中国教育学会

关于召开中国教育学会教育哲学研究分会青年学者学术研讨会的通知各位理事、各位会员：　　为提升教育哲学研究领域青年学者之间的学术交流质量，激发青年学者在新时代教育哲学研究上的创新精神，推动青年学者为构建中国教育学和教育哲学自主知识体系做出积极贡献，中国教育学会教育哲学研究分会定于2024年5月18日在首都师范大学举行中国教育学会教育哲学研究分会青年学者学术研讨会。现将有关事项通知如下：　　一、主题范围　　本届青年学者学术研讨会聚焦加快教育强国建设背景下的教育认知革命与教育哲学研究创新。除此以外，亦欢迎基于教育哲学领域关键问题的思考或对经典著作进行创造性解读所形成的其他原创性成果投稿。　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会教育哲学分会　　承办单位：首都师范大学教育学院　　三、时间地点　　报到时间：2024年5月17日12：00-21：00　　报到地点：北京紫玉御骊酒店（北京市海淀区增光路55号）　　会议时间：2024年5月18日　　会议地点：首都师范大学东一区B506会议室（北京市海淀区阜外白堆子甲23号首都师范大学东一区B座5层会议室）　　四、征稿要点　　（一）征稿鼓励教育研究新问题的提出、新方法的应用及跨学科研究等具有创新性的学术尝试与努力，欢迎教育哲学及其他学科从事教育哲学研究的青年学者积极投稿。　　（二）投稿须为未经正式发表的原创论文，中英文不限，中文论文字数在一万字至两万字之间，英文论文建议在六千字至一万字之间。征稿截止日期为2024年4月25日，请将全文电子版发送至专用邮箱：ypoe2024@163.com，英文投稿并附中文提要。　　（三）稿件格式要求：应有标题、摘要（不超过300字）、关键词（不超过8个），正文字体一般为宋体，小四号，1.5倍行距，各级标题可适当突出，注释采用脚注、尾注皆可。另请附作者简介（在正文中请勿出现作者相关信息），包含姓名、出生年月、所在院校、职称、学历、研究方向、联系电话及电子邮箱地址等。　　（四）所有投稿将由组委会送请同行专家对来文进行推荐，以确定正式参会代表。2024年5月上旬公布参会人员名单。　　五、会议报名　　参会人员请扫描下方二维码进行会议报名。   　　六、其他事项：　　（一）本会议不安排接送站，请自行前往报道地点。　　（二）会务组联系人及联系方式　　胡萨，电话：13811624864 　　高洁，电话：13810027746　　　　　　　　　　　　附件：住宿推荐及学校与各酒店相对位置示意图.docx中国教育学会教育哲学研究分会　　　　　2024年4月16日　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

关于开展中国教育学会2024年度教育科研规划课题申报工作的通知学会发〔2024〕6号各单位会员、分支机构、教育改革实验区：　　中国教育学会2024年度教育科研规划课题申报工作将于近日启动，现将有关事项通知如下：　　一、课题申报时间　　2024年4月19日—6月19日　　二、课题申报要求　　（一）中国教育学会2024年度教育科研规划课题采用推荐和评审制，各分支机构、单位会员、教育改革实验区均可推荐一定数量的课题参与评审。原则上，每个分支机构可推荐20项；每个省（自治区、直辖市）教育学会可推荐30项；每个副省级城市教育学会（限单位会员）可推荐3-5项；每个教育改革实验区可推荐2-5项，每所学校（限单位会员）可自荐1项。不接受个人和学校直接申报。　　（二）课题申报人请仔细阅读《中国教育学会教育科研课题管理办法（试行）》（附件1），如实填写《中国教育学会教育科研规划课题申请书》（附件2），将签字盖章后的申请书pdf电子版提交各推荐单位。各推荐单位按照推荐数量,将申报课题材料统一整理后，连同盖章的课题推荐汇总表(附件3)于6月19日前提交至中国教育学会规划课题申报平台。　　（三）请各推荐单位于2024年6月19日前登陆中国教育学会规划课题申报平台进行网络填报（填报操作指南和账号另行发送给各推荐单位），未进行网络填报的课题申请不予受理。　　（四）随通知下发2024年度教育科研课题指南（附件4）（以下简称《指南》），申报课题可结合实际研究，参考《指南》确定具体课题名称，表述科学、严谨、简明。　　（五）申报课题的负责人应具备以下条件：　　1.中国教育学会个人会员或单位会员负责人（会员申请流程见附件5）；　　2.具有高级以上专业技术职称或中级职称并有五年以上教育、教学或管理工作经验，有参加省级以上课题研究的经历；重点课题负责人还需具备以下条件之一：(1)有主持省级以上重点课题经历；(2)在教育领域有较大影响力，贡献突出；(3)在相关学科（专业）领域出版或发表过具有一定影响力的学术专著或论文；　　3.能切实承担组织开展课题研究的职责；　　4.能为课题研究提供必要的条件保障；　　5.在学会没有在研或未完成结项工作的课题。　　三、课题评审及相关说明　　（一）学会规划课题评审程序包括初审、二审、终审和公示，初审由学会秘书处负责，二审由学会秘书处组织相关专家进行，终审由学会学术委员会负责。　　（二）中国教育学会教育科研课题的研究得到了人民教育出版社的大力支持，学会将遴选部分课题作为重点课题资助研究经费5万元，其他课题研究经费自筹。　　（三）课题不收取评审费及管理费。　　（四）为进一步推动群众性教科研活动的开展，学会鼓励优秀中青年教师积极申报课题。　　四、联系方式　　单位会员课题推荐相关问题咨询：陈老师，010-84022021　　分支机构课题推荐相关问题咨询：张老师，010-84022320　　实验区课题推荐相关问题咨询：高老师，010-84022535　　课题相关问题咨询：沈老师，010-84022860　　附件：附件1 中国教育学会教育科研课题管理办法.pdf　　　　　附件2 中国教育学会教育科研规划课题申请书.doc　　　　　附件3 中国教育学会2024年度教育科研规划课题推荐汇总表.xlsx　　　　　附件4 中国教育学会2024年度教育科研课题指南.docx　　　　　附件5 中国教育学会会员申请流程.pdf   中国教育学会  　　　　　     2024年4月19日 　　　　　

基于项目式思维的名师工作室研修模式探索作者：贺慧，中小学正高级教师，四川省成都市锦江区教育科学研究院副院长，四川省贺慧名师工作室领衔人随着我国中小学教师专业发展理论研究和实践探索的不断深入，名师工作室作为教师研修、培养的有效模式愈发受到重视。2022年，教育部办公厅发布的《新时代中小学名师名校长培养计划（2022-2025）培养方案》中强调，要“以工作室为载体，探索名师名校长培养和引领带动机制”。与传统的教师培训和校本研修相比，名师工作室具有更强的灵活性、开放性和共享性，在提供学习资源、开展教师继续教育培训和推动教师专业发展等方面发挥着重要作用。从实践层面来看，部分中小学名师工作室在运行过程中尚存在许多问题。为了提升名师工作室的建设水平与发展成效，有必要进一步探讨高质量名师工作室的建设策略与实施路径，进而通过团队行动，围绕教育教学（教育管理）改革与实践，真正实现《四川省中小学省级名师名校长工作室建设实施办法（试行）》所提出的“培养一个，带动一批，辐射一片”目标。 一、认识名师工作室研修的现实困境名师工作室是由教育行政管理部门统筹设置，由名师或名师培养对象领衔，吸纳同一学科（领域）优秀中青年教师组成的，以教师专业发展为指向，集教学改革、教育科研、专题培训、个别指导、教育帮扶和成果推广于一体的教师专业发展共同体。当前，某些名师工作室在研修内容、过程以及成果生成方面还存在着一些亟须破解的问题。1. 研修内容零散，缺乏整体性从研修内容来看，目前不少名师工作室还多以解读新课标、提升教师教学能力为重点。尽管有些工作室开展了读书沙龙、教学观摩、微课教研、专题讲座、主题研讨等研修活动，但效果不够理想。一方面，缺乏聚焦、缺乏主题序列的活动往往散点式、碎片化分布，欠缺整体规划，普遍缺失逻辑性、连续性；另一方面，主题不聚焦、缺乏联结教育教学真实问题的研修内容，难以吸引教师深度参与，导致研修成果低质量。2. 研修过程浅表，缺乏真实性很多名师工作室通过专家讲座、听课评课、观摩学习、阅读专著等形式开展研修活动，鲜见领衔人与工作室人员共同聚焦真实问题协作参与、持续探究，并在研修过程中共同创生出新思想、新方法、新知识。这具体表现为：一是对教师进行知识“灌输”，教师虽然学习了大量的理论知识，但由于缺乏针对真实问题的实践，专业素养难以得到提升。二是即便创设了应用、转化理论的相关情境，但由于缺乏对探究过程的有效设计，或领衔人只是作为“旁观者”而没有参与其中，致使研修实践浅尝辄止，研修效益大打折扣。3. 研修成果走形式，缺乏创新性部分名师工作室的考核形式、评估内容较为陈旧，缺乏考查、判断教师研修过程与结果的评价标准。在研修成果的输出上存在两种现象：一是重书面写作轻实践操作，导致教师更为关注形式化、表面化的成果。二是重数量轻质量，由于缺乏聚焦问题和预设成果的能力，有些名师工作室甚至在建设期随意收集成员的成果进行拼凑，这些所谓“成果”大多缺乏工作室团体的科学指导和反复打磨，科学性、创新性等不足，且不具有推广价值。 二、提升名师工作室的成人学习特质要从根本上突破上述困境，需要回到研修本身去思考名师工作室的使命与本质特性。名师工作室研修的本质是教师学习，特性是成人学习。名师工作室研修应符合有效的教师研修的特征，即对作为成人学习者的教师的学习愿望和学习潜能进行唤醒与激发，有效培植教师的反思、变革与实践能力。在研修中要去不断追问：怎样的研修能真正促进教师的深度参与？究竟怎样的内容最具研修价值？怎样的研修成果能真正体现研修实效？1. 研修方式的革新：项目式学习如何增强教师参与的主动性，引导教师真实参与，切实发挥名师工作室的价值和作用？在美国教育家克伯屈看来，项目式学习是“以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能地相信他们”的方法，而“项目（project）”就是“占据个体整个身心的有目的的活动（purposeful activity）”。项目式学习是一种能够突破研修过程浅表化的重要方式，一方面，项目式学习本身源于成人教育；另一方面，项目式学习能满足教师对相关理论与实践智慧的发展需求。由此，工作室注重在研修中通过研修活动的高质量设计引导教师亲历实践、深度参与，逐步实现“学用合一”，进而提升研修的实效。2. 研修内容的选择：主题整合和儿童学习的内容选择方式相同，研修内容的选择要考虑学习者的发展需求、新时代教育教学变革对教师提出的新要求。同时，还要考虑怎样的研修内容能在满足上述两个基本要求的前提下，更有利于突破当前的三大研修困境。研修中要关注教师需求、重视教师经验，引发学习意愿、激励变革信心，从而实现合作参与、生成实践智慧。由此，本工作室认真研读了新课程方案、新课标以及相关解读文献，深入思考如何突破三大研修困境，最终选择以“小学数学项目式学习”为核心主题，整合研修内容，实施主题研修。3. 研修成果的升级：智慧生成在研修项目中，培训者和参培教师的真思考、真研究、真实践是研修取得成效的关键，如何让这些内容可视化是研修过程中需要解决的重要问题。而强调以终为始、强调结果可视化的项目式学习，能较好地解决这一问题。项目产品不仅能够实现学习过程和学习结果可视化，还能体现出学习者对知识的理解。以真思考、真研究、真实践为特征的研修成果的基本导向，会激励教师充分发挥学习主体性，促进自身对学习内容的深度理解，进而在对研修主题的探究中生成实践智慧。三、基于项目式思维运行名师工作室项目式思维的本质是面向真实世界的整体性思维，通过“系统性思考的思维方式，帮助人们从全局视角来理解每一个看似孤立的事件，并遵循一定的项目流程，通过与他人合作来达成项目目标”。通过设计多维的活动、促进各种活动的有机融合并产生1＋1＞2的整体效应，促进人的多个方面的“爆炸性融合”，进而获得更能广泛适应环境变化的强大力量。在整体性思维统领下，项目式思维具有以终为始、注重关联、聚焦问题解决、善用资源、协同合作的特点，能促成多向融通、指向深层次更大观念、助推综合理解与实践创新。基于名师工作室建设中普遍存在的问题，本工作室探索出运用项目式思维提升研修质量的运行模式。 1. 采用项目设计理念，整体设计研修内容根据项目式学习要有明确的项目目标、项目框架结构，以及对项目学习过程有扎实的理解的要求，工作室遵循项目式以终为始的特点，确立项目目标，整体设计项目任务，且让各项任务之间建立关联、环环相扣，并以项目成果为导向驱动研修过程。一方面，我们让教师在一开始就明确研修目标，即产出项目成果，时刻把握研修方向；另一方面，激发教师主动思考，积极整合资源，开展团队协作，产出有价值的项目产品。工作室在确定核心驱动性问题后，通过两个链条整体架构工作室的研修活动。一是建立“问题-任务-作品”链条，以“如何设计一个高质量的小学单元项目式学习案例？”为核心驱动问题，“案例评选活动”为主任务，“案例设计、课例视频、论文发表”为主产品。二是逐步分解问题，将核心驱动问题分解为“成员及学员对项目式学习了解多少？”“项目式学习是什么？”“小学数学项目式学习案例如何设计？”“如何提升案例设计质量？”几个子问题；将主任务分解为“开展‘项目式学习知多少’的调研活动”“阅读《PBL项目制学习》等专著”“以PBL学习PBL参与式培训，解构一个小学数学单元设计案例，设计一个小学数学单元设计案例、实践单元案例”以及“专家讲座”等具体任务；将主产品分解为“调研报告、读书演讲、设计案例解构及案例重建分享活动、撰写案例设计文章并成功投稿”等产品。2. 发掘成员真实需求，提供全方位支持一是充分整合资源，搭建问题解决阶梯。工作室在研修前的调研中发现：大多数教师并非缺乏学习热情与动力，而在于学习内容不能满足其真实需求，在将理论知识转化为实践的探索中缺乏必要的权威指导与专业支持。由此，工作室充分整合资源，为团队解决问题搭建阶梯。首先，为团队遴选了包括书籍、专家等高品质的研修资源；其次，为团队的实践探索提供跟踪式指导。我们在调查中发现，了解项目式学习的参培教师占比较低。为此，工作室不仅提供学习材料并给出阅读建议，还邀请相关专家开展关于项目式学习的基本理论知识讲座，帮助教师初步认识项目式学习；当教师在开展项目式学习遇到困难时，工作室领衔人及高校专家及时开展参与式培训，指导教师进行项目式学习设计；当参培教师在案例设计中遇到困惑时，领衔人和相关专家会带领教师对案例展开剖析，并“一对一”指导教师进行案例重构。有力的全方位专业支撑，个性化的阶梯搭建，问题导向的研讨与探索，提高了教师实践探索的主动性、针对性。二是亲历实践过程，促进内化迁移。基于项目式思维，工作室采用“做中学”的方式激发教师的主体性，并注重在学习实践中有效提高其识记、运用、理解与迁移的能力。工作室倡导以“以PBL学习PBL”的参与式培训方式，让教师通过培训了解了项目式学习理论知识后，不同学科、学段的教师组成项目小组，围绕核心驱动问题，亲历项目式学习案例设计的实践过程。在教师探究过程中，领衔人及相关专家会给予其专业指导。最后，进行案例展示、分享、评价。通过这种“即学即用”的方式，教师不仅加深了对项目式学习内容的理解，还能够获得项目式学习设计的实践经验。 三是聚焦问题解决，促进协作生成。协同工作、合作共赢是贯穿项目始终的重要原则，也是项目式思维的重要特质。结合参培教师来自不同地区、不同学校、不同年段的实际情况，工作室以问题解决为核心，将参培教师分成不同项目小组，每个小组以要解决的实际问题为核心，突破学科界限，联合不同年级甚至学段开展合作与研讨，探寻共性的解决办法，生成项目成果，显著提升了研修活动的实效性，助力教师专业成长。在项目小组内，教师通过分享经验的方式深入探讨，共同生成项目设计方案与项目作品。在项目实施过程中，注重团队成员之间的角色分配和协作，共同推动项目实施。 3. 践行真实作品导向，增加研修深度向公众展示项目产品，不仅能够将学习者的学习过程和学习结果可视化，而且体现了学习者对知识的概念性理解。那么，怎样的研修成果才能高质量地展示教师的探究过程呢？本工作室在探索实践中发现，通过深度研修产生的真实作品应具有以下特点：一是指向对驱动性问题的回应，二是能够解决真实问题，三是凸显探究的思维过程，四是项目产品形式多样、内容丰富，五是具有推广、应用的价值。以本工作室为例，专题研修中生成的项目成果既有案例设计，也有案例实施的课例、视频，还有体现高质量、真探究的公开发表的项目成果。基于项目式思维，本工作室整体设计研修内容，以凸显高质量、真探究过程的项目作品为导向，以问题解决为核心，促进团队成员的深度协作，以面对面、一对一等方式为团队成员提供及时、全方位的支持，有效突破了当前名师工作室研修的三大困境，切实提升了研修质量。

教育研究范式的创新：何以必要与如何可能作者：王攀峰，首都师范大学教育学院教授朱东阳，首都师范大学教育学院博士研究生面对中国教育现代化发展、信息技术进步、教育复杂性科学研究与知识生产模式转变等方面的挑战，创新教育研究范式势在必行。当代教育研究范式将在理念目标、研究主体、方法技术、认识视域与价值伦理等方面发生创造性变革，表现为：注重社会需求导向的基础研究；加强纵横贯通的主体协同创新；引入跨学科新方法与新技术；形成通宏洞微的认识论；构建人-机协同的机制。教育研究范式的创新应遵循理论与数据并重、价值与工具统一、解释与预测结合的路径，其方法包括教育数据挖掘、教育仿真模拟实验、科幻叙事研究、产学研协同创新等。库恩认为，“范式”是特定时期内科学共同体在特定学科领域中所持有的一整套共同信念、理论模型、思维模式、价值观念、方法工具，为他们提供科学研究的行动指南与解决问题的指导纲领。在学科发展进程中，范式的转换表现为渐进性的量变与革命性的质变。依据库恩的范式理论，教育研究范式是特定时期教育研究者在从事教育研究活动中所具有的价值信念、理论模型、思维方式与工具方法，是在一定研究方法论基础上形成的理论观点、研究原则和方法体系，为教育研究的开展提供了行动指导、分析框架与工具技术。研究范式的创新是推动教育学科发展与进步的基本动力，是推动教育学科从不成熟向成熟发展演变的重要因素。教育研究范式创新也包括量变与质变两层含义：一是对传统教育研究范式的优化与调整；二是对新型跨学科研究方法的引入与吸收。当前，我国处于社会转型、科技与经济跨越式发展的时期，信息技术、社会经济、知识生产、教育形态等方面的变革对我国教育研究提出了新挑战和新诉求。对此，教育研究界需要主动思考与积极回应：在以社会信息化、文化多元化为特征的后工业社会背景下教育研究范式为何要创新？教育研究范式在应对信息技术和未来社会发展带来的挑战时应如何延续、转化和改进？教育研究范式在运用新技术与新工具的基础上应如何创新？一、挑战与应战——教育研究范式创新的必要1．中国教育现代化转型推动着教育研究范式的创新党的十九大以来，教育科研作为我国教育事业的重要组成日益受到关注。2019年2月，党中央、国务院颁发了《中国教育现代化2035》，提出“加强应用基础研究”“提高高等学校哲学社会科学研究水平，加强中国特色新型智库建设。健全有利于激发创新活力和促进科技成果转化的科研体制”，并将之列为十大战略任务之一。2019年10月，《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》印发，这是新中国成立以来教育部首次就教育科学研究工作颁发的指导性文件，提出教育科研“对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用”，要“综合运用各种研究方法，创新教育科研范式，不断提升教育科研质量”。2022年8月，《关于加强高校有组织科研推动高水平自立自强的若干意见》提出：“高校要把服务国家战略需求作为最高追求”，“加快变革高校科研范式和组织模式，强化有组织科研，更好地服务国家安全和经济社会发展面临的现实问题和紧迫需求”。为了更好地推进我国教育现代化进程、实现中华民族伟大复兴，教育研究应主动回应国家政策要求，积极推进范式的转型与方法的变革。当前教育研究面临百年未有之大变局，发展机遇与风险挑战同时并存。综合国力的竞争从根本上是科技的竞争、教育的竞争和人才的竞争，世界各国展开了以大数据、互联网、人工智能、新材料、新能源、信息技术为代表的全方位科技革命，谁把握了教育发展的优先权、科技创新的主动权，谁就抢占了未来发展的制高点。在这样的背景下，教育研究要着眼国家重大战略需求与人民关心的教育问题，坚持范式和方法创新，提升研究成果质量，推进成果应用转化，为实施创新驱动发展战略、实现我国教育现代化提供基础性与战略性支撑作用。2．信息技术的变革推动着教育研究范式的创新现代信息技术不仅极大地改变着人类的教育实践形态与师生的教育存在方式，而且创新了教育研究的理论视角、思维方式与工具技术，扩展了教育研究的时空范围与学科边界，引领着教育研究范式的未来发展之路。大规模在线课程突破了时间和空间的限制，为全样本、实时性、连续性数据收集提供了手段；人工智能集成语音识别、图像识别、眼动追踪等技术实现了对真实场景中教学与学习活动的全方位、多过程记录；神经影像技术工具突破了外部的语言与行为层面，深入人的内部神经网络中记录多维、复杂、瞬时的大脑数据。以大数据、人工智能为代表的现代信息技术的运用可以将教育研究建立于科学实证与客观证据的基础之上，有助于解决传统范式未能解决的问题，甚至修正教育研究中根深蒂固的错误认知，进而推进教育研究在科学思想上取得突破性发展，促进教育学科知识的迅速增长。然而，“目前我国基于大数据和人工智能的教育研究还远远落后于实践的发展，缺少系统的研究设计和方法论体系，没有形成可以指导实践的理论框架与保障高质量运行的规范标准。”研究者要跳出思辨与实证、定量与质性的传统二元范式之争，从整体系统的视角出发，积极引入跨学科研究工具与方法，重新把握教育研究的问题本质与边界范围，推动研究范式的融合、创新与重建。3．教育系统中复杂性科学研究推动着教育研究范式的创新耗散结构理论、混沌理论、自组织理论与人工智能理论等现代系统科学的兴起推动着自然科学研究转向复杂性思维。复杂性理论认为，世界是由适应性主体相互作用、彼此联系从而构成的互动共生系统，系统的演化具有随机性、非线性、自组织、复杂性的特征，微观层面的主体通过聚合、分化等运动形式，在达到临界点后出现“涌现”的结果，进而推动宏观系统的多样化演变。教育作为一种非线性、复杂性的社会巨系统，必然要求以复杂性的思维方式与研究范式来把握。教育世界不是纯粹客观的物质世界，而是以人及其活动为中心的价值世界和意义世界，人的思维、情感、意志、态度是教育生活的重要内容，这便强化了教育系统的复杂特性。面对教育活动的不确定性、教育主体的多样性、教育体验的价值性与教育关系的非线性，基于简单性思想的传统教育研究方法陷入困境和失语的状态：传统研究方法可以通过研究假设简化研究问题，但是其结论只是一种应然的、理想的研究，与真实复杂世界相距甚远；传统统计研究方法可以描述系统中的趋同性现象，不能解释由主体异质性带来的多样性问题；传统定量研究可以将线性系统的运行机制简化为数学模型和逻辑关系，却难以揭示影响因素众多、关系复杂、状态不确定的复杂系统的演化规律。复杂性科学对教育的复杂本质及其发展规律的揭示，使教育学者深刻认识到，必须探索能够适应教育复杂系统的研究方法，必须推进复杂性教育研究范式的发展。4．知识生产模式的变革推动着教育研究范式的创新面对着社会可持续性发展问题、社会问题的复杂化挑战与国家社会的重大战略需求，人类知识生产模式难以适应现代社会与时代发展的需要，正在发生着重大变革与深刻转型。吉本斯等人提出了知识生产模式1和模式2理论，知识生产模式1是指在学科结构体系组织开展、以学科专家导向质量控制为特征的“默顿式”知识生产，知识生产模式2强调社会责任、知识应用和问题解决，是以跨学科性、多元主体导向质量监控为特征的知识生产。为适应时代发展的需要，以科学为基础的学科知识生产模式1正在转向以研究为基础的应用知识生产模式2。卡拉雅尼斯提出了知识生产模式3，即大学、产业、政府和公民社会实体之间以多边、多形态、多节点和多层次方式协同创新，形成不同形态的创新网络和知识集群，实现知识创新资源动态优化整合。司托克斯也指出，传统的知识生产表现为“线性模型”，即从科学研究向实际应用的转化必须经历“基础研究—应用研究—开发—生产经营”这一系列循序渐进、动态线性的发展过程；而新的知识生产表现为“双轨道模型”，科学与技术沿着各自平行的轨道向前发展，体现出理论产出与技术创新的双重目的，由此重塑了科学与政府、科学研究与技术创新之间的关系。近年来，国外兴起的“改进科学”作为一门应用科学，极大地改善了从汽车制造业到医疗保健等行业的实践，从中产生了许多联系科学理论与实践改进的新方法。上述理论揭示了知识生产方式从线性、封闭性、学科性、同质性向非线性、开放性、跨学科性、异质性转变，科学与社会之间的关系更加密切。知识生产模式的变革必然推进教育科学在内的社会科学研究范式的巨大变革。二、使命与任务——教育研究范式创新的内涵1．研究理念：注重社会需求导向的基础研究知识生产的复杂性、开放性和非线性的特征推动着教育研究走出“为知识而知识”的学术象牙塔，致力于聚焦国家重大战略需求与解决教育改革热点难点问题。至今，教育学科已积累了不少理论知识，然而仍然存在教育理论供给不足的问题，表现为“实践跑到前面，群众的需求跑到前面，现实的问题跑到前面，理论的研究跟不上实践的发展”。为此，教育研究应推进原创性基础研究与实践性应用研究一体化发展，探寻理论与实践之间良性互动的有效途径：一方面教育研究应加强原创性、基础性研究，持续推进教育学理论知识的生产与增长；另一方面教育研究应加强实践性、应用性研究，促进教育研究成果从书架上、头脑中、故纸堆里走出来，转化为政策文件、教师教案、教育制度和良好舆论，为国家教育政策制定作出知识贡献，为解决教育实践问题提供智力支持，为教育事业的发展与改革添砖加瓦。当代教育研究是由内部学术逻辑与外部社会需求共同作用、相互博弈的结果，追求学术自由的权利与服务国家战略的责任是教育科研工作的双重价值取向。面对着知识生产模式的转型和新时代国家对教育研究寄予的期望，教育研究范式在继承以往研究范式和科研传统的基础上应不断创新，注重开展社会需求导向的理论研究。2．研究主体：加强纵横贯通的主体协同创新面对复杂多变的教育问题、日益扩大的研究规模和知识生产的集群化，仅靠个体研究与单兵作战的教育研究将难以适应现实社会的需要。知识生产模式3理论认为，知识生产是一个多主体、多层次、多形态的系统网络，通过不断创新知识网络和知识集群，进而促进知识创新生态系统的形成。卡拉雅尼斯和坎贝尔还提出了“四重螺旋”创新模式，即在知识组织方面，应构建“大学—产业—政府—基于媒体和文化的公众”协同创新的互动关系，从而为人们从事知识生产的创造性工作提供积极的知识环境。在以创新驱动为特征的知识经济社会中，文化、社会、技术与人等不同要素共同影响教育研究进程。教育研究对象自身的复杂性、综合性与多变性也要求以整合性的视角与复杂性的思维方式来把握。加强大学、企业、政府与公众等多种组织行为主体的协同创新，形成纵横贯通的知识集群、上下联动的知识网络、内外合作的研究共同体，将成为适应知识经济社会发展的教育研究范式的重要特征。因此，当代教育研究应鼓励多方面、多层次的主体共同参与，加强学科内和学科间主体的协同创新，在竞争与合作的博弈关系中，共同解决当代社会中的复杂性教育问题，引领我国学校教育现代化发展，持续推进教育学知识快速增长。3．研究方法：引入跨学科新方法与新技术随着新知识基础设施的出现、信息技术的发展、社会经济文化变革与知识生产方式的转型，以单一学科为基础的传统教育研究难以解决日益复杂的教育问题，只有打破传统的单学科研究范式，吸收其他学科领域的新方法、新技术和新工具，促进教育学科与相关前沿学科领域的融合，才能通过跨学科研究使教育学科在更高层次上深化融合与增值发展。道格拉斯·S.罗伯逊在《新文艺复兴》一书中指出：“计算机技术正在创造一场与之前三次文艺复兴同样伟大的文艺复兴，即那些由口头语言(50万至5万年前)、书面语言(5000年前)和印刷术(500年前)创造的文艺复兴。”维克托·迈尔-舍恩伯格指出：“大数据开启了一次重大的时代转型。就像望远镜让我们能够感受宇宙，显微镜让我们能够观测微生物一样，大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式。”因此，要革新传统研究范式，充分吸收计算机科学、学习科学、认知神经科学等学科知识，推动大数据计算、互联网实验、计算机仿真、区块链、人工智能等新技术应用于教育研究领域，拓宽研究的视野与思维，实现理论的跨越式发展。跨学科研究的新方法和新工具有助于发现传统研究范式没有关注的新问题与新现象，有助于从新的视角解决传统研究范式难以解决的老问题，有助于纠正长期存在的由个人经验形成的错误认知，并为破解教育领域的新问题和新挑战提供思路。4．研究视域：形成通宏洞微的认识论信息技术的广泛应用将极大地改变教学行为与教育环境，大规模的在线学习系统产生了包含学生学习更多细节的海量数据，为研究者分析学生在线学习活动提供了广泛数据来源与新的工具手段，由此便拓展了教育研究的数据规模与时空范围，推动教育研究范式向宏观与微观这两个层面拓展延伸。一方面，教育研究的时空范围向宏观层面拓展。信息技术的应用与大数据的出现，使教育研究的实证基础发生了重要改变，研究的时空范围伴随着海量数据的出现而得到极大拓展。互联网采集的学习数据在时间上具有实时性、持续性和全面性的特点，在空间上具有跨地区、跨国界的特点，这就为研究者开展长时段、大空间的宏观教育研究提供了可能。另一方面，教育研究的对象与范围向微观层面延伸。神经影像、脑电分析等技术工具的运用可以使研究者收集学生大脑瞬时活动的数据，监测学生内部认知、思维过程、学习动机与情感参与状况，分析认知过程、动机情感与学业成就之间的内部机制，进而形成关于学生学习的科学认知，为教师开展有效教学提供循证依据。人工智能和神经科学技术的应用可以记录和分析多维、复杂的数据，可以解决教学中更具复杂性、交互性和不确定性的问题，可以构建从系统微观行为通往宏观教育现象的桥梁，帮助研究者从理解微观学习行为入手，进而把握宏观教育质量和教育环境，形成通宏洞微的认识论视角。5．研究伦理：构建人-机协同的机制教育技术是一把双刃剑，新技术、新手段和新工具的使用既可以提高研究者的主体能力与研究能力，也可能造成对师生的新约束、新压迫和新奴役，带来隐私数据泄露、算法黑箱、算法歧视、技术异化、数字鸿沟等伦理风险。为此，新的教育研究范式应构建“人-机协同”的伦理机制，秉持工具理性与价值理性相结合、科学主义与人文主义相联合、信息技术与社会文化互动的原则，处理人与教育技术的相互关系时遵循和谐共进、有用无害的育人原则。一方面，强调信息社会中教育研究的人文特性与人本属性。数据驱动的教育研究指向的是人及其生活世界，关注的是人的生命价值与生存意义，马克思主义人的全面发展理论仍然是教育研究根本的指导思想，尊重学生主体、促进学生核心素养发展则是研究者开展问题选择、研究设计、技术开发、数据使用、算法编辑等需要遵循的重要原则。另一方面，强调信息社会中教育研究的技术特性与信息属性。在信息时代，人的生存方式和实践形式发生了巨大变革，人日益走向了数字化生存、信息化发展与技术性存在，正如尼葛洛庞帝所言：“人类的每一代都会比上一代更加数字化。”从这个意义上看，教育研究只有不断吸收大数据、人工智能等新技术才能更好地服务于新时代教师的教与学生的学，才能让学生精准地把握自己的学习状态、实现高效学习，才能更好地让教师审视自己的教学行为、实现有效教学。三、路径与方法——教育研究范式创新的可能1．教育研究范式创新的路径一是理论与数据并重。教育研究范式创新应以现实问题为导向，采取理论与数据双向驱动路径。传统教育研究范式是理论驱动的，采取“假设—建模—检验”研究模式，智能时代新型教育研究范式大多是数据驱动的，通过数据挖掘从网络大数据中提取研究变量。教育研究范式的创新并非对传统教育研究范式的终结和否定，而是在传统教育研究范式的基础上开展重构与创新。一方面借助理论思维确定教育研究数据来源，根据研究假设从原始数据中准确提取有用的信息；另一方面运用数据挖掘验证理论假设，推进教育思想的突破与教育理论的原创，进而实现理论、数据与教育研究的有机结合，真正提升教育研究的有效性与科学性。二是价值与工具统一。教育研究范式创新应因循价值与工具相统一、科技与人文相融合的路径。一方面，教育研究要大胆引入新工具、新手段和新方法，要用“计算”“数据”“智能”等助力教育学科知识的积累与发展。这些新方法和新手段可以真实客观地呈现教育过程与教育结果，推进教育研究超越经验感悟走向科学循证。另一方面，教育研究要树立以人为本的价值立场。价值立场引领着教育研究的整体进程，决定着教育研究的目的、理论和方法，没有厘清价值问题的教育研究只是无用的、冰冷的计算工具。要避免只是在技术、认识与功用的层面上探究“计算”“数据”“智能”给教育研究带来的影响，更要从人的存在、生命与价值的层面探讨“技术—教育—人”之间的内在关联。技术时代的教育研究更需彰显人文的价值与思想的力量。三是解释与预测结合。教育研究范式创新将体现为解释与预测相结合的功能路径。传统教育研究是基于经验观察与理性思辨对教育现象进行事后解释，对可观察的教育问题及其原因开展理性分析，形成符合事实的研究结论与理论观点。信息技术的迅速发展与知识生产模式的创新将不断推动探索性教育研究模式的产生，促进预测性教育研究文化的形成，未来取向的教育研究与教育预测将成为重要的研究范式。研究者通过吸收新技术和新方法对未来教育发展进行可能性预测和理论性探索，提升教育研究的预测能力，探讨影响教育活动的复杂因素，探寻教育为尚未到来的未来社会培养人的基本规律。教育研究范式的创新不仅要对教育现象和教育问题进行事后的描述解释，而且要运用大数据、人工智能等新技术对教育发展趋势开展事前预测，形成更加科学的理论和更加有效的决策，提升教育研究超前预测与科学决策的功能。2．未来社会教育研究方法新样态①基于大数据的学习研究：教育数据挖掘教育数据挖掘是在不干预学习者的前提下，利用学校学习管理系统和学生信息系统数据平台获取一手数据，运用数学统计、数据挖掘和机器学习的技术和方法进行数据分析和处理，进行数学建模，发现学习者学习内容、学习结果、学习行为之间的相关关系，改进教学内容与教学顺序，探索学习软件的教学有效性，预测学习者未来的学习趋势，促进学习者有效学习的发生。研究者主要采用预测、聚类、关系挖掘、人类判断过程简化和模型构建这五种技术方法。教育数据挖掘的工作流程要经历数据收集和预处理、数据挖掘、数据评估这三个阶段，其研究就是从教育环境中收集和分析多样化的数据、形成知识，再用这些知识改善教育环境的循环往复的过程。教育数据挖掘在技术层面上有助于管理者开展科学专业的教学评估和决策，有助于教师精准掌握学生的学情和改进课程，有助于学生及时了解学习水平和提高学习效果；在价值层面上有助于挖掘数据信息，发现新的学习规律，验证或修改现有的教学理论，推进原理类教育知识的发展。②教育系统复杂性研究：教育仿真模拟实验教育仿真是以学校教育为仿真对象的计算机模拟，是依据特定的教育理论或经验，在计算机中构造与现实教育系统相对应的“教育系统”，在虚拟世界中对现实复杂教育系统的运行状况开展实验研究，模拟系统的动态演化过程。近年来，基于主体的模型（Agent-based Modelling, ABM）被引入教育研究与实践领域，受到研究者的广泛关注。ABM采用自下而上的方式，基于个体的行为层面进行建模，展现微观层面个体间的互动是如何导致宏观层面整体系统的涌现与变化。ABM能够充分尊重主体异质性、主体交互性与主体行为多样性，展示教育事件发生的条件、概率及对策，有助于促进教育理论模型的发展和揭示教育系统的复杂性本质。教育仿真模拟实验是以教育复杂适应系统理论为基础，由主体、环境、交互规则、时间尺度等要素构成的动态模型，通过构建数学模型与运用计算机仿真技术，对教育系统的发展变化过程进行全方位的仿真模拟，揭示教育结构功能变革的影响因素与基本规律，展现个体微观交互行为的涌现及其向宏观复杂教育系统的演变，形成一种由教育技术、教育政策、社会伦理、教育实践、教育资源等共同构成的教育研究新生态。③未来教育的思想实验：科幻叙事研究科幻叙事研究是探寻未来人的存在方式与教育发展路向的思想实验，是预测和想象教育可能性状态的未来研究方法，是预测教育发展未来和解释教育演变规律的有效工具。科幻叙事研究“通过场景假设拓展教育想象空间、虚拟教育现实创造新的教育现实、未来教育考古赋能教育变革”。研究者立足现实的教育问题，基于某种教育理论、新型教育技术或教育场景，运用推理、思维和想象，描述未来教育和未来学校的发展状况，探寻未来教育的发展可能与发展规律，引发大家对教育问题开展远景式思考。例如，“奇点来临”对人才培养目标、教育内容、教育方式有何影响，虚拟现实、元宇宙等新技术的应用对于教育场景、教师角色与教学方式有何影响，人工智能应用于小说创作、论文写作、绘画等高级复杂性工作领域时会引发怎样的伦理问题与教育危机等。科幻叙事研究开辟了一种综合跨界的研究路径，是人文科学、自然科学与社会科学三重路径聚焦教育现实的叙事研究，是观察现实、想象未来与重塑认知的思想工具。运用科幻叙事开展教育研究，有助于推进教育问题的解决与教育实践的变革，引导教育现实的反思与教育理论的建构，探索解决教育现实问题的未来方案与可能路径，开拓教育研究的想象空间与教育知识的创新方式。④科研组织模式变革：产学研协同创新伴随着知识生产模式的变革，教育研究范式逐渐从封闭独创研究转向开放协作研究、从单学科基础性研究走向跨学科综合性研究。教育研究应主动服务于国家战略需求和社会重大需要，通过加强高校、政府、企业、学校及公众等多主体的共同参与，促进跨学科、跨地域、跨部门的协作研究，充分发挥政府政策引导作用，推进科研组织机制体制创新，整合各自资源，实现优势互补。首先，推进产学研多主体合作的协同创新，实现基础研究、应用开发、成果转化、教育发展的一体化，促进学术研究与产业发展的协同联动。其次，推进多主体功能互补前提下的协同创新。明确大学与企业等不同主体的功能边界，大学是追求学术自由的研究共同体，偏重于基础研究，企业是依据市场需求开展技术创新的主体，偏重于试验开发，不同主体应在各有侧重、功能互补的基础上开展合作，推进协同创新。再次，推进多主体开放共享的协同创新。开放科学在全球不断兴起的背景下，教育研究也将从传统闭合研究转向高度开放范式。一方面应提高公众教育研究素养与参与教育决策的能力，让公众积极参与到教育研究中，另一方面研究者应主动融入全球教育创新知识网络，为应对人类发展与教育改革的全球性问题提供有效的方案。

中国教育学会学生发展指导分会成立大会暨2023年新时代学生发展指导学术研讨会顺利举办　　12月14日至16日，中国教育学会学生发展指导分会成立大会暨2023年新时代学生发展指导学术研讨会在北京举办。大会以“以学生发展指导推动高质量教育体系建设”为主题，旨在推动新时代学生发展指导工作，促进学校学生发展指导机制建立，提升学生发展指导工作实效。会议现场　　本次大会设有成立大会、开幕式、主旨报告、四个平行分会场、四场平行论文报告、主题沙龙、闭幕式和会后工作坊等多个环节，采取线下线上同步方式进行。来自全国20个省（自治区、直辖市），涉及188个城市的700余名教育领域专家、校长和广大教育同仁参加会议。中国教育学会学生发展指导分会成立大会　　14日，中国教育学会学生发展指导分会成立大会举办。教育部基础教育司一级巡视员于长学，中国教育学会副会长兼秘书长杨银付，中国教育科学研究院副院长汪明，中国教育学会副秘书长赵应生，中国教育学会学生发展指导分会理事长、北京师范大学心理学部党委书记乔志宏，以及学生发展领域的各级专家、学者等近百人参加会议。　　中国教育学会副秘书长赵应生宣读了《关于对中国教育学会学生发展指导分会第一届理事会的批复》。经中国教育学会常务理事会审议、教育部分管领导同意，聘任乔志宏为中国教育学会第九届理事会学生发展指导分会理事长。　　大会选举产生了中国教育学会学生发展指导分会第一届理事会。王晓燕、秦春华、张卫、边玉芳、杨昕、刘涛、刘小惠当选第一届理事会副理事长，王晓燕兼任秘书长。第一届理事会成员由全国各地区中小学生心理健康、生涯发展、社会实践等领域有一定研究和实践成就的大中小学校和科研机构的研究者、管理人员、学生发展指导教师等构成。成立大会由中国教育科学研究院劳动与社会实践教育研究所所长王晓燕主持。教育部基础教育司一级巡视员 于长学　　于长学在致辞中指出，学生发展指导是现代学校教育的重要功能，是学校为满足学生成长发展需求而进行的综合性服务。他希望，中国教育学会学生发展指导分会要针对新形势下学生发展指导工作面临的新情况、新问题，深入开展理论研究，发现新问题，总结新经验，探索新规律；要坚持需求引领，整合多方资源为中小学校开展学生发展指导提供更加专业、便捷和有效的指导；要为国家政策制定提供咨询和决策参考意见，服务建议；要通过面向学生家长、教师、社会等群体进行科学宣传，积极争取社会各方面的资源支持，努力为学校开展学生发展指导工作营造更加良好的氛围，并能够积极开展学生发展国际交流合作。中国教育学会副会长兼秘书长 杨银付　　杨银付在讲话中表示，加强学生发展指导工作是贯彻落实党和国家教育政策的必然要求，是推动基础教育高质量发展的应有之义，是促进学生全面健康发展的迫切需要。他对学生发展指导分会提出四点要求和期望，一是要坚持政治建会，把好正确方向；二是要坚持服务立会，做实“两个服务”；三是要坚持学术兴会，产出标志性成果；四是要坚持科学治会，做到规范高效运行。希望学生发展指导分会能深入探索新时代学生发展指导的新方向、新规律，提升研究质量；发挥教育智库的引领作用，形成学生发展指导新格局。他强调，学生发展指导分会在今后的工作中，要着力打造品牌活动、树立良好形象，不断凝聚人气、扩大影响力，让学生发展指导分会真正成为服务和推动我国学生发展指导事业不可或缺的重要力量。中国教育科学研究院副院长 汪明　　汪明在致辞中表示，成立中国教育学会学生发展指导分会，对于我国教育事业的高质量发展具有重要的研究价值和现实意义。加强学生发展指导研究要做好三方面工作，一是把握新时代党和国家育人工作的新要求，坚持正确的研究定位；二是深入探索新时代学生发展的新情况新规律，努力提升研究质量；三是充分发挥教育智库引领作用，开创学生发展指导研究的新格局。中国教育学会学生发展指导分会第一届理事会理事长、北京师范大学心理学部党委书记 乔志宏　　乔志宏代表中国教育学会学生发展指导分会向与会领导和代表致谢，他表示，分会将永葆教育情怀，致力于打造健康的教育环境和生态；将关注教育实践，致力于解决教育一线的困境与挑战；将坚守学术品位，以严谨的科学研究不断推动学会发展。北京师范大学心理学部党委书记乔志宏任第一届理事会理事长（左）2023年新时代学生发展指导学术研讨会　　15日至16日，大会举办了2023年新时代学生发展指导学术研讨会。开幕式由中国教育学会学生发展指导分会第一届理事会会长、北京师范大学心理学部党委书记乔志宏主持。　　国家教育咨询委员会委员、国务院教育督导委员会总督学顾问、北京师范大学原校长、中国教育学会原会长钟秉林在致辞中表示，希望分会进一步落实习近平总书记关于教育强国建设的指示精神，围绕立德树人根本任务，聚焦学生德智体美劳全面发展，积极开展学生发展指导的理论研究和实践探索，为政府决策、教育发展和学生成长提供更多更好的智力支持。　　中国教育学会副会长兼秘书长杨银付在讲话中指出，学生发展指导是建设高质量基础教育的重要组成部分，要坚持以人为本，突出学生主体地位；要因材施教，尊重学生的个体差异；要坚持“家校社”协同，形成工作合力。他希望，学生发展指导分会努力打造特色鲜明的学术品牌，在理论创新与改进实践的有机结合中，不断深化对学生成长规律、学生发展指导规律的认识，助力基础教育高质量发展。　　北京师范大学资深教授、全国师德师风建设专家委员会总顾问林崇德在致辞中表示，要重视学生的身心发展，尤其要关心学生生理变化；要抓住学生的发展需要，顾及学生成长的新需求和原有水平之间的矛盾变化，以此推动学生发展和社会发展；要注重学生发展从量到质的变化；要注意学生的年龄特征和个别差异。　　中国教育学会监事长、教育部高校学生司原司长王辉在致辞中表示，希望学生发展指导分会强化理论研究，在积极学习借鉴国际前沿研究成果的基础上结合国内实际，构建具有中国特色的学生发展指导理论体系；要回应现实需求，政府、学校、学术组织、家庭和社会协同发力破解学生发展难题；要加强宣传引导，广泛宣传国家和各地学生发展指导政策，积极交流各地经验。　　北京师范大学心理学部部长罗良表示，北师大心理学部将把学生发展指导作为一个重要领域加强理论研究与实践探索，全力支持学生发展指导分会的各项工作，促进学生发展领域的繁荣发展。　　在主旨报告环节，教育部原教材局副局长、一级巡视员、北京师范大学教授申继亮以“做眼中有人的教育”为题，分享了中学生心理健康现状、学生成长中的问题和动机，以及未来该领域的研究建议。学生发展指导分会理事长乔志宏以“我国学生发展指导的理论与实践”为题，介绍了我国学生发展指导的政策演进、当前学生发展指导的具体实践，以及未来的工作思路建议。学生发展指导分会副理事长兼秘书长王晓燕以“社会实践促进学生全面发展的方法、路径与机制”为题，探讨了学生发展中社会实践教育的重要性，提出探索社会实践教育途径，建设社会实践教育体系。北京师范大学心理学部认知神经科学与学习国家重点实验室教授薛贵以“基于脑科学的拔尖创新人才培养” 为题，分享了拔尖创新人才的学习力脑科学研究进展和未来的应用前景。学生发展指导分会副理事长、华南师范大学研究生院常务副院长张卫以“多变开放时代下的学生发展指导”为题，分享了学生发展指导的演进、时代的背景与挑战以及基于“成长建构”的策略。北京师范大学心理学部教授蔺秀云以“家校社协作与儿童青少年健康”为题，分享了新时代育人模式的改变、家校合作的理论基础及模式、家校社协同育人的实践探索以及新时代家校社协同育人的工作建议。　　15日下午，大会举办四场平行分会场，40余名来自教育界的专家和学者围绕“家校医社协同维护学生心理健康”“生涯教育——为学生毕生发展赋能”“社会实践育新人 知行合一促成长”“促进全面发展的学生发展指导实践”主题，发表高质量学术报告，从心理健康、生涯教育、社会实践、全面发展四个层面开展深度分析研讨。15日晚，大会举办四场平行论文报告，40余名学生发展相关领域的学者围绕“青少年心理健康主题沙龙与论文报告” “生涯发展主题”会议论文报告、“社会实践主题”会议论文报告、“学生发展指导实践主题”会议论文报告开展深入交流。　　16日上午，在主旨报告环节，学生发展指导分会副理事长、北京大学考试研究院院长秦春华以“拔尖创新人才选拔与培养”为题，分享了拔尖创新人才的关键素养、国内外研究的理论和实践以及未来的研究方向。学生发展指导分会副理事长、北京师范大学心理健康与教育研究所所长边玉芳以“童年生活和心理健康”为题，分享了当前我国儿童童年生活现状、童年生活与心理健康的关系以及童年生活的研究重点与方向。学生发展指导分会副理事长、国家中小学教学委员会管理改革指导专委会副主任委员、四川省教科院原院长刘涛以“如何培养学生自主学习能力”为题，分享了培养学生自主学习能力的意义、目的、方法和具体实践的典型案例。上海市青少年校外活动营地东方绿舟总支书记杨昕以“助力学生发展，推进营地教育的内涵建设”为题，分享了东方绿舟在建设发展和助力学生全面发展取得的实践经验。中国教育学会中小学德育研究分会副秘书长杨文芝以“学校学生发展指导体系的构建”为题，分享了北京师范大学附属实验中学建立学生发展指导体系的成功经验和典型案例。　　　　闭幕式上，王晓燕介绍了中国教育学会学生发展指导分会第一届理事会及领导班子架构，并分享分会下一步工作计划。乔志宏作大会总结，他认为这次大会是我国学生发展领域的一场高质量、高密度的学术盛宴，为推动我国学生发展工作、促进青少年卓越成长具有积极意义。　　在会后工作坊环节，北京师范大学心理学部临床与咨询心理学院院长樊富珉以“成为更幸福的人——学生品格优势培育”为主题，讲授了美德和品格优势的理论，并结合实例教学展示了发现、培育和善用品格优势的途径和方法。中国教育学会中小学德育研究分会副秘书长杨文芝、北京师范大学附属实验中学心理高级教师宋飞以“基于合作对话的生涯辅导策略”为主题，针对合作对话的基本假设及基本理念等进行阐述，并运用复盘反思将合作对话运用到现实的教育过程中。 　　本次大会充分交流了学生发展指导领域的前沿研究和实践成果，探讨了促进学生全面个性发展的有效途径。未来，中国教育学会学生发展指导分会将以此大会为契机，进一步加强学术交流，推动学生发展指导工作的规范化、系统化建设，为实现教育现代化贡献力量。　　本次会议由中国教育学会学生发展指导分会主办，北京师范大学心理学部、北京师范大学出版集团承办，北京师范大学附属实验中学、北京师范大学附属实验中学顺义学校协办。

中小学教师职称制度结构问题审思作者：尹　昊，东北师范大学教育学部博士研究生王智超，东北师范大学教育学部教授、博士生导师中小学教师职称制度是基于中小学教师专业技术能力的管理制度，运转良好的中小学职称制度能够充分调动中小学教师的从教热情、激励教师自身发展。中小学教师职称制度采用限额设计，形成了金字塔式的递进职称制度结构模型，有助于正向激励教师不断努力发展。在实践中，由于制度执行偏差，职称制度在结构上出现一定程度失衡，制度本体功能发挥受到制约。弥合职称制度缺陷应在明确中小学教师职称制度合理性的前提下，构建动态管理机制，优化中小学教师职称结构；鼓励教师有序流动，缩小中小学教师职称结构地区差异；推进“倾斜”政策落地，消弭中小学教师职称结构城乡差距；创新职称评定方式，拓宽中小学教师职称晋升通道。2023年5月29日，习近平总书记在主持第二十届中共中央政治局第五次集体学习时强调：“强教必先强师。要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓。”教师队伍发展水平是教育强国建设的重要监测指标之一，教师队伍建设既要注重教师素养的提升，也要注重教师活力的激发，构建良性的教师供给体系、管理制度与激励体制至关重要。中小学教师职称制度是以对中小学教师专业技术能力进行评价为手段，通过对教师专业技术能力进行分层认定，实现对教师进行激励、引导和分类管理的重要制度体系。运转良好的中小学职称制度能够充分调动中小学教师的从教热情、激励教师自身发展，对于建设高素质专业化创新型教师队伍，促进我国基础教育事业高质量发展具有重要意义。中小学教师职称制度自1986年设立以来，通过不断地修正和完善，在稳定教师队伍、激发教师活力、促进教师专业发展等方面取得了一定的成绩，形成了具有中国特色的教师职称制度体系。近年来，随着中小学教师队伍建设的不断深入，中小学教师职称制度中一些深层次问题逐渐显露，日益成为社会各界关注的焦点。2015年以来，我国在深化中小学教师职称制度方面做了积极探索和有益尝试，在突出分类评价、完善评价标准、强化工作机制、提高评审质量等方面均有所突破。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要改革教师评价，推进践行教书育人使命，对新时代教师职称制度改革提出了新要求，指明了新方向。但就制度本体而言，结构问题仍是制约中小学教师职称制度改革的核心问题。当前，中小学教师职称评聘是在核定岗位总量的前提下，严格遵照专业技术职务结构比例设定开展的。中小学教师职称制度的限额设计，制约了制度本体功能的发挥，导致中小学教师职称评审过程中一些乱象出现，诱发中小学教师群体产生焦虑。对教师队伍的高质量发展产生了一定的阻碍作用。在此背景下，亟须审视中小学教师职称结构存在的现实问题，以期为中小学教师职称制度改革提供新的思考。一、中小学教师职称结构及其限额设计中小学教师职称制度自设计之初即规定了不同类型教师的职称结构，并进行了限额设计，划定了职称制度的基本框架。职称结构是人才群体中各级职务（职称）的人数构成和比例关系，是衡量人才群体素质状况的尺度之一，科学合理的教师职称结构有利于中小学教师队伍健康有序发展。1．中小学教师职称结构的演变1986年，中央职称改革工作领导小组下发《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，初步构建了中小学教师职称制度的基本框架，明确中小学教师职务分别设立。2015年，人力资源和社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，终止了中学教师职务系列与小学教师职务系列分设的制度设计，将中小学教师职务统一划分为高级、中级和初级三个等级序列，明确了统一后的中小学教师职称（职务）与原中、小学教师专业技术职务的对应关系以及与事业单位专业技术岗位等级的对应关系。同时，在原有基础上又增设了正高级教师职称，实现了中小学教师职称制度改革的进一步深化，使中小学教师职称序列与其他事业单位专业技术岗位等级相衔接。统一后的中小学教师职称共五级，各级均有与其对应的评审条件和标准，教师需在实际工作中达到一定的标准才有机会申报相应的等级，这是中小学教师职称制度设计的一个典型特点。现行中小学教师职称制度的职称结构设计进一步厘清了影响中小学教师职业发展的制度因素，打通了中小学教师职称制度之间的壁垒，有助于进一步推动中小学教师职称聘任制度改革，对于提升中小学教师的工作积极性具有重要意义。2．中小学教师职称结构的限额设计中小学教师职称制度的另一个重要特点是对各专业技术职务等级的中小学教师数量进行限额。我国专业技术职务制度是计划经济体系下，对专业技术人才进行管理的一种制度设计，这一制度在结构上最突出的特征就是实行限额制度设计。即由下至上，分级统筹，逐级下达指标，按指标评聘，形成有序上升、逐层缩减的制度层级，这成为专业技术职务上升的基本通道。1986年国务院下发的《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》首次提出，在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例。2006年，人事部印发的《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》进一步规定，专业技术高级、中级和初级岗位之间的结构比例全国总体控制目标为 1∶3∶6。中小学教师职称制度作为专业技术职务制度的重要组成部分，在制度设计时也遵循了这一规则。中小学教师职称评审工作在核定的教师岗位结构设置比例内进行，这成为教师职称制度限额设计的具体规范。中共中央、国务院印发的《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，到2020年实现10∶40∶50的高、中、初级专业技术岗位控制目标。2022年9月，人力资源和社会保障部、教育部印发《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》，提出国家层面不再对高、中、初级岗位结构比例作统一规定，由各地在明确合理配置要求的基础上，优化调整中小学岗位结构比例。同时要求“十四五”期间，正高级教师岗位数量控制在全国中小学教师岗位总量的千分之五以内。相较于过去较为笼统的比例结构，各地在中小学教师职称结构限额设计时充分考虑地方实际情况，中高级职称比例有了一定的提升，进一步拓宽了中小学教师的职业发展通道，激发了教师的工作热情。二、中小学教师职称结构存在的现实问题教师职称制度在结构上的限额设计，旨在形成一个由低向高逐层递减的稳定的金字塔式结构，有利于制度内的个体在制度框架内激发工作热情，避免平均主义和吃大锅饭现象的出现。但从制度的执行情况来看，职称制度的限额设计也引发了一系列现实问题。本文以《中国教育统计年鉴（2016—2021）》作为数据来源进行分析，对中小学教师职称结构存在的现实问题进行阐述。1．整体上中小学教师职称结构失衡中小学教师职称制度实施以来，对调动中小学教师的积极性、提高中小学教师队伍整体素质、促进基础教育事业发展发挥了积极作用。数据显示，2016至2021年间，我国中小学教师人数从1101.04万人增长到1260.02万人，同时获得职称的教师人数从995.93万人增长到1069.1万人。可以看到，获评职称教师数量的增幅明显低于教师总数的增幅，这在一定程度上说明在职称评聘中有相当一部分符合晋升标准的教师由于职称的限额设计不能如期晋升更高一级职称，也就是说教师获得更高级职称的年限在被动延长。显然，这在一定程度上必然打击教师的工作积极性，不利于中小学教师队伍的健康发展。参照《事业单位岗位设置管理试行办法》（以下简称《办法》）和《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）规定的比例，截至2021年，全国获得职称的中小学教师中高级职称教师占比19.25%，高于10%的比例设置，其中正高级教师占比为0.13%；高级教师占比为19.12%；中级职称教师比例为46.11%，高于《办法》规定16.11个百分点，高于《纲要》规定6.11个百分点；初级职称教师比例为34.64%，低于《办法》规定30.61个百分点，低于《纲要》规定20.61个百分点，其中二级教师占比为31.88%，三级教师占比为2.76%。可以发现，各级职称比例呈两头小中间大的“橄榄形”结构，与制度设计的“金字塔形”相差甚远（见图1）。也就是说，只有少数教师会停留在最低级，同时能够晋升高级职称的教师占比更低，大部分教师都滞留在了中间层。这样的结构并不利于中小学教师队伍的稳定，对中小学教师队伍的可持续发展在一定程度上会产生负面影响。事实上，中间层级的过度堆积也确实引发了一系列社会问题，中小学教师职称制度的现实冲突频发。进一步分析数据可以发现，2016至2021年间，高级职称教师占比持续增长，从12.89%增长到19.25%。但是从不同教育阶段来看，截至2021年，高中阶段高级职称教师比例为31.27%，初中阶段高级职称教师比例为24.62%，小学阶段高级职称教师比例为12.05%。高级职称教师的比例由高中到初中到小学呈现递减趋势，说明中小学教师职称结构在各学段间存在较大差异，执教学段越高的教师越容易获得晋升职称。2．不同地区间中小学教师职称结构失衡中小学教师职称结构问题的另一个重要表现是不同地区间的结构失衡。图2显示了2016—2021年我国东、中、西部和东北地区的中小学高级职称教师队伍的发展过程。首先，六年间四大经济区的高级职称教师占比均逐年增加。其中，东北地区的涨幅最大，从21.39%增长到34.48%；西部地区次之，从11.94%增长到21.14%；东部地区排名第三，从12.68%增长到17.34%；涨幅最小的是中部地区，从11.99%增长到16.26%。其次，东北地区的中小学高级职称教师占比始终明显高于东、中、西部地区，且差距在逐年拉大。同时西部地区的占比已从六年前的第四位跃升至第二位。上述分析所体现的区域性差异在一定程度上也反映出不同地区中小学教师职称晋升的难易程度，可以说涨幅更高地区的中小学教师职称晋升通道更通畅。具体到省域间，中小学教师职称结构的差异也表现得尤为突出。以2021年高级职称教师占比为例，全国平均比例为19.25%，有18个省份低于平均值。最高的辽宁省达到45.61%，高于全国平均比例26.36个百分点；最低的山西省仅有10.85%，低于全国平均比例8.4个百分点。辽宁省和山西省之间相差34.76个百分点。这种差异性也反映出我国优质中小学教师资源分配的不均衡。3．城乡间中小学教师职称结构失衡中小学教师职称的区域内结构是反映教师发展公平性的重要指标，是优化区域内教育资源配置的主要表现。在中小学教师职称制度建立初期，中小学教师职称评审工作采取了“两步走”的策略安排，即优先发展大中城市，随后发展城镇乡村。这样的制度设计是顺应当时的时代条件和社会需要的，在当时的历史背景下发挥了积极作用。但随着时代的发展，城乡中小学教师发展的不均衡成为影响教育资源均衡配置的重要原因，社会各界普遍呼吁采取措施缩小城乡中小学教师发展差距。近年来，随着《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等一系列政策相继出台，中小学教师职称改革不断深化，城乡教师职称结构差距不断减小。但深入分析数据，可以看到城乡教师职称结构仍存在一定问题。截至2021年，乡村中小学教师总人数为1941692人，其中获得高级职称的有331859人，占比为17.09%，略低于全国平均值2.16个百分点；获得中级职称的有878867人，占比为45.26%；获得初级职称的有730966人，占比为37.65%，仍然呈现较明显的“橄榄形”结构。虽然从整体看，乡村高级职称教师比例（17.09%）仅比城区（19.48%）低了2.39个百分点；城乡间中级职称教师比例差距较小；乡村初级职称教师占比（37.65%），略高于城区初级职称教师占比（33.76%），城乡间中小学教师职称结构差距已基本弥合。但是具体到各省份来看，高级职称教师占比排名前三的省份的乡村高级职称教师占比均高于城区，而排名后十三位的省份的乡村高级职称教师占比均低于城市。同时，乡村高级职称教师占比最高的辽宁省（50.79%）比最低的山西省（5.60%）高出45.19个百分点。可见，虽然宏观上城乡教师的职称结构已趋于均衡，但各省域间的乡村教师队伍职称结构仍表现出一定程度的差异。三、进一步完善中小学教师职称制度的建议中小学教师职称制度实施三十余年来，对激励教师从教热情、促进教师专业化发展起到了重要作用，为我国中小学教师队伍建设提供制度保障。但与此同时，由于中小学教师职称制度在结构上的限额设置，导致制度的激励作用被弱化，制度的功能出现异化，阻碍了高素质专业化创新型中小学教师队伍建设，更加深入推进中小学教师职称制度改革势在必行。政策设计“不仅仅与当下刻不容缓的焦虑相关，而且会波及更长远的时段，涉及明天所要达成的规划”。中小学教师职称制度不仅是政府服务教师队伍建设的一项制度设计，也是体现中小学教师自身价值的重要选拔机制，对制度进行修订和改革必须以明确制度的合理性为前提。1．构建动态管理机制，优化中小学教师职称结构截至2022年，我国中小学教师总数已达1278.78万人，科学的职称制度是推动教师队伍建设的重要手段。而中高级职称比例偏低一直是中小学教师职称制度执行过程中的矛盾焦点。近年来，国家出台了一系列政策不断提高中小学教师中高级职称比例，但仍未能满足中小学教师的现实需求。特别是满足评聘条件的教师受制于限额设计，不能如期晋升中高级职称，造成同一层级教师堆积严重，严重挫伤了教师的从教热情，弱化了制度的激励作用。此外，相当一部分一线教师评上高级职称后，逐渐转入非一线岗位，造成大量岗位被占用，成为教师的职称晋升通道的“血栓”，阻碍了教师有序晋升。正是由于缺乏明确的动态管理机制，“一评定终身”，只能“退一进一”。因此，一是要在事业单位岗位管理规定的基础上，充分考虑中小学教师职业特点，结合中小学教师个人发展需要，有针对性地优化各级职称比例，解决中小学教师职称结构存在的现实问题。具体来说，对于高级职称比例偏低的地区，要结合当地实际，适当调整各级职称配比，合理设计评审规则，可以尝试实行“达标即上”的原则。更加明确中小学教师职称制度是对教师专业技术水平的认定，而不是“淘汰制”，从而激励教师更加努力奋斗。同时要规避“无序增长”风险，形成合理有序的教师梯队建设。二是要建立中小学教师职称动态管理机制，加强聘后管理。首先，要坚持把师德师风作为评价教师的首要标准，建立健全师德师风长效机制，一方面要完善师德师风培养机制，切实提高教师的理想信念和职业修养；另一方面要筑好师德师风红线，坚决落实师德师风“一票否决制”。其次，要进一步完善中小学教师职称退出机制，实施聘期考核制，明确各级教师的岗位职责，对考核结果不合格的教师采取缓聘、低聘和解聘等措施，督促中高级教师保持从教热情，调动其工作积极性，也可以为符合晋升条件的教师提供更多的晋升机会，形成健康有序的竞争机制，激发中小学教师队伍的活力。2．鼓励教师有序流动，缩小中小学教师职称结构地区差异教师是教育的第一资源，承载着为党育人、为国育才的历史使命，肩负着培养社会主义建设者和接班人的时代重任。科学设置的中小学教师职称结构可以有效激发教师的主观能动性，促进中小学教师队伍整体素质的提高，进而推动基础教育的高质量发展。如前所述，通过一系列针对性政策的实施，我国东北地区和西部地区的中小学教师队伍建设已经逐渐摆脱了发展相对滞后的“刻板印象”，而中部地区的教师队伍发展情况反而显现出一定“疲态”。党的二十大报告中指出，要优化区域教育资源配置。区域教育是某一行政区域内的、某一经济活动区域或者同一性质地区的教育。区域教育既要向内充分利用自身优势，推动区域内教育事业发展；也要向外关注与其他区域的联系，增强区域间教育协同发展。近年来，为积极发挥区域协同发展优势，多地政府制定了专业技术职称区域互认制度，为人才自由流动创设了有利条件，北京、四川等地均已进行了有益的探索。教育系统可以总结各地专业技术人员职称互认的工作经验，依托区域协同发展优势，积极推动区域中小学教师职称互认机制试点，打通中小学教师有序流动的制度屏障，统筹区域内中小学教师队伍发展。此外，可以政策前置，通过政策设计鼓励优势地区中小学教师向弱势地区流动，对参与流动的教师，在职称晋升时给予必要的政策倾斜，进而缩小不同地区间、省域间中小学教师职称结构差距，实现教育资源均衡配置，推动建设优质均衡的基本公共教育服务体系。3．推进“倾斜”政策落地，消弭中小学教师职称结构城乡差距乡村教师在乡村振兴中占据重要地位，乡村教师队伍的发展决定着我国乡村教育事业的发展水平，是促进乡村社会、经济和文化进步的引路人。进入新时代以来，随着《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》和《银龄讲学计划实施方案》等政策的实施，一定程度上缓解了乡村教师人员短缺、师资配置不合理等现实问题，有效促进了乡村教师的专业发展，提升了乡村教师队伍水平。乡村教师职称评聘在一定意义上能够反映教育管理体制的公平性和科学性。在中小学教师职称制度改革进程中，国家多次提出职称评聘要向乡村学校倾斜，但是在实际的政策实施过程中，除了前文提到的职称结构一般性问题外，还存在一些由于城乡二元结构导致的特定问题。例如，“向城性”现象突出、职称晋升困难等“老大难”问题。特别是在一些小规模学校，由于在编教师数量较少，导致教师在工作中需要承担多重任务，但这部分工作不能在职称评审中被客观反映出来。同时如果按照岗位配置比例，这些学校甚至没有高级教师岗位。这些职称制度的结构性问题是制约乡村教师队伍发展的重要因素。因此，要更细致考虑进一步完善中小学教师职称制度，要特别出台有效举措推动职称评聘向乡村学校倾斜政策落地，从而提升乡村教师的职业吸引力、确保乡村教师队伍稳定有序发展。可以精准施策，瞄准政策执行过程中的深层次问题，破除政策制定的路径依赖，坚持以解决乡村教师的真实诉求为出发点，切实解决政策执行的最后一公里难题。具体来说，一是要统一城乡中小学教师岗位比例，解决城乡教师职称结构失衡的问题，同时要明确城乡教师的主要区别是工作地点差异，而非隐性的等级差异，要保证乡村教师拥有与城镇教师同等的岗位竞聘机会，且同等条件下优先聘用。对长期在乡村学校任教的教师，职称评聘可按规定“定向评价、定向使用”，不受总体岗位比例限制。吉林省人力资源和社会保障厅印发的《关于做好全省2023年职称制度改革和职称评审工作有关事宜的通知》中提出，优化基层服务“3010”职称申报评审机制。就是指在县（市）及以下学校任教满30年，且现仍在一线从事教学工作的教师，聘任中级职称满10年，可以直接认定高级教师职称。此外，为解决村小和教学点因规模小、教师人数少造成的职称配置问题，可以在现行乡村学校岗位设置比例的基础上再提高一定比例的岗位指标，并主要向村小和教学点倾斜。保证中小学教师职称制度改革的“红利”真正落实到坚守在村小和教学点的教师群体。二是职称评聘条件要向乡村教师倾斜，在保证底线要求的前提下，充分考虑乡村教师的工作特点，突破常态化的评聘标准，结合实际情况适当放宽标准，更加注重乡村教师工作实绩，考察教师在教学方法、教学技术等方面是否符合乡村学校学生的发展规律。对于长期在乡村学校任教，教学成果突出的教师，可以适当降低学历要求。同时，在乡村教师职称评聘时，不以论文、课题以及精品课等作为考核的绝对化指标，可采用教案设计、课堂录像等直接反映乡村教师教学水平的考核指标。对外语、计算机应用能力等可不作硬性要求。可以采取继续教育的形式，通过开展交流培训、开设在线课程等多种方式，提高乡村中小学教师队伍的综合素质。4．创新职称评定方式，拓宽中小学教师职称晋升通道中小学教师职称的限额设计导致大量符合条件的教师不能如期晋升更高一级职称，造成了中级职称教师的大量积压，严重挫伤了教师的从教积极性，给教师队伍带来了不稳定因素。同时，由于晋升高级职称名额的稀缺性，而职称又直接与待遇挂钩，导致教师群体中出现了不同程度的不正当竞争，徇私舞弊和弄虚作假现象时有发生。教师长期受制于职称制度的限额设计，被迫成了制度规制下的“无意识个体”，严重阻碍了中小学教师队伍的专业发展。因此，创新中小学教师职称评定方式，为教师提供多通道的晋升路径，能够有效改善中小学教师队伍的职称结构，在教师群体中形成积极的合作竞争机制。一要推进职称评审信息化建设。要加快中小学教师信息化管理平台建设，建立全面的教师档案库。建设中小学教师职称网上评审系统，简化职称申报程序，优化办理流程，避免职称申报材料的重复提交，切实减轻中小学教师负担，为中小学教师“松绑”，提高职称评审效率。同时，中小学教师职称网上评审系统能够将教师的历次申报情况存档，可以随时接受监督核验。二要实行中小学教师职称分级、分类评定，构建多通道的晋升方式。要充分考虑不同学段、不同学科教师（特别是非升学科目）在岗位职责、工作特点等方面的差异性，形成多元的评定标准。避免由于受重视程度不同带来的晋升机会不均等。同时要打破从教年限、学历等客观条件的限制，规避“一刀切”式的评价标准。一方面为在教学一线工作多年而学历水平较低的老教师提供晋升中高级职称的机会；另一方面对优秀的青年教师，可以不考虑工作年限，单列比例，打通青年教师的职称晋升通道，避免“论资排辈”等现象的发生。使不同起点、不同需求的教师都能够获得符合自身实际的职业发展路径。三要扩大职称自主评审权力范围。将中小学教师职称评审权下放到各学校，由学校自行组建评审委员会，负责本单位的初级和中级教师职称评定工作。将结果上报相关行政部门确认。政府行政部门仅负责监督，落实学校用人自主权。随后，可在自主评定效果较好的学校开展高级职称自主评定试点。四要完善中小学教师职称同行评审制度。可以尝试打破区域限制，在全国范围内遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，建立覆盖全国的评审专家库。学校在进行职称评审时，可以自主从评审专家库中抽选成员，组成评审委员会。由此，既可以保证职称评审的科学性和客观性，也能够确保评审过程的公平性，避免“暗箱操作”。为适应新时代新要求，中小学教师职称制度改革应该在我国总体人事制度改革的要求下，尊重教师个人职业发展规律，以满足教师的实际需求为出发点，优先解决中小学教师队伍建设中的突出矛盾，即中小学教师职称制度的结构问题。政府要做好顶层设计，统筹兼顾，完善中小学教师职称制度结构设置，创新职称评定方式，把中小学教师职称制度改革落到实处。

中国教育学会教育史分会第二十三届年会在武汉举行　　近日，中国教育学会教育史分会第二十三届年会在武汉顺利召开。本届年会主题为“教师职业：过去、现在、未来”，中国教育学会副会长、华中师范大学教授周洪宇，中国教育学会教育史分会理事长、北京师范大学教授张斌贤，中国教育学会教育史分会顾问田正平，湖北省教育厅教师管理处处长赵耿、湖北大学校长刘建平出席会议。来自国内外100多所高校、科研机构、出版社、期刊社的400余名专家学者和研究生参加年会。会议现场周洪宇　　周洪宇在致辞中指出，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设，多次寄语广大教师并提出殷切希望。为更好发挥教育史学科的作用，他分享了三点意见，一是加强教育史学研究，要坚持“古为今用，洋为中用”，吸取中国古代文化遗产中有益的、精华的成分为现实服务，学习外国文化成果中有益的东西为丰富和发展中国的文化服务；二是加强教育史学研究要坚持学术功能与社会功能并重，实现“存史求真、传承积累”和“鉴往知来、资政育人”；三是加强教育史学研究要坚持彰显中国特色，构建中国特色的教育史学学科体系、学术体系、话语体系。他表示，中国教育学会将一如既往大力支持教育史分会工作，学会将和广大教育同仁一道，为加快实现教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，持续贡献智慧和力量。张斌贤　　张斌贤在致辞中汇报了教育史分会理事会及秘书处近四年开展的工作情况。关于振兴教育史学科发展，他提出四点建议，一是要坚信教育史学科具有不可替代的基础性、全局性和战略性作用；二是应反躬自省，深入反思学科自身存在的各种问题，不断拓展、丰富教育史研究，以实际行动证明教育史学科的价值；三是要立大志、做大事，教育史学科大有可为，要有足够的自信、勇气和胆识去尝试、探索、实践；四是要精诚团结，打破院校、门户、学科方向、学术观点等局限，互相学习，共同提高。他希望教育史学科的教师和同学要奋发有为、不断创新，推动教育史学科进入到一个全新的历史时期。　　田正平通过视频方式致辞。他在讲话中表示，教师关系到国家的强弱、民族的盛衰。本届大会主题“教师职业：过去、现在、未来”，参加会议的各位代表不是现在的教师，就是未来的教师，大家共同回顾历史，评说现在，展望未来，很有意义，在讲话中祝大会取得圆满成功。刘建平　　刘建平在致辞中指出，本次会议从历史、理论、实践三个维度深入探讨教师如何在教育现代化进程中发挥更大作用，助力现代化强国建设。教育史学科在修史明礼、鉴往知来上发挥重要作用，湖北大学将与其他高校一起，为中国式教育现代化、中华民族伟大复兴的新征程做出新的更大贡献。（上图依次为周洪宇、刘海峰、张学强、曲铁华、刘立德、赵映川）　　在大会主题报告环节，周洪宇作在题为“21世纪中国教育史学科发展前瞻”的主旨报告中表示，教育史学研究者应更加自觉地坚持“古为今用，洋为中用”的研究宗旨，应明确积累传承与鉴往知来的双重使命，应推动教育史学在与时俱进中追求多样性发展，大力开展跨学科研究与交叉学科研究，应努力构建中国特色的教育史学学科体系、学术体系、话语体系，继承中国学术传统价值取向的合理因素、中国传统史学的思维方式、中国传统学术理论范畴、中国史学研究方法、中国史学编撰体裁。　　刘海峰在题为“从韩愈的教师观谈中国教师地位的古今变迁”的主旨报告中表示，尊师重道是中华民族的优秀传统，但中国古代有些教育理论、主张往往与制度、实际并不一致。从韩愈的教师观和实际地位，可看出中国古代教师的实际地位并不高。他表示，提高教师的地位是尊师重教的关键，当今教师地位迅速上升，已经逐渐成为令人羡慕的职业。　　张学强在题为“孔子为何能‘ 诲人不倦’？”的主旨报告中表示，孔子之所以能“诲人不倦”，既植根于其勤勉精进的人生态度，也有赖于其对于教师承担启迪教化重任的高度自觉；既立足对于教育本质的深刻洞察和真切体会，也有“学而不厌”的为学观念为其提供绵延不绝的内生活力。准确把握孔子之所以能“诲人不倦”的真实动因，对于当下深刻理解教师职业的本质属性具有重要的启发价值。　　曲铁华在题为“中国百年师范教育制度变迁：内在动力、总体特征及当代启示”的主旨报告中表示，中国百年师范教育制度变迁演进的形态呈现出三个总体特征：一是动力机制，外部因素和内在逻辑共同作用；二是变迁路径，从移植模仿到本土化探索；三是价值取向，工具本位向教师本位过渡。中国百年师范教育制度变迁给当代的启示，一是要优化教师教育管理，重视教师教育制度顶层设计；二是探索教师教育培养模式，建设灵活开放的教师教育体系；三是优化教师资源配置，完善教师教育质量保障体系；四是利用互联网和人工智能，带动教师教育信息化。　　刘立德在题为“锚定守正创新：新中国师范教材史上的一座丰碑——人教版教育学教材《教育学》（王道俊领衔主编）评介”的主旨报告中表示，教材是为党育人、为国育才的主要资源和基本工具，王道俊领衔主编的全国高师院校通用教材《教育学》是其最突出的代表。他表示，教材编著要应运而生，顺势而起；选准作者，良性互动；明确定位，牢记使命；把握时机，与时俱进；团结协作，注重细节。　　赵映川在题为“变革中的坚守：人工智能时代大学教师的学术选择”的主旨报告中，采用实验法直接与ChatGPT对话，展示了它执行的教学和科研功能。研究显示，在教学方面，ChatGPT的知识性不足，育人性不够。在科研方面，ChatGPT的创新性缺失，真实性欠缺。人工智能时代，教师更应坚持因材施教、增强师生互动，更应心怀科研使命、坚守科研诚信。圆桌对话环节　　在圆桌对话环节，首都师范大学教授徐勇、西南大学教授谢长法、浙江大学研究员刘超、湖北大学副教授于洋、南京师范大学讲师王慧敏、东北师范大学博士龚旭凌以“薪火传承与教师真义”为题进行对话。　　本届年会共收到320篇会议论文，设有“教师教育体系建设的历史审视”“教师职业演进与教育优质均衡发展”“教育教学改进与教师发展”“教师发展与区域建设和社会改革”“师道承继与创造性转化”“世界教师培养与发展经验借鉴”“教师观与教师生活研究”“其他相关主题”8个主题分会场和2个研究生会场，130余位专家学者和研究生围绕分会场主题作了报告分享。　　中国教育学会教育史分会年会是分会的重要品牌活动，已成功举办22届。本届年会由中国教育学会教育史分会主办，湖北大学师范学院（教育学院）承办，湖北基础教育研究院、《教育史研究》期刊社、《教育科学探索》期刊社协办。