中国教育学会

关于举办中国教育学会科学教育分会第三届理事会成立大会暨2025年学术年会的通知各会员、理事，相关中小学科学教师、高等院校科学教育专业教师、研究人员和管理人员，相关科学教育工作者：　　为推进人工智能时代的科学教育高质量发展，促进中小学科技创新人才培养的理论与实践，交流科学教育发展成果，中国教育学会科学教育分会定于2025年4月18日至21日在上海市举办“中国教育学会科学教育分会第三届理事会成立大会暨2025年学术年会”。现将会议相关事项通知如下：　　一、会议主题　　人工智能时代的科学教育与创新人才培养　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会科学教育分会　　指导单位：上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）　　承办单位：上海市七宝中学           　　三、会议时间及日程　　会议时间：2025年4月18日-21日，18日全天报到，19日-21日会议，22日离会。　　19日上午：科学教育分会第三届理事会成立大会；　　19日下午：开幕式，大会特邀专家报告；　　20日上午：科学教师教育、科学教育研究与创新人才培养、科学课程教学改革平行论坛；　　20日下午：硕博论坛、经验交流、论文报告。　　21日上午：大会交流、闭幕式。　　四、参会人员　　科学教育分会第三届理事会理事候选人，中小学科学教师、教研员；高等院校科学教育专业教师、研究人员和管理人员；相关硕士、博士研究生及其他科学教育工作者。　　五、报到时间、地点　　报到时间：2025年4月18日全天报到。　　报到地点：上海市七宝中学　　会议地点：上海市七宝中学　　代表住宿自行安排。　　六、会议论文征集　　会议面向中国教育学会会员征集论文。征文范围参见本次会议研讨专题，具有代表性的论文将推荐给有关期刊选用。提交会议论文请注意以下要求。　　（一）已经公开发表的论文大会将不再受理。　　（二）参会论文请分别发送全文与摘要。Word，A4排版，论文标题、摘要、参考文献须符合学术期刊的规范要求。全文字数原则上不超过6000字，摘要200-300字。　　（三）请参会者将征文全文和摘要（Word格式），注明作者、单位、联系电话，发至会议专用电子邮箱：nie508397@qq.com,不接受纸质版文稿。　　（四）会议论文提交截止日期为2025年4月10日。　　（五）论文征集活动不收取任何费用。　　七、参会费用　　高校代表1200元/位；中国教育学会会员、研究生代表、中小学教师、教研员和科技辅导员1000元/位。中国教育学会统一开具会务费电子发票，并发送至参会人员提供的电子邮箱。报名时请务必核实发票抬头、纳税人识别号、手机号码、接收发票邮箱地址。会议代表的住宿费及差旅费回原单位报销。　　八、报名方式　　本次会议采用网上报名交费的方式，操作如下：登入中国教育学会网站（www.cse.edu.cn）首页焦点图下方中间位置“会议/培训报名”—“中国教育学会科学教育分会第三届理事会成立大会暨2025年学术年会”—“我要报名”，按步骤进行操作。网上报名截止日期：2025年4月11日。（注：网上交费成功，请保留系统发给您的短信或短信中的订单号。）　　已交费因故无法参加会议的人员可申请办理退费，请于4月16日17：00前联系会务组，逾期不予办理。　　九、联系方式　　1.中国教育学会科学教育分会联系人:　　何　况：18600406096　　2.会议活动期间联系人：　　徐老师：18918162773 　　附件：中国教育学会会员入会流程.docx中国教育学会科学教育分会2025年3月3日

李吉林情境教育思想再认识　　作者：　　丁伟，中国教育学会理事，江苏情境教育研究所副所长　　李吉林是我国著名的儿童教育家，其情境教育思想与实践借鉴了古今中外有关情境的理论学说，特别是马克思主义关于人的全面发展哲学原理，同时扎根于中国文化传统和现实的深厚土壤，在这个基础上进行了中西合璧式的融会贯通和综合创造，填补了教育学的诸多空白。在李吉林老师自己概括的“更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”的独特教育实践探索中，情境教育思想不断丰富和升华，最终形成了独具特色的儿童教育体系，成为公认的当代中国教育学派，并且体现了当代教育家思想的思辨性、科学性、继承性、系统性、开创性、普适性，具有重大理论价值和实践功能。　　在社会发展的进程中，教育始终是推动国家和民族进步的核心力量，2025开年，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，强调百年未有之大变局中更要加快教育强国建设。在加强学术建设，着力发展繁荣教育科学的同时，教育部一直很重视优秀成果的转化和推广，这是一条提速道。南通二附小李吉林老师历经四十余年探索的情境教育实践与理论研究荣获2014年国家级基础教育教学成果奖特等奖，在全国产生广泛影响，情境教育实验学校遍及全国二十多个省市。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》颁布，文件中明确指出“重视情境教学”。2017年，李吉林老师的儿童情境学习丛书被德国施普林格出版社购买了英文版权并向全球发行。李吉林老师用毕生的心血和智慧完成了史诗般的叙事，书写了一部中国教育家的伟大传奇。我们有必要重新学习、系统梳理情境教育这一扎根于中国文化传统和现实的深厚土壤又能在世界教育舞台上亮出风采的儿童教育体系，让它在新时代再攀新台阶。　　对李吉林及其情境教育思想的研究从20世纪80年代开始，主要沿着李吉林情境教育思想的文献研究和实践推广两大路径展开，延续至今。如今，再次回味和吟唱情境教育这支“小鸟之歌”，以现象学回到“事物本身”、回到活生生的“生活世界”的哲学立场与方法为指导，从文化学、传记学、传播学等人文科学的多重视角进行研究，我们更新了对李吉林情境教育思想的认识。　　一、李吉林情境教育思想是马克思主义关于人的全面发展哲学原理在教育学领域的开拓性建树　　在西方语境中，“情境”一词，主要是指一些客观的，与某一事件相关的场景或环境，以及人的心理与这些客观情景的认知或反映关系。在教育学科领域，旗帜鲜明地创设情境进行教学的当属杜威的思维教学，他认为成功的教学必须给学生以“引起思维的情境”，他强调人是在与环境不断的交互作用中获得经验的，经验本身就具有“境域”“场景”“场”这方面的特征。卢梭在他的教育思想中同样主张让学生到自然中去观察种种现象，磨练意志，借助大自然真实的情境激发儿童学习的主动性，促使学生自己发现问题并寻找解决问题的答案。李吉林在教改探索中也尤为重视自然情境和生活情境，她无数次带领学生走进大自然进行观察感受，无数次将生活情境搬进课堂进行启发引导，如经典案例“我们的家乡真美啊”“一瓶墨汁”“我们班得小红旗了”等。　　但在李吉林的教学案例中，自然却不完全是“自然”的，它被人为地选择和构思；教育与生活联结但不等同于生活，它更为有序、有力。可以说，李吉林情境教育思想扬弃了卢梭、杜威等人有关人的发展学说，建立了一套以“人化构境论”或“择美构境论”为核心的全新教育学说。李吉林明确指出：“从哲学上讲，情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。”马克思主义活动学说与杜威活动学说的本质区别就在于，人的活动不能被理解为种种行为的叠加或集合，而是一个内含着主客观统一性，体现人的全部本质力量的自由创造、自我确证和自我实现的生命历程。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻地指出，要改变环境和人自身，就必须实现“环境的改变和人的活动或自我改变的一致”。人正是通过活生生的自由自觉活动，才一方面改造客观环境，另一方面改造人自身，发挥蕴藏在人身上的“沉睡着的潜力”，成就人的全面而自由的个性。在马克思看来，这种人能动地活动于其中、有助于促进其全面自由发展的环境，是高度“人化”或“人类学化”的。有人把马克思的这一思想称为“构境论”，我们可以称之为“人化构境论”。　　正是基于此，李吉林把情境称作“人为优化的环境”“儿童能动地活动于其中的环境”以及“择美构境”等，她认为，“情境教育”之“情境”不仅有“境”，还有“情”，有“思”，有“活动”，是人与环境和谐共生、相互促进甚至相互转化的呈动态变化的广阔空间。这样的情境虽是依据教育目标进行设计，但相关的教育、教学内容却是依据美的规律镶嵌于其中，儿童置身这样的情境中必然会产生情感上的认同和共鸣，教师顺应儿童的需求以情启智，让认知活动伴随着情感活动，实现主体的能动活动与现实环境优化的统一，潜能激发与塑造培养的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。　　二、李吉林情境教育思想是广泛借鉴多元学科成果的综合性建构　　李吉林的情境教育思想并不局限于传统教育学范畴，也不是一种孤立存在的教育理念，它在形成和发展的过程中，顺应着国际教育教学的改革与发展的走向，广泛吸收了国内外先进的教育思想和实践经验，创造性地应用于充满活力的教育实践，将教育领域的各个基本要素融汇于优化的情境之中，在情感与认知、无意识与有意识、感性与理性的有机统一中释放儿童的生命潜能。　　20世纪50年代美国心理生物学家罗杰·斯佩里对大脑两半球功能分工的研究，打破了左半脑绝对优势、全面优势的神话，这也是斯佩里获诺贝尔生理学及医学奖的主要原因。脑科学的新进展让教育一百多年的基本思想受到冲击，很多国家不惜用矫枉过正的右脑革命来唤起人们对开发右脑的高度重视。1988年，李吉林在她的第一本情境教育专著《情境教学实验与研究》中就专门论述了对脑科学的应用，她说，在生动有趣的情境中引导儿童先感受体验后练习语言表达，“观察、感受时，管形象思维的大脑右半部兴奋；观察后，用语言表达情境时，管抽象思维的大脑左半部兴奋，这样大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协同工作，大大挖掘了大脑的潜在力量”。　　在情境教育中，“一切真理唯存于具体的物中”，儿童凭借着形象去认识世界理解世界，而不是枯燥地从符号到符号的抽象操作。李吉林还特别注重右脑的想象、直觉、灵感等非逻辑功能在左右脑协调运行时的作用，使情境教学在发展儿童创造性思维方面棋高一着。随着脑科学和认知科学的发展，人们发现了丰富的环境可以促进树突的生长，发现了多巴胺、5-羟色胺等神经递质影响着脑的运行，发现了情绪信息总是会得到优先加工，这让李吉林愈发明确了情境教育发展的方向，她运用绘画、音乐、戏剧等艺术的手段以增加情境的丰富性，从语文学科的单科教学情境扩展到各科联动的主题性大单元情境，从课堂上的室内情境走向大自然的野外情境，并以“儿童活动”为情境课程的操作要义，以“情感”为情境教育的命脉，营造了一个充满美感的、宽阔的、安全的且可以活动其中的最佳学习情境。　　李吉林不断学习研究，不仅从脑科学上找到情境教育的理论支撑，还借鉴了美学、课程论和心理学等领域关于情境、暗示、角色、移情、无意识、心理场、儿童本位、单元设计、课程研发维度（儿童、知识、社会）等成果，提炼出情境教育的核心要素（真、情、思、美），教育原理（暗示诱导、情感驱动、角色转换、心理场整合），课程领域（学科、主题大单元、野外、衔接），操作要素（情感为纽带、生活为源泉、思维为核心、艺术为手段或境界、活动为根基）等。建构主义、学科科学的兴起，引领着李吉林情境教育思想发生质的飞跃，她对儿童情境学习进行了全新的理论建构：择美构境，境美生情，以情启智，把情感活动与认知活动融合起来，引导儿童在情境中学、做、思、冶。在李吉林的情境教育中，我们能看到许多教改经验和理论学说的身影，但定睛一瞧，还是李吉林。这种兼收并蓄却又旗帜鲜明的特性，使情境教育思想具有极强的生命力和适应性，能够在不同的教育环境和文化背景下发挥出其独特的价值和作用。　　三、李吉林情境教育思想是扎根优秀中国传统文化沃壤的“转换性创造”　　哲学史家蒙培元在《心灵超越与境界》一书中通过比较中西传统哲学指出，西方人奉行的是“实体论”的哲学，而中国哲学则是境界论的。唐朝诗人王昌龄所撰的《诗格》最早提出“诗有三境”：物境、情境、意境。后来虽然“意境”一词逐渐取代“情境”，流布日久，成为古代文化、古代美学乃至古代哲学的核心范畴，但其意蕴并没有脱离“情境”的基本内涵。近人王国维在《人间词话》中又进一步提出“境界”学说，并提出学问与人生三境。后更有哲学家冯友兰认为中国文化在于揭示人的“精神境界”，并将人的境界分为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界的“四重境界”，其最高境界“天地境界”是一种体与物冥、天人合一的境界。由此可见，中国汉语语境里的“情境”有其独特的文化含义，它涉及丰富多样的元素，强调“情”（包括与“情”交融的“思”“意”等）与“境”（包括与“境”相关的“景”“物”等）、主观与客观的和谐统一，追求人与自然、生活世界的和谐以及人自身的心灵和谐。　　李吉林直言，在小学语文课上第一次创设情境进行教学的灵感源自外语情景教学，但最终情境教育弃“景”取“境”，源于中国传统文化的滋养。古人云：“文之思也，其神远矣。”李吉林说作者著文时，已置身于广远的意境之中，情境教学便是顺应文本的思路创设相关情境，其创设的情境也应意境深远。她跳出外语教学的局部“情景”，在广远的文化情境中引领儿童主动探索和建构。“物色之动，心亦摇焉”“情以物迁，辞以情发”，客观外物激起人的情感活动，情感活动又会触发语言、思维等活动的动机，提高解决问题的能力。　　李吉林用“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的联动关系弥补了外语情景教学缺失的部分。她还在阐述情境教学的特点之一—“形真”时特别强调，不必所有的情境都是生活的实景，而是以简化的形象、暗示的手法获得与实景在结构和内涵上的对应，从而给学生以真切之感。她常常用中国画、京剧中的白描、写意手法打比方，情境也要以“神似”显示“形真”才更具典型意义。这正体现了中国文化的“真”不单纯是逻辑的“真”，实证知识的“真”，而是生命存在的“真”；中国文化的“思”，也不单纯是逻辑的思，概念推论的思，或观念论的思，而是自我直觉、自我体验的思，并且是和“情”有机联系在一起的。李吉林用思维空间、心理空间、情感空间完成了虚实相生的意境结构。　　同时，她不囿于单向度的教育思想和理论传承，而是以更闳阔的文化视野，汲取最具中国传统文化特质的意境论或境界论丰富而独特的意蕴，精辟地概括出情境教育的四大核心要素“真”“情”“思”“美”，不仅用简洁的话语高度概括了前人对于中国文化的认识，而且借鉴有关情境的包括美学、心理学、创造学等在内的各种科学研究成果，取其精华，为教育所用，构建了独具东方气质、中国特色的现代儿童教育体系，向深陷困境、积弊丛生的当今教育贡献了极具价值的中国经验、中国方案。　　四、李吉林情境教育思想是扎根实践的情境教育观念与情境研究方法的有机、多样统一体　　情境教育思想是李吉林在探索研究和知识建构的艰苦过程中创造出来的新知识、新理论。1978年秋季，李吉林拿着人教社的新教材走进了一年级的教室，在生动的实践中开启了情境教育的征程，她用12年的时间完成了小学语文教学的完整两轮实验，实践—认识—再实践—再认识，一层层建构着情境教育的理论大厦。李吉林本人也被称为“从小学里走出的教育家”，其思想既是实践化的理论，也是理论化的实践，正如成尚荣先生所言，情境教育理论是在实践的土壤里“长”出来的，随着实践的发展而发展。而人们对“理论”的理解，多认为一种理性的逻辑体系和知识体系，是自上而下的学院派专属，因此，李吉林用鲜活的教学经验来建构的教学理论在诞生之初是受到质疑的，其研究范式也不符合自然科学的研究“规范”。　　李吉林却自信地用“科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”概括自己的研究范式，这让我们想起在古希腊，“理论”的原意是“热情而动人的冥想”，与之相关的研究范式也有着丰富的内涵。马克思在《1844年经济学-哲学手稿》等著作中，把基于“实践”的“关于自然的人的科学和关于人的自然科学”视为“一门科学”，把通过实践“打开了的关于人的本质力量的书”看作“真正的科学”。这一关于理论的实践本体论思想堪称开辟新型理论或科学的一把密钥。　　执这把密钥，我们发现李吉林倡导的“科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”的研究方法是一种基于实践情境的研究方法，与她的教育思想存在着密切的内在关联，它不是一种单一的方式依循，而是带有美国科学哲学家费耶阿本德所说的“怎么都行”的多元主义、综合建构特质：它不是威权主义的，而是平民主义的，与人类幸福追求相一致；它没有一成不变的理性规则和逻辑规则，并不排斥非理性因素在研究探索中的作用；它坚持科学的“韧性原则”，矢志不渝地破除迷信、解放思想，坚持创新理论，并且提出维护新理论的方法；它信奉科学的“增生原则”，不受单一理论、单一范式的支配，而是在理论多元化的景观中，相互比较、相互批判，促进理论增生，进而推动科学发展。　　情境教育恪守的“科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”原则，正是一种知行统一、情理交融、美善相乐的研究范式，它在实践探索中致力于追求科学理性、工具理性与实践理性、价值理性的有机统一，追求因果分析、变量控制与价值誊注、诗意体验的有机统一。有人认为这是一种“艺术认识论”的范式，也有人认为是一种融合了科学研究与人文研究、理论与实践的“教育家的范式”，还有人认为这是一种追求真善美有机统一的“活动-情境范式”。无论是情境教学、情境教育、情境课程还是情境学习的探索，都紧紧围绕实践变革的取向循环往复，不断升华。这种探索在理论和实践之间充当一座桥梁，既有助于理论思考，又能够促进实践完善，甚至可以像马克思所说的那样：“感觉通过自己的实践直接变成了理论家。”也即形成更高境界的融知情意、真善美于一体的“理性直观”。这一多元主义、平民主义的立场与方法为一线教育工作者提供了卓越的范例，为新型教育理论的思考与建构提供了值得依循的研究范式。　　五、李吉林情境教育思想是李吉林非凡的人生经历、个人原创凝结而成的具有普遍意义的“个人知识”体系　　英国著名哲学家、科学家迈克尔·波兰尼认为，传统知识论排斥求知过程中的个人因素其实是错误的，求知向来是个人求知热情、执着、省思、主动参与进而不断趋近真理，最终建立“个人知识”的过程。在求知的过程中，一直活跃着与个人活动不可分离、无法言传、只能默会的隐性认知功能，它正是一切知识的基础和内在本质。无疑，情境教育学说打上了李吉林个人成长和教育生涯的深刻烙印。我们从“习以为常”中发现历史，从“日常生活”中淘洗本质，运用人种志和传记学等方式，对李吉林的生平、个性、探索活动、教育成就、贡献与影响进行了追踪和描述，对其生活于其中的时代变迁、社会关系、教育生态、探索行为、观念演进等进行了考察和分析。　　李吉林自幼在寺街、官地街长大，这一带街巷有千年的历史，是南通历史上的人文荟萃之地，有始建于唐朝的佛教寺院天宁寺，宋代的紫薇书院，清代办学时间最长的紫琅书院，清末状元张謇创办的全国第一所设本科的通州女子师范学校，还有许多名人故居。李吉林年轻时骑自行车，后来便每天步行去南通二附小上班，伴着天宁寺的钟声，从南通本土的烟火气中，从南通的历史人文中穿过，一来一回，每天四趟，风雨无阻。李吉林从教六十三年执着于学习情境的研究，殊不知她的生活环境也给她的人生、教育人生着上了民族文化的底色，浸润到了血液中，影响她思考问题的角度及价值取向、情感投射，引导李吉林从民族文化中寻求教育的突破和发展。　　1953年，李吉林入读张謇创办的南通女子师范学校，那是清光绪三十年张謇先生本着“女子教育不可无师”“国民教育尤须有母”的认识，与其兄张詧创办的，是近代中国最早的女子学校和女子师范学校之一。李吉林就读时，时任校长和任课教师大多毕业于国内知名高校，所开课程兼顾德智体美劳，教育理念可谓非常先进，李吉林的基础知识和专业知识在此期间得到夯实，校风学风师风的耳濡目染更是一种精神引领，也奠定了日后教育思想的学术品位和格局。多年扎根一线的经验决定了李吉林的教育实验不会始于问题假设，只能始于现实中的真问题，情境教育思想是在解决“如何让小学语文教学丰富和高效起来”的过程中逐渐萌发的，解答了语文学科的问题，李吉林还要回答其他学科的问题，回答教育作为一个生态的系统问题，情境教育三部曲均是对现实需求的回应。　　情境教育发展的关键时刻，一些著名的教育理论家感动于李吉林对教育理论的求知若渴，他们无私地提供书、资料及学习机会，给李吉林带来教育科研最新的讯息，使李吉林较快地进入学科研究的前沿，从科学的视角反思实践、指导实践。他们多次鼓励李吉林构建自己的教育体系，形成情境教育学派，从更为广阔的理论背景下打开李吉林的研究思路，提升了情境教育的站位，这对于情境教育形成国际视野，成长为与世界教育对话的中国声音奠定了极为重要的基础。长达40年的情境教育思想的产生、创立与发展历程，同时也是一部普通教师成长为一代语文教育宗师和儿童教育大家的个人精神成长史。　　六、李吉林情境教育思想是在丰富多样的传播情境中产生广泛而深远影响的新教育学派　　情境教育思想从产生始就与传播情境的多样化和不断扩展同步，在西方情境认知传入中国之前，它便以不同凡响的观念与行动在中国产生了强烈的影响，让“情境”成为一个脍炙人口的时代话语。从传播学的角度而言，情境教育的传播存在一个由单科到全科、由个案到整体、由教学到教育、由个体到群体、由学校到区域、由流派到学派、由实体到媒体、由海内到海外逐步推广的脉络。经过40余年的传播，情境教育在中小学得到普遍应用，形成一个广泛流布的教育学派，并产生一定的国际影响。　　1980年《人民日报》以“用心血催开智慧花朵的李吉林”为题报道了李吉林情境教育探索初期的理念和成效，《光明日报》也紧跟其后，李吉林和她的“情境教育”开始在全国范围内被关注。1987年、1989年，江苏省教育委员会普教局两次举办“李吉林教学实验讲习班”，1990年国家教委颁布《关于认真做好教育科学优秀成果推广应用工作的通知》，“情境教育”在内的八个项目被要求各地积极组织推广应用，情境教育思想在全国20多个省市地区、数百所情境教育实验学校得到有效的践行，并吸引了众多追随者，涌现一大批一线专家和名师。正是这样从媒体报道到线下实训，从南通二附小的局部实验到全省全国推广的广泛传播，催化了李吉林情境教育思想在语文单学科的成熟从而走向多学科发展，由情境教学走向情境教育，形成以李吉林为领衔人的一线研训共同体。但情境教育的传播情境不仅在生动的教学一线，扎实有效的实践探索让李吉林思考实操背后的规律，她不断向教育理论界寻求帮助，仅1996年至2018年期间，发表学术论文95篇，专著13本（不包含再版和重编），召开以“情境教育”为专题的全国研讨活动十余场，另外2008年、2017年还分别召开了情境教育国际研讨会，这些大型学术会议邀请并吸引了众多知名专家、学者，参会的不仅有国内高校和科研院所的专家学者，还有来自美国、英国、法国、澳大利亚、日本、葡萄牙等国的教育专家，他们分别从“教育家李吉林的诗人气质”“情境教育思想体系的本土性和原创性”“情境教育的时代特征与意义”“情境教育的国际视野”等方面发表了百余篇学术讲话或论文，其中不乏柳斌、王湛、朱慕菊等富有学者气质的官员和鲁洁、卓晴君、王策三、顾明远、朱小蔓、朱永新、吴康宁、高文、方展画、田慧生、林崇德、任友群等一大批学界颇有影响的学者的真知灼见。　　理论界的支持和认可进一步扩大了情境教育的影响，更重要的是李吉林情境教育思想自身获得了理论成长，它不再是一名小学名师的教学经验或方法模式，而是兼具操作和理论体系的教育思想和学派。随着《儿童情境学习》丛书英文版由世界著名学术出版机构施普林格向全球发行，情境教育思想走出了国门，走向世界，被誉为“回应世界教育改革的中国声音”。传播情境作为信息传播与接收的外部条件，深刻影响着情境教育思想的发展，而传播载体、媒介、路径、方式等也随着思想的发展进一步优化，它们相辅相成，使情境教育的种子播撒到更多的地方，惠及范围更加广泛的儿童、教师和学校，使之在促进教育平民化、公平化、现代化、国际化的过程中发挥更大的作用。　　情境教育思想因其蕴含丰富深邃的哲学、科学以及文化内涵，不主故常、超越前人的非凡创造，且折射出李吉林跌宕起伏、绚烂多姿的人生经历，因而声播遐迩、泽被四方，乃至流芳后世，产生巨大的魅力和深远的影响，其中的规律、机制、策略等具有重大理论价值和实践功能，值得我们深入探讨、不断研究。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

《中国教育年鉴》2025卷中国教育学会　　〔召开学习贯彻党的二十届三中全会和全国教育大会精神座谈会〕  党的二十届三中全会和全国教育大会召开后，中国教育学会（以下简称“学会”）迅速制定学习方案，先后组织召开学习贯彻党的二十届三中全会座谈会和学习贯彻全国教育大会精神座谈会，学会领导、分支机构理事长、秘书长、各省市教育学会和基层一线教师校长等代表开展座谈研讨，秘书处全体党员、干部参加，积极引导学会系统切实把思想和行动统一到党中央决策部署上来。秘书处党总支组织领导班子、各党支部、青年理论学习小组围绕党的二十届三中全会和全国教育大会精神开展集体学习研讨、交流落实举措。学会网站、微信公众号和《中国基础教育》《中国教育学刊》精心策划专栏，组织相关领域专家撰写笔谈文章，形成学习贯彻党的二十届三中全会和全国教育大会精神热潮。　　〔完成教育部党组对学会秘书处的专项巡视〕  教育部党组第八巡视组10月22日至12月9日对学会秘书处开展专项巡视。学会秘书处积极配合落实多轮次材料调阅、个别谈话、提交有关工作报告等事宜，顺利配合完成巡视进驻各项任务。　　〔参与纲要研制和全国教育大会筹备〕  学会秘书处主要负责同志作为《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》编制工作专班核心起草组成员，全程参与文本研讨起草和修改，参与重大战略支点论证报告讨论和重点问题参阅材料准备，参与全国教育大会有关文稿起草、参与三年行动计划专班等。学会组织专家参与《纲要》百问相关工作和全国教育大会精神宣传、解读等工作。受教育部教师工作司委托，配合组织实施“2024年全国教育大会精神”全国教师队伍联学联研专题培训。　　〔积极发挥教育重大项目引领作用〕  学会组织开展《中国教育纲鉴》等国家重大委托课题研究和编撰工作，编辑《简报》149期，完成10卷共1000余条条目遴选和部分样条撰写，为教育强国建设提供有益借鉴。服务国家战略重大委托专项课题取得重要成果，得到教育部领导充分肯定。　　〔举办第四届中国基础教育论坛〕  第四届中国基础教育论坛在天津举办，主题为“加快建设教育强国——聚焦基础教育课程教学改革”。本届论坛设1个主会场，71个分会场，线下参会人员4000余人，线上观看直播人数1.34亿人（次），论坛规模及在线观看直播人次再创历史新高。论坛保留了经典栏目“校长星空”“中国好课堂”和基层学校申办的微论坛“教改正前方”，体现多处创新：一是新增“学科嘉年华”。聚焦基础教育阶段各学科，由19家学科分支机构负责组织；二是新增了18场平行分论坛。如京津冀基础教育协同发展分论坛、文晖分论坛等；三是新增会议论文征集活动。论坛首次发布论坛征集，共收到一线老师申报论文15000多篇，经三轮遴选后，共115篇论文收录至会议论文集。　　〔大力支持群众性教科研〕  学会将课题研究作为发展繁荣教育科学的重要抓手，每年面向广大会员设立一批规划课题、委托课题和重大课题，重点对一线校长、教师、教科研人员给予支持。一是组织规划课题申报。确定了2024年度教育科研课题指南，分支机构、省市学会和实验区等共推荐申报课题1205项，经三轮评审，最终确定拟立项规划课题446项。二是修订课题管理办法。课题管理办法进行了新一轮修订，基本形成了办法修订稿。三是组织开展“师范教育协同提质计划”专项课题评审工作。经过三轮评审，共立项重大课题5项、重点课题5项、一般课题15项。四是组织开展学会化学实验教学专项课题、体育与卫生专项课题终审。五是组织做好学会承担的在研课题管理工作。　　〔召开分支机构工作会〕   中国教育学会分支机构工作会议在北京召开。这是学会第九届理事会成立以来首次召开的系统研究部署分支机构工作的会议。会议主要任务是学习贯彻党的二十届三中全会精神，表彰优秀分支机构，交流分支机构工作经验，对进一步加强分支机构建设作出部署。中国教育学会会长朱之文，教育部办公厅二级巡视员孔祥彬，民政部社会组织管理局二级巡视员张军出席会议并讲话。中国教育学会副会长，监事长、副监事长，学术委员会主任，学会各分支机构理事长、秘书长，分支机构依托单位代表，各省（自治区、直辖市）和新疆生产建设兵团教育学会、各计划单列市教育学会代表，以及学会秘书处全体干部职工参加会议。　　〔服务基础教育综合改革〕   受教育部基础教育司委托，学会承担第三批基础教育综合改革实验区和义务教育优质均衡先行创建项目，高质量完成第三批59份申报基础教育综合改革实验区工作方案的复核、指导工作。会同基础教育司对广州市、佛山市综合改革实验区开展实地调研指导。组织了四个调研组分别赴9个省（直辖市）共10个县域开展义务教育优质均衡发展先行创建县实地调研。参与基础教育司“义务教育优质均衡发展研讨班”筹备和组织工作。通过各种渠道积极开展专题宣传推广。　　〔组织开展国家级优秀教学成果推广应用〕   2024 年中国教育学会扎实推进国家级优秀教学成果推广应用工作。在总结评估与经验提炼方面，通过多轮问卷调研覆盖全国不同区域、类型学校，采集一线实践数据，并组织专业团队实地考察课堂与教研现场，获取一手资料。在此基础上，深度剖析典型案例，梳理成果落地的成功经验与共性问题，形成三年评估报告，为后续策略优化提供科学依据。同时，学会编纂两册典型经验汇编，收录各地创新做法，为其他地区成果推广提供范例。在推广机制迭代优化方面，学会立足各地教育改革需求与区域特色，秉持“愿推尽推”原则，组织各省申报推广持有方与应用方，开展三轮全国性双向选择工作，成功促成207项国家级优秀教学成果与279个应用地区对接。与上一轮相比，成果持有方数量增长180%，应用方覆盖区域拓展360%，实现优质成果跨区域、跨校际高效辐射，构建起多方协同的推广新格局。在组织活动开展层面，学会以100余所示范校为核心，推动教学成果深度落地。通过举办现场会、经验分享会等活动，展示创新实践成果，将典型经验辐射全国。示范校的实践成果为其他学校提供参考模板，充分发挥优秀教学成果的引领作用，推动基础教育高质量发展。　　〔研究制定新一轮成果推广应用总体方案〕   按照基础教育司对新一轮成果推广应用“精准、有效、常态化”的要求，学会积极推进各项工作。在新一轮的推广应用方案中特别设立支持西部地区“智享互动”计划，加大对西部地区的推广应用力度，并组织专家组对成果落地情况持续跟踪问效，助力优秀教学成果在西部扎根。计划向全国公布新一轮双选结果并召开培训会，搭建沟通桥梁，分享各地丰富经验，推动成果持有方与应用方达成合作。同时，持续优化基础教育国家级优秀教学成果推广应用综合服务平台功能，建设资源库，为成果推广提供更便捷、高效的数字化支撑，全方位推动优秀教学成果推广应用工作迈向新台阶。　　〔推动中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估试点〕   受教育部督导局委托，学会负责对中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作提供专业服务和保障，一是编写《中小学校办学督导应知应会手册（2024）》。《手册》基于300余个基础教育领域有关法律法规和政策文件，对校长应知应会的内容进行了归纳提炼，以“一问一答”的形式呈现，涉及80多个与校长办学治校密切相关问题。二是指导地方开展试点工作。指导成都市青羊区开展2024年校（园）长任期结束综合督导评估工作，研制完成幼儿园、义务教育、普通高中三个学段评估指标，支持工作规程修订，指导开展9所学校入校评估，并通过《中国教育报》宣传报道青羊区工作案例。三是持续推进督导课题研究。“学校内部治理评价研究”等9项督导课题顺利结题，评审专家对研究工作高度肯定，有关成果对下一步做好督导评估、校（园）长培训等相关工作具有参考和借鉴价值。四是发掘中小学幼儿园内部治理优秀案例。以任期结束综合督导评估等工作为抓手，广泛收集各地中小学幼儿园内部治理典型案例，共形成1007个案例线索，并持续推进案例深度调研、编写等工作。　　〔持续做好乡村振兴定点联系帮扶〕   根据教育部乡村振兴工作领导小组部署安排，学会对口联系内蒙古自治区通辽市库伦旗和锡林郭勒盟正镶白旗，持续开展教育帮扶，并以适当方式对教育部定点帮扶的河北省青龙满族自治县提供专业支持。一是设立库伦旗乡村教育振兴实验区。在库伦旗设立“乡村教育振兴实验区”，着重围绕校长教师队伍能力提升，集合学会各部门、21家分支机构力量，具体推进学校发展顶层设计、校长领导力培训、学科教学能力提升、学校结对帮扶等多项计划，推动促进欠发达地区基础教育高质量发展，探索农村地区、少数民族地区教育改革发展经验路径。二是加大学会资源支持力度。对接两旗帮扶需求，将学会优质活动资源覆盖两旗校长教师。为两旗“量身定做”中小学幼儿园校（园）长领导力提升培训；组织两旗校长赴北京优质中小学校跟岗；外语分会等赴两旗举办公益支教活动；向两旗推送学会各类学术交流活动；继续向两旗捐赠《中国基础教育》《中国教育学刊》。三是开展中国农村教育调查。与农村分会协同，组织专家、博士百余人赴11个省市30余个欠发达区县开展调研，关注农村义务教育质量、办学条件、教育经费、教师队伍、课后服务等议题，形成了调研报告。　　〔承担面向中小学生的全国性竞赛活动有关监管工作〕  学会继续承担校外教育培训监管司委托任务，协助开展面向中小学生的全国性竞赛活动的日常监管，服务“双减”政策贯彻落实。包括强化白名单竞赛活动管理，协助调查核实举报线索，主动开展非白名单竞赛监测，组织开展中小学生竞赛活动国际比较研究等。　　〔加强“卓越计划”“领航计划”基础建设〕  一是研究制定工作方案。在深入调研、充分论证基础上，研究制定“卓越计划”“领航计划”工作方案。二是初步完成基地学校推荐工作。北京、上海、江苏、浙江、成都、天津等教育部门推荐基地学校232所。其中，中学99所、小学68所、九年一贯制7所、十二年学制5所、学前53所。三是初步完成“三级”专家库建设。经反复酝酿、会长办公会审议，确定“卓越计划”和“领航计划”专家委员会名单，于学会2024年度工作会上举行聘书颁发仪式。形成专家委员会32人、课程模块授课专家134人、地方推荐专家1248人三级专家库，入库专家共1414人。召开专家工作会部署相关工作，召开10个课程模块课件编写研讨会。　　〔启动实施中小学书记校长“卓越计划”〕   学会扎实推进培训方案研制和资源建设，学会与广东省教育厅共同研究制定“卓越计划”2年总体方案和第一次集中研修实施方案。组织10个专题模块、134位教育理论专家、政策研究专家、行政管理专家、优秀教师和教研员等，经过多轮共同备课研讨、内容互审、学会审核，初步完成60门课程和案例课件编写工作。有序开展第一期集中研修。中小学书记校长“卓越计划”广东省培养项目（第一期）在广东启动并开展了两次集中研修，共30位培养对象参加。　　〔推进中小学教师“领航计划”〕   学会圆满完成培训合作项目和教育部委托项目共32项，包括校长培训、教师培训、教育局长培训、教研员培训、遴选指导项目。合作培养单位包含福建、广东、广西、四川、福州、厦门等地，受训学员1889人次，遴选指导247个项目。涉及专家人数661人、学校134所，合作区域涵盖17个省市。通过对“领航计划”三年实施情况进行全面总结分析，结合《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》和区域、学校、教师需求，形成“领航计划”未来五年培训方案。项目作为深化普通高中课程改革的关键性举措，对于提升广大普通高中教师新课程实施能力、提高普通高中育人水平起到重要支撑作用。　　〔组织开展中小学教师港澳研修活动〕   受教育部教师工作司委托，学会联合香港教育大学、澳门大学，分别于2024年10月14日至20日、10月16日至22日在香港、澳门举办内地、香港和澳门校长教师研修班。 教育部副部长王嘉毅，教师工作司、国际交流与合作司、教材局，香港教育局、澳门教青局、中联办相关领导出席开班式。学会与香港教育大学、澳门大学在开班式上签署了合作备忘录。两期研修班共有94名学员，其中内地学员51人、香港学员22人、澳门学员21人。通过研修班和各项合作，有力提升了内地与港澳建校办学的经验交流，进一步提高中小学校长和教师的专业水平与创新能力，推动中小学校长和教师队伍专业成长。　　〔举办第十七届海峡两岸百名中小学（中职）校长论坛〕   学会在厦门举办第十七届海峡两岸百名中小学（中职）校长论坛，论坛由学会、厦门市人民政府共同主办，厦门市教育局承办，主题为“人工智能背景下的教育变革”，会议邀请220名海峡两岸校长、专家通过线上线下方式参会。　　〔举办第十二届亚太地区教育创新文晖奖颁奖仪式〕   由我国和联合国教科文组织合作设立的亚太地区教育创新文晖奖第十二届颁奖仪式在天津举行。教育部党组成员、副部长何光彩出席并颁奖。本届文晖奖主题为“教育创新推动学习恢复”。来自巴基斯坦的“知识平台——人工智能驱动的自适应混合式学习方案，助力恢复学习损失”项目和柬埔寨的“教育、青年和体育部新冠疫情应对与恢复方案”项目获得文晖奖，来自斯里兰卡的“投资人力资本开发，为所有人提供能公平获取的免费、优质数字学习机会和资源”项目和印度尼西亚的“Kartu Prakerja ”项目获得荣誉奖。为了促进我国基础教育国际交流与合作，亚太地区教育创新文晖奖的评审和颁奖仪式相关工作，自2015年起由中国教育学会负责具体实施。

关于举办“数智时代的语文教育”学术研讨会的预通知各理事、会员，各教育改革实验区，各省（自治区、直辖市）、新疆生产建设兵团：　　为推动中学语文教育的高质量发展，紧跟时代步伐，积极探索数智时代语文教育的新路径，中国教育学会中学语文教学专业委员会（以下简称“中语专委会”）拟于2025年5月召开“数智时代的语文教育”学术研讨会。为了能够多维度展示广大语文教育工作者的思考，使大会卓有成效，现面向会员征集会议论文，相关事宜通知如下：　　一、论文主题　　数智时代的语文教育：重点关注在数字化、智能化背景下，语文教育教学理念、教学模式、教学方法、教学评价等方面的变革与创新；探讨如何利用人工智能、大数据等技术手段优化语文课堂教学、提升学生语文素养；研究数智时代语文教育资源的开发与利用等。　　二、论文要求　　1.学术规范：确保论文的学术性和严谨性。论文应观点明确、论据充分、论证合理、结构完整、语言流畅，符合会议论文的基本格式要求。　　2.字数要求：5000-8000字为宜。　　3.原创性：论文必须为原创作品，未在其他刊物或会议论文集中正式发表；严禁抄袭或剽窃他人成果，一经发现即取消资格。　　三、成果应用　　中语专委会将遵循公平、公正、公开的原则，组织专家对论文进行审核推荐工作，在4月底前公布论文录用人员名单。　　根据专家推荐情况，将安排有关论文作者代表在大会主会场或分论坛发言；将有关论文推荐给语文教学专业学术期刊发表；将有关论文集结出版，形成学术成果集。　　四、提交方式　　请将论文以电子版形式提交至中语专委会指定的论文提交平台（https://t.pep.com.cn/zyh2502），并在提交时完整填写网页中的基本信息。　　五、截止日期　　论文提交系统将于2025年4月6日24时关闭。　　本次征集活动仅面向中国教育学会会员开展，不收取任何费用。我们诚挚地邀请各地中学语文教育工作者，特别是有影响的正高级教师、特级教师积极参与本次论文征集活动，共同为中学语文教育的发展贡献智慧和力量。如有疑问，请与中语专委会秘书处联系。　　六、联系方式　　联系人：李老师 　　联系电话：010-58758663 　　联系邮箱：lijz@pep.com.cn　　附件：中国教育学会会员入会流程.docx中国教育学会中学语文教学专业委员会2025年2月20日

教育部办公厅关于印发《中小学科学教育工作指南》的通知教监管厅〔2025〕1号各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局： 　　现将《中小学科学教育工作指南》印发给你们，请认真贯彻落实，进一步提高中小学科学教育工作水平。 教育部办公厅2025年1月14日  中小学科学教育工作指南 　　为深入贯彻习近平总书记关于在教育“双减”中做好科学教育加法的重要指示精神，推动中小学科学教育工作更加重视激发学生好奇心、想象力、探求欲，更加聚焦提升学生科学素养、培育学生批判思维和创新能力，更加关注激发学生科技报国的远大志向，以扎实举措和实际成效，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，制定本指南。 　　一、总体要求　　以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻全国教育大会精神，落实立德树人根本任务，按照教育强国建设规划纲要部署和《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》要求，完善中小学科学教育工作长效机制。坚持党的全面领导，强化价值引领、情感培育；坚持遵循规律，注重因材施教、激发兴趣；坚持守正创新，立足国情实际、改革先行；坚持实践导向，突出综合探究、学思结合；坚持统筹协同，整合各方资源、凝聚合力，全面提高中小学科学教育质量和水平。　　实施中小学科学教育工作，要聚焦科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养培育，按照科学类课程标准学段目标、遵循中小学生认知规律，有效统筹校内校外资源力量，围绕课程体系构建、育人方式变革、师资队伍建设、评价范式改革等关键环节精准发力，推动校家社协同育人的科学教育生态系统更加完善，推动科学教育在促进学生健康成长、全面发展和提升全民科学素质、实现国家高水平科技自立自强中发挥更大支撑作用。 　　二、主要工作　　（一）教育行政部门 　　1.配齐配优科学类课程教师　　（1）根据教学需要配齐配足小学科学教师，确保科学教师具有科学类相关学科教师资格证，推动实现每所小学至少有1名具有理工类背景的硕士学位科学教师。　　（2）配齐初中、高中科学及相关学科（物理、化学、生物学、地理、信息科技、信息技术、通用技术等）教师。　　（3）优化科学类课程教师管理制度，完善评价体系，保障在绩效考核、职称评聘、评先评优、专业发展等方面与其他专任教师享受同等待遇，制定促进专业成长的激励性政策，切实激发广大教师的积极性。　　（4）探索建立科学类课程教师共享中心，多元拓展师资共享渠道，鼓励骨干教师到薄弱学校进行支教。　　2.配强科学副校长　　（1）充分调动高校、科研院所、科技场馆、青少年宫、博物馆、科技企业等力量，确保每所学校至少有1名科学副校长，鼓励并支持高水平综合性大学、科研院所等单位的科学家、理工科专家担任科学副校长。　　（2）明确科学副校长工作职责，用好资源和专业优势，探索通过开展科普讲座、结对科学类课程教师、参与建设科学类课程、指导学生项目等务实举措，发挥引领作用。　　（3）搭建科学副校长培训交流平台，探索建立工作评价和档案管理制度，用好评价结果。　　3.做好科学类课程教师培养培训　　（1）推动高水平师范大学开设科学教育专业，优化师范类院校科学教育专业课程设置和培养模式，鼓励通过提高跨专业学习和实践教学比例，培养教育教学综合能力。在公费师范生项目中提高科学教育学生培养比例，支持综合性大学培养科学类课程教师。　　（2）将中小学教师科学素养培育纳入省市教师培训和“国培计划”等教师培训项目，充分调动高校、科研院所、科技场馆等力量，系统规划科学类课程教师培训体系和培训内容，重点提升科学素养和跨学科教学、实验设计与操作、活动设计与实施等教学实践能力。　　（3）对中小学科学类课程教师、科学副校长等，按照群体特点和发展目标进行分类，建立多类型、多样态的研修共同体，加强与教研部门联动，推动新任教师、骨干教师、专家型教师在交互式团队架构中学习和实践。　　4.探索建设区域科学教育中心　　（1）推动区域科学教育中心建设，整合区域内科学教育资源，充分发挥科学教研员作用，开发高质量的科学课程资源，支持中心在课后、节假日向中小学生开放，引导学生进项目、进实验室参与科学探究与工程实践。　　（2）依托专家力量，选择特定领域、特色主题，小切口、深挖掘、成体系，强化实验和实践探究，打造一批好课程、好活动、好项目、好课题，为学校开展课堂教学、课后服务和科学活动提供支持，探索形成“启蒙教育—兴趣引导—探究实践—创新研究”等进阶式创新人才培养模式。　　5.加强科学教育资源对接转化　　（1）开展研究资源建设，协调联合高校、科研院所和自然科学基金委等科学教育相关部门力量，充分发挥教科研等部门作用，开展科学教育理论研究，加强国际合作与交流。建立激励机制，鼓励并支持中小学教师针对科学教育问题开展行动研究。探索建设科研项目成果与科学教育实践的对接试点机制，推动科研资源在基础教育领域顺利转化。　　（2）开展社会资源建设，全面统筹区域内高校、科研院所、科技场馆、自然场域、科技企业等，为学生构建多类型科学教育实践活动基地，组织区域内学校定期开展校外科学探究实践活动。　　（3）开展实践资源建设，探索在区域内中小学建设科学教育实践基地，为高校科学教育相关专业本科生和研究生培养提供实践平台。　　6.实施科学素养调查　　（1）结合区域实际，积极探索动态开展学生科学素养调查。不断提升指标体系的科学性和评价工具的有效性，调查工作既要关注学生科学素养的发展情况和动态趋势，也要关注影响科学素养发展的相关因素。　　（2）加强调查结果运用，将其作为区域科学教育政策制定和学校科学教育工作改进的重要依据。　　7.将实验等探究实践纳入评价体系　　（1）将学生平时实验操作和参加科学探究实践活动等表现纳入综合素质评价内容。　　（2）将实验操作纳入初中学业水平考试。有条件的地区，探索在普通高中学业水平考试中纳入理化生等实验操作。　　（3）实验操作任务的设计，要侧重考查学生的观察能力、操作能力和思维能力，有机融入对实验原理理解、探究方案设计、科学论证、结论构建等方面的评价。　　（4）将数字技术等智能化手段引入实验操作考试，提高实验考查的可行性和有效性。　　8.数字化赋能科学教育　　（1）指导学校创新应用国家智慧教育公共服务平台开展科学教学，加强科学教学优质数字资源的共建共享和有效供给，组织教师利用平台“名师名校长工作室”等资源开展课前备课、课中教学和课后教研，探索基于平台的点播教学、直播教学、自主学习等方式。　　（2）利用智能装备为科学教学创设沉浸式学习环境，借助自适应学习引擎实现学习路径的个性化定制与学习资源的适配推送。探索虚拟仿真和计算机建模等科学教学新模式，开拓生成式人工智能大模型在科学教学中应用的新场景，利用数据分析技术提升教学评价的精准化水平。　　（二）学校　　1.在学校课程实施方案中强化科学教育　　（1）深入学习贯彻国家政策精神，将科学教育纳入学校教学改革重点任务，根据办学目标和工作基础，分析资源条件，因校制宜制定科学类课程实施的学校规划。　　（2）课程实施方案要明确科学教育课程安排、教学计划、学段衔接、教师发展、资源建设、条件保障、校内外统筹、评价改革等方面内容。　　2.推进国家课程、地方课程和校本课程协同育人　　（1）结合学校和所在地区特点，全面实施国家课程、有效应用地方课程、系统设计校本课程，聚焦思维发展、科学探究、工程实践、科技人文等主题，与德育、美育、劳动教育、体育相融合，形成跨学科学习项目，支持学生每学期参加科学研究项目。鼓励在中小学综合实践活动课程中强化科学探究实践活动。　　（2）探索校际课程共建共享机制，形成“一校一特色”“一地多特色”的课程资源建设和利用模式。　　3.提高科学类课后服务比例　　（1）提升科学教育在课后服务中的比例，根据不同学段学生知识经验、思维水平、兴趣特点，进阶式、一体化开展科学类课后服务。通过开展自然观测、科学探究、工程实践、创客活动、项目研究等，提升科学类课后服务的吸引力。　　（2）依托校内外科学教育师资，加强对学生科技社团和兴趣小组的专业指导，支持有兴趣的学生长期开展探究实践活动和项目专题研究。　　（3）打造“公益+市场”课后服务供给体系，创新社会资源购买和管理机制，将经实践检验和有关部门认可评定的，由科技场馆、青少年宫和校外机构等开发的精品资源纳入课后服务，完善校外资源供给方“白名单”制度。　　4.加强校园科学文化建设　　（1）系统挖掘校内及周边河流、池塘、农田、树林等自然资源，通过标牌设置、标本展示、科普海报等方式，营造浓厚的校园科学文化，将上述资源优势和文化元素同步融入特色化课程资源建设。　　（2）提高科学类图书比例，遴选适应不同年龄、覆盖不同学科、反映时代特征的科普图书。组织学生开展日常科学阅读和写作，通过科幻画、科普海报、科学小课堂、科普科幻作文等科学创作形式，促进学生“读科学”“写科学”“谈科学”。　　（3）利用校园橱窗、宣传栏等，讲好科学家故事、展示国家科技成就。邀请科学家、工程师等科技工作者走进校园，讲述奋斗历程、展示科研成果、分享科研心得，指导学生开展科学探究活动，将科学家精神融入到科学实践的具体情境中。　　5.紧扣探究实践强化实验教学　　（1）加强科学教育基础设施与环境建设，根据实验室建设与教学装备配置标准，构建科学实验室、探究实验室、综合实验室、数字实验室等实验教学空间，完善设施设备和耗材供给，制定科学实验与科创实践项目清单，提升实验教学空间建设水平。　　（2）依据《中小学实验教学基本目录（2023年版）》，分学段制定切实可行的实验教学计划，开全必做实验，增加选做实验，提高开放性、探究性实验比例，注重对学生问题提出、实验设计、动手操作、思维发展等能力的考查。　　（3）在做好实体类实验的同时，积极探索利用人工智能、虚拟现实等新技术开展实验教学。　　6.基于核心素养开展教学评价　　（1）落实立德树人根本任务，围绕核心素养，探索制定评价指标（量表），科学评价学习过程和学业表现，帮助学生自我诊断和自主发展。　　（2）评价主体多元化。鼓励教师、学生、家长及社区等多方积极参与，全面、客观、综合评价学生科学素养。　　（3）评价方法多样化。将单项评价与整体评价、定量评价与定性评价、纸笔评价与实作评价、终结性评价与形成性评价有机结合，提高评价结果的准确性和有效性。　　（4）改进科学试题的内容设计，丰富试题类型，优化试题结构，融入真实情境，增加探究性、实践性、综合性、开放性试题比例，重点评价学生利用知识、方法，分析问题和创造性解决问题的能力。　　7.统筹校内外优质科学教育资源　　（1）建立“1+N”结对制度。就近联合高校、科研院所、科技场馆和科技企业等机构，建立校内外常态联动机制，推动校外观摩体验、科学探究、工程实践、专题研究、价值引领等科学教育资源与校内科学教育供需匹配、深度对接，支撑校内课程教学、促进活动拓展、服务教研培训。　　（2）高中学校可联合高校设立共享科学实验室、科研基地等，为学生提供参与课题研究和实验活动的平台。　　（三）科学类课程教师　　1.基于核心素养确定教学目标　　（1）依据课程目标和学业质量标准，建立具体学习内容与核心素养表现之间的关联，设计可评可测素养导向的教学目标。　　（2）强化基于真实情境的学段教学内容设计，小学阶段重在激发兴趣和奠定认知基础，初中阶段重在开展实践学习和跨学科素养培育，高中阶段重在培养综合探究能力。　　（3）教学活动坚持素养导向，推动学习与思考相结合、接受与质疑相结合、动手与动脑相结合，重点培育学生实践能力、思维能力、解决问题能力和社会责任。　　2.聚焦综合实践改进课堂教学　　（1）以课程标准为依据，聚焦反映学科思想、体现学科本质的结构化概念、规律和原理，组织教学内容。　　（2）整合启发式、探究式、体验式、项目式等教学方式，实施促进学生科学思维的探究实践活动，实现学生对核心知识的深度理解、有效建构和灵活应用。　　（3）整合科学类相关学科的跨学科主题内容，开展跨学科综合实践活动，探索综合化实施分科课程的路径，引导学生建立学科之间的联系，综合利用多学科知识和方法，通过自主探究和深度思考，解决真实问题。　　3.围绕提升评价素养推动“教学评”一体化　　（1）更新评价观念，增强评价意识，主动将评价融入教学，提高“教学评”一致性。　　（2）积极参加教育评价专题培训和教研活动，通过主题式、模块化、任务驱动方式开展，涵盖学科教研、课题研究、论文撰写、命题比赛等内容，全面提高考试命题、作业设计、评价实施等能力。 　　三、组织保障　　各地教育行政部门要明确中小学科学教育管理部门和职责，建立健全工作长效机制，统筹安排经费，支持科学教育中心建设、科学类课程教师培训、课程资源建设、条件设施保障等，把中小学科学教育纳入教育督导体系，督促做好科学教育国家课程落实、科学类课程教师配备、实验教学装备配置等工作。

第四届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十六次学术年会论文集——学科实践篇（一）

第四届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十六次学术年会论文集——学科实践篇（二）