中国教育学会

　　中国教育学会教育政策与法律研究分会成立于2000年10月，第一任理事长由时任北京师范大学教育政策与法律研究所所长劳凯声教授担任。自成立以来，分会坚持以推动教育政策和法律专业领域发展为核心，聚焦相关领域的理论研究及实践应用。跟踪教育政策与法律领域发展前沿，研究该领域内的理论与实践问题。通过举办年会、研讨会等活动，开展教育政策和法律相关领域的国内外学术交流，为政府决策和教育立法提供建设性意见。开展教育政策与法律领域的学科建设研究，推介最新教育政策与法律研究成果。探讨教育政策与法律学科建设、人才培养，探讨中国教育法治的前沿和重点问题、研究走向等。　　联系方式：　　联系人：张　爽　　电    话：010-68901747　　地    址：北京市海淀区阜外白堆子甲23号，首都师范大学教育学院　　邮    编： 100037　　E-mail：zhangshuang@cnu.edu.cn中国教育学会教育政策与法律研究分会第四届理事会名单理事长： 　孟繁华副理事长：（按姓氏笔画为序）申素平　　李红勃　　张　雪　　范国睿　　周海涛　　龚向和　　蔡　春　　薛丽霞秘书长： 　张　爽副秘书长：王智超　　何　颖常务理事：（按姓氏笔画为序）马焕灵　　王智超　　王　蕊　　叶　芸　　申素平　　任海涛　　刘　璞　　祁占勇　　祁型雨　　苏君阳　　李中国　　李红勃李　涛　　杨　挺　　何善平　　何　颖　　张　冉　　张　爽　　张　雪　　范国睿　　罗　爽　　周　杰　　周　详　　周海涛孟繁华　　荣利颖　　钟　芳　　姚金菊　　徐　靖　　徐　赟　　郭秀晶　　郭　凯　　龚向和　　阎　琨　　彭宇文　　彭虹斌董新良　　蔡　春　　蔡海龙　　管　华　　薛丽霞理    事：（按姓氏笔画排序）马焕灵　　王　东　　王祈然　　王重文　　王　俊　　王晓芳　　王智超　　王　媛　　王　楠　　王　蕊　　王寰安　　尹　力邓建中　　石连海　　叶阳永　　叶　芸　　叶　强　　申素平　　成欣欣　　曲一帆　　任海涛　　刘一玮　　刘水云　　刘长海刘冬梅　　刘永林　　刘旭东　　刘俊仁　　刘福才　　刘　璞　　祁占勇　　祁型雨　　许　杰　　苏刚刚　　苏君阳　　苏林琴苏镜祥　　杜明峰　　李广海　　李中国　　李　旭　　李红勃　　李　昕　　李　涛　　李　祥　　杨　挺　　杨聚鹏　　何石明何　周　　何善平　　何　颖　　佟丽华　　佘　勇　　余　晖　　沈永辉　　张天雪　　张　冉　　张显国　　张　爽　　张　雪张　森　　张　蕾　　陈正华　　陈　亮　　陈　婧　　邵兴江　　范国睿　　罗建河　　罗　爽　　岳文果　　周　杰　　周　详周海涛　　周韫轶　　庞小冬　　孟繁华　　郝　川　　荣利颖　　胡　欣　　茹国军　　钟　芳　　俞　祺　　姜国平　　姚金菊姚　荣　　骈茂林　　袁志杰　　夏欢欢　　徐士强　　徐　靖　　徐　赟　　高　杭　　郭秀晶　　郭　凯　　黄道主　　龚向和阎　琨　　隋世锋　　彭宇文　　彭虹斌　　董新良　　蒋建华　　鲁　幽　　谢志东　　赖秀龙　　蔡　春　　蔡海龙　　管　华廖伟伟　　潘冬冬　　薛丽霞　　薄建国　　魏　红中国教育学会教育政策与法律研究分会监事名单监　事：田汉族

 　　中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会成立于1994年5月6日。专委会坚持以推动中小学信息技术教育发展为核心，聚焦信息技术与教育教学的深度融合，开展多维度工作。跟踪信息技术发展前沿，研究中小学信息技术教育领域的理论与实践问题。推动信息技术与各学科的深度融合，探索利用信息技术促进教师专业发展的新模式。开展中小学信息技术课程建设的研究，提供中小学教育信息化的业务咨询与政策咨询，组织相关业务培训。推介信息技术用于教育的先进产品与经验，开展国内外中小学教育信息化领域的学术交流与合作。承担教育部与中国教育学会委托的相关项目研究，组织学术年会（围绕教育信息化与学科教学融合开展研讨）、中小学信息技术学科教学展示活动（面向教研员和一线教师，深化课程建设与教学改革），不定期开展教师发展培训、最新技术应用及实验、课标研究解读等活动，指导会员单位开展相关课题研究。　　专委会第一届、第二届理事长由中国工程院院士、清华大学计算机系教授李三立担任；第三届、第四届理事长由时任国家督学、原基础教育司副司级巡视员郑增仪担任。现任理事长由华东师范大学教育信息技术学系主任、上海数字化教育装备工程技术研究中心主任顾小清教授担任。　　联系方式　　联系人：李锋　　地　址：上海中山北路3663号华东师范大学，文科大楼806　　电　话：021-62232508　　邮　编：200062　　E-mail：lifengys2001@163.com中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会第九届理事会名单理事长　：顾小清副理事长：（按姓氏笔画排序）丁　婧　　白　珍　　孙建文　　巫雪琴　　吴　忭　　吴蓉瑾　　张进宝　　张　治　　张　雪　　林　众　　胡小勇　　胡凡刚胡　航　　袁中果　　高铁刚　　高淑印　　郭　炯　　魏雄鹰　　秘书长　：李　锋副秘书长：（按姓氏笔画排序）王欢欢　　王振强　　冯　翔　　刘　敏　　时　霞　　欧阳元新　赵　亮　　胡艺龄常务理事：（按姓氏笔画顺序排序）丁　婧　　卜彩丽　　于晓雅　　马红亮　　王　觅　　王　炜　　王　龚　　王　喆　　王世达　　王欢欢　　王志兵　　王振强王超智　　方海光　　白　珍　　冯　翔　　朱　敬　　朱光明　　朱洪军　　刘　军（包头市电化教育馆）　　刘　军（贵州师范大学）刘　林　　刘向永　　刘进录　　刘海义　　刘　敏　　孙丹儿　　孙建文　　巫雪琴　　李　冬　　李文昊　　李志河　　李　锋杨　宁　　杨　娟　　杨冬宁　　时　霞　　吴　忭　　吴蓉瑾　　余剑波　　沈书生　　张　汶　　张　超　　张天扬　　张进宝张　治　　张　雪　　陈华科　　陈晓慧　　林　众　　欧阳元新　赵永涛　　赵　亮　　胡小勇　　胡凡刚　　胡艺龄　　胡　航袁中果　　聂竹明　　顾小清　　徐　凡　　徐　强　　高国军　　高铁刚　　高淑印　　郭　斌　　郭　炯　　黄昌勤　　曹海榕曹培杰　　彭　俊　　彭晚红　　程建娜　　翟红宇　　魏雄鹰理　　事：（按姓氏笔画排序）丁　婧　　白雪梅　　白　珍　　毕景刚　　边　琦　　卜彩丽　　蔡慧英　　曹海榕　　曹培杰　　查代春　　常林海　　陈　晨陈　梅　　陈　涛　　陈　勇　　陈华科　　陈辉涛　　陈明宏　　陈晓慧　　程建娜　　仇　森　　春扎西　　单海霞　　单泓水董　涛　　杜　华　　杜　爽　　方海光　　方其桂　　费宗翔　　冯　岳　　冯　翔　　付　刚　　高朝邦　　高国军　　高淑印高铁刚　　高晓娟　　顾小清　　郭　斌　　郭　炯　　郭君红　　郝　照　　候继仓　　胡凡刚　　胡　航　　胡小勇　　胡艺龄黄昌勤　　黄胜利　　黄仕友　　姜冰倩　　金　鑫　　李　冬　　李　可　　李　莉　　李　强　　李　伟（杭州市基础教育研究室）李　伟（上海市朱家角中学）　　李　雪　　李　锋　　李海峰　　李海龙(河南师范大学教育学部)　李海龙（张家口市教育科学研究所）李建英　　李文昊　　李有翔　　李志河　　林道勇　　林文英　　林　众　　刘　丹　　刘　军（包头市电化教育馆）　刘　军（贵州师范大学）　　　　刘　林　　刘　勤　　刘　妍　　刘　智　　刘海义　　刘进录　　刘景宜　　刘　敏　　刘向永刘小兵　　刘晓艳　　龙　云　　陆　平　　马　芸　　马红亮　　马艳彬　　孟广学　　聂竹明　　宁可为　　欧阳元新　潘　勇彭　俊　　彭绍东　　彭晚红　　彭小虎　　蒲菊华　　权国龙　　邵红祥　　沈李琴　　沈书生　　时　霞　　史弘文　　孙　波孙丹儿　　孙建文　　孙时敏　　唐晓岚　　童　琳　　王　超　　王　芳　　王　飞　　王　龚　　王　璐　　王　觅　　王　强王　炜　　王　喆　　王超智　　王春丽　　王欢欢　　王世达　　王蔚芈　　王银萍　　王永军　　王振强　　王志兵　　韦黎沁魏　玲　　魏鸿儒　　魏雄鹰　　文衍龙　　闻　铭　　巫雪琴　　吴　忭　　吴红伟　　吴利太　　吴良辉　　吴蓉瑾　　吴文涛吴祥恩　　吴跃进　　夏清强　　肖　娟　　谢作如　　熊　杰　　熊善军　　宿　庆　　徐　凡　　徐　强　　徐振国　　许　憬薛　峰　　薛　刚　　严德良　　杨　娟　　杨　宁　　杨冬宁　　杨方琦　　杨俊锋　　杨在宝　　杨志柯　　尧国军　　姚　俊姚凤君　　于晓雅　　于洋鹏　　余　峻　　余剑波　　袁东斌　　袁中果　　翟红宇　　张　超　　张　汶　　张宏伟　　张进宝张天扬　　张　雪　　张英华　　张展玮　　张　治　　赵春芝　　赵国宏　　赵继银　　赵　亮　　赵永涛　　郑立新　　郑隆威郑晓燕　　钟建业　　钟晓燕　　周　纯　　周　宏　　周雄俊　　周迎春　　周志鹏　　朱　敬　　朱　萍　　朱彩兰　　朱光明朱洪军　　庄小云　　　　　中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会监事名单监　　事：郑　骏　第九届理事会学术委员会名单学术委员会专家：（按姓氏笔画排序）王珠珠　　余胜泉　　陈明选　　祝智庭　　熊　璋　　

凝聚全国高中学校，推动教育改革创新——中国教育学会高中教育专业委员会第八届理事会成立大会召开 中国教育学会高中教育专业委员会第八届理事会　　2025年9月18日，中国教育学会高中教育专业委员会第八届理事会成立大会在广东深圳召开。中国教育学会常务副会长吕玉刚，中国教育学会副会长、秘书长杨银付，中国教育学会副秘书长罗滨，香港中文大学（深圳）党委书记李学金，中国教育学会高中教育专业委员会第七届理事会理事长刘长铭出席会议。高中教育专业委员会第八届理事会成员、会员代表等200余人参加会议。中国教育学会高中教育专业委员会副秘书长、中关村互联网教育创新中心主任杨丹主持会议。杨银付　　按照换届程序，中国教育学会副会长、秘书长杨银付宣读了《关于对中国教育学会高中教育专业委员会换届工作的批复》。刘长铭　　中国教育学会高中教育专业委员会第七届理事会理事长刘长铭作工作报告。他表示，在全体理事的共同努力下，第七届理事会围绕新时代教育发展要求，组织开展了系列高质量品牌活动，以及各类研讨会、交流活动等，着力将高中教育专业委员会打造为推动我国高中教育发展的学术研究平台、资源服务平台和交流合作平台。他期待，新一届理事会坚守教育初心，提升服务能力，为我国高中教育高质量发展和教育现代化作出分会贡献。　　会议表决产生了高中教育专业委员会第八届理事会理事、监事，以及理事长、副理事长、常务理事、秘书长。唐江澎当选高中教育专业委员会第八届理事会理事长，王良等19人当选副理事长，王亦群等62人当选常务理事，谭小青当选秘书长，王莉萍当选监事。　　会上，中国教育学会领导为高中教育专业委员会第八届理事会理事长、副理事长、监事、秘书长、副秘书长，学术委员会主任、副主任、与委员代表颁发聘书。吕玉刚（右）为唐江澎（左）颁发聘书 杨银付、唐江澎为第八届理事会副理事长颁发聘书杨银付为第八届理事会监事王莉萍颁发聘书罗滨、唐江澎为第八届理事会秘书长、副秘书长颁发聘书  唐江澎为第八届理事会学术委员会副主任和部分委员代表颁发聘书唐江澎　　中国教育学会高中教育专业委员会第八届理事会理事长唐江澎作表态发言并介绍理事会工作思路。他表示，新一届理事会将在中国教育学会领导下，重点围绕四个方面开展工作，一是坚持立德树人，引领教育方向；二是服务教育一线，打造学术品牌；三是强化学术研究，推动科研繁荣；四是加强自身建设，促进国际交流，深化与港澳地区及国际交流合作等。李学金　　香港中文大学（深圳）党委书记李学金作依托单位表态发言。他表示，学校将依托粤港澳大湾区的政策优势，用好资源，助力各地高中教育实现互通共享；同时，将全力参与和支持教育创新，配合理事会深入探索数字化赋能、教育评价改革等重要议题，把先进理念转化为可推广的路径和可落地的方案，为培养具有国际视野、中华底色和社会担当的创新型高层次人才贡献力量。吕玉刚　　中国教育学会常务副会长吕玉刚在总结讲话中强调，高中教育专业委员会第八届理事会的成立，正值我国开启加快建设教育强国、加快建设高质量教育体系的新征程，使命崇高、责任重大、机遇难得。他指出，新一届理事会要充分发挥自身优势特点，积极主动投身教育强国建设。一是提高政治站位，当好高中教育改革的“引领者”；二是聚焦核心任务，做好高质量发展的“加速器”；三是坚持问题导向，成为破解行业难题的“攻坚队”；四是加强自身建设，打造充满生机活力的“思想者家园”，努力把高中教育专业委员会建设成方向引领好、品牌建设好、规范管理好、队伍建设好、学术成果好、服务质量好的“六好”分支机构。　　未来，高中教育专业委员会将紧密围绕立德树人根本任务，立足学术引领与实践驱动，通过高水平的学术研究、深层次的实践探索、广覆盖的成果推广，努力建设成为高中教育领域权威的学术高地、重要的决策智库、有效的交流平台和专业的服务基地。中国教育学会高中教育专业委员会副秘书长、中关村互联网教育创新中心主任杨丹主持会议

20年探索与实践，天津这样培养高素质、高能力教育家型教师　　作者：　　乔盛，天津市教育科学研究院副院长　　王晶，天津市教育科学研究院教师发展中心主任　　进入新时代，以习近平同志为核心的党中央始终把加强教师队伍建设作为建设教育强国的重要工作来抓。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，实施教育家精神铸魂强师行动。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》从制度层面确立了教师队伍建设的行动纲领，以教育家精神铸魂强师成为建设教育强国的战略重点。天津市深度回应教师队伍建设的三大核心命题——价值定位、使命担当与培养路径，从“未来教育家奠基”到“津派教育家涵育”，形成了“理论建构-实践探索-制度供给”三位一体专业发展模式，持续开展教育家型教师培养的当代实践。经过近20年的探索与实践，探索出一条培养高素质、高能力教育家型教师的有效路径。　　一、从有到多到强：教育家型校长教师培养的发展历程　　天津市始终秉持“培养一个、带动一批、影响一片”的培养理念，以政策迭代为驱动、以项目集群为依托，形成具有时空延续性的专业发展体系，系统回应“人才储备-团队建设-整体跃升”的深层命题，形成教育家型教师培养接续进阶的螺旋式发展路径　　1.新锐擢拔阶段（2008-2015年）　　这一阶段旨在树立标杆、打造中坚，重点关注个体引领，强化头雁效应，为未来教育家培养筑牢根基。　　一是实施“天津市中小学未来教育家奠基工程”。2008年，天津市制定《天津市中小学“未来教育家奠基工程”实施方案》，通过研修学习、深度培养和典型提高三个培养阶段，致力于建设一支能够引领全市教育发展并在全国产生一定影响力的专家型校长和教师队伍。分四期培养学员共计396名。　　二是实施“中小学校长培养培训工程”。2011年，天津市制定《天津市“中小学优秀教学校长培养工程”实施方案》和《天津市“农村义务教育阶段学校校长培训工程”实施方案》，着力塑造一支教育教学管理能力强、综合素养高的优秀教学校长队伍，同时培养一批有追求、懂教育、善管理的农村中小学校长。分五期培养480名优秀教学校长和1250名农村中小学校长。　　三是实施“265农村骨干教师培养工程”。2008年，天津市出台《天津市中小学“265农村骨干教师培养工程”实施方案》，聚焦建设一支能够在农村引领课程改革、推进素质教育的骨干教师队伍。分两批培养200名市级、600名区级、5000名校级农村骨干教师。　　2.队伍塑形阶段（2015-2024年）　　在教育领军人物培养基础上，这一阶段旨在进一步壮大骨干教师队伍，打造卓越教师团队，着重促进集群发展，强化团队效应。　　一是实施“中小学学科领航培养工程”。2017年，天津市出台《天津市中小学“学科领航教师培养工程”实施方案》，在注重个人学习研修的基础上更加强调以学科团队为单位开展合作研究，并进行团队考核，着力培养一批在学科领域引领教学改革、推进素质教育的学科带头人和学科团队。共培养学员560人，实现各区、各学段、各学科全覆盖。　　二是实施“津门三杰”支持计划。2020年，天津市启动人才项目，出台《天津市杰出津门校长、杰出津门班主任、杰出津门教师支持计划》，每年遴选约10名“杰出津门校长”、20名“杰出津门班主任”、30名“杰出津门教师”，采用“人才+培训”的模式，制定为期3年的培养方案，集聚和造就一批师德高尚、业务精湛，具有学科引领能力、丰富教学经验、改革创新精神以及团队协作意识的教育家型教师。分五期共培养学员299人。　　三是实施“未来教育家行动计划”。天津市在“未来教育家奠基工程”的基础上，于2021年出台《天津市中小学未来教育家行动计划》，制定为期5年的培养方案，致力于建设一支新时代教育家型教师队伍，特别强调根据学段和学科特点建立学员“共同体”和“成长联盟”，促进学员之间结群互助、资源互用、能力互补。共培养学员58人。　　四是实施中小学校长领导力提升计划。2021年，天津市在完成“中小学校长培养培训工程”的基础上，出台《天津市中小学校长领导力提升计划》并制定5年培养方案。组织校长深入高校和教育部领航工程名师工作室开展研修实训，帮助校长提炼办学主张和治校理念，有效提高校长在教学、教研和科研等方面的领导力和影响力，共培养学员100人。　　3.梯次优化阶段（2024年以来）2024年，天津市启动“基础教育未来教育家攀登计划”，构建“四阶联动”的金字塔形培养生态系统，致力于全面优化教师整体素养，强化系统效应，实现教育家精神的全员浸润。按照“聚焦重点、整合资源、服务发展、确保实效”的原则，通过实施教师校长全员培训固本提质工程、新任教师（校长）筑基启航工程、骨干师资队伍卓越示范工程、教育家型津门名师名校长培育引领工程，计划到2030年，实现教师成长平台更加丰富，师资研修机制更加健全，师资研修体系更加完善，并完整构建层次分明、结构合理的教师队伍成长梯队。　　以上三个阶段构成了天津市教育家型教师培养的发展历程和实践谱系，呈现多阶段递进、螺旋式上升的特点，第一阶段重点解决“有没有”的问题，致力于培养教育领军人物；第二阶段重点解决“多不多”的问题，侧重扩大教育家型教师队伍规模；第三阶段重点解决“强不强”的问题，旨在全面提升教师队伍整体实力。　　二、聚焦五大核心要素：教育家型教师培养的策略方法　　天津市紧密结合区域教育发展实际，严格遵循教师成长规律，持续优化“六化”培训策略，即培训课程序列化、培训机制层级化、培训项目品牌化、培训队伍专业化、培训研究科学化、培训管理信息化，牢牢把握课程性、实践性、综合性“三性”培训关键要点，聚焦培养目标、内容、路径、机制、影响力“五维”核心要素，逐步构建起立体式、系统化、多类型的教育家型教师培养体系。　　1.在培养目标方面，精准描绘教育家型教师成长画像　　明确的目标定位是教育家型教师培养的基本前提。锚定培养教育家型教师这一目标，天津市建构了教育家型教师成长“GROW”模型，通过四大关键变量系统勾勒教师成长路径。G（Goal）即目标，旨在为教育家型教师成长定向，引导其将成为教育家作为职业生涯发展追求，明确成长方向；R（Responsibility）即责任，旨在明确教育家型教师的成长定位，以师德师风为首要标准，激励其坚守为党育人、为国育才的初心使命；O（Opinion）即主张，旨在为教育家型教师的成长定格，助力其形成兼具时代性、科学性与系统性的教育主张，凝练教育思想内核；W（Wisdom）即智慧，旨在为教育家型教师成长定法，引领其不断积累并应用育人智慧、教学智慧与管理智慧，提升实践效能。四大维度相互支撑，共同构成系统、动态且个性化的教育家型教师成长图谱。　　2.在培养内容方面，进阶设计教育家型教师课程体系　　科学、系统且具有动态适应性的课程体系是教育家型教师培养的核心载体。天津市通过模块化设计，构建“智远”教育家型教师培养课程体系，以践行教育家精神为核心，搭建师铎、耘智、怀远三大课程模块，向上与教育家精神的六个方面紧密呼应，向下对应若干主题课程群。课程涵盖必修课程、限定性选修课程和自主选修课程，菜单式课程为学员提供了丰富的选择，充分满足其个性化成长需求。　　师铎课程模块具有鲜明的价值导向，通过深入解读教育家精神，强化责任意识，促使教师深刻领悟教育的价值和意义，坚定教育信仰、明确育人使命。耘智课程模块注重智慧生成和实践导向，强调技术与人文的有机融合，积极推动教师了解全球先进教育理念。例如：PBL教学、大单元整合策略等课程，引导教师创新教学方法，提升教学能力，做到因材施教。怀远课程模块突出知行合一，注重文化传承和情感浸润，注重培养教师的跨文化意识和全球视野，引导教师关注学生的全面发展和个体差异，立足高远，践行教育理想。必修课程确保教师掌握扎实的教育理论和必备技能；限定性选修课程为教师提供在特定领域深入钻研的机会；自主选修课程则充分尊重教师的个性化发展需求，允许教师依据自身兴趣和职业规划自由选择课程，实现个性化成长。在教学方式上，综合运用集中面授、线上讲座、外出研修等多种形式，充分利用现代信息技术开展混合式教学，提升教学效果。　　3.在培养路径方面，系统构建教育家型教师研修范式　　高效的研修路径是教育家型教师培养的关键支撑。天津市结合本土教师队伍建设实践经验，构建教育家型教师“一核两翼三点四平台”的研修范式。其中，“一核”即以教育家精神为引领，锚定培养方向；“两翼”包括以“1+2+N”（1即1位全程全面管理的专业人员，2即理论和实践两个领域的导师，N即若干高水平专家学者）的导师团队和学员成长联盟；“三点”即聚焦凝练思想、创新实践、引领辐射三个关键着力点，推动教师从理念到行动转化；“四平台”涵盖定制研修、数字赋能、展示交流与成果推介四种方式搭建的平台，为教师成长提供全周期支持，实现理论研修与实践创新的深度融合。　　4.在培养机制方面，协同创新教育家型教师培养保障　　完善的保障机制是教育家型教师培养的重要基石。天津市通过搭建多方协同的教师专业发展全链条支持体系，建立责任清晰、分工合作、横纵联动的协作保障体系，形成教育家型教师培养的“3366”工作机制。第一个“3”即明确项目推进的三大步骤（明确项目、研究项目、完成项目），规范实施流程。第二个“3”即界定三大主体（教育行政、教育科研、项目团队），理清权责边界。第一个“6”即细化三大主体职责，明确六项任务，教育行政部门负责顶层设计、筹措资金与督导问效，教育科研部门承担研制方案、设计课程，项目团队落实具体培养任务。第二个“6”即构建政策、资金、组织、师资、资源、技术六大保障平台，实现市、区、校三级联动，形成合力，提供全方位支撑。　　5.在辐射引领方面，充分发挥教育家型教师示范效应　　广泛的辐射引领是教育家型教师培养的价值体现，不仅在于个体成长，更在于通过其示范引领作用带动教师队伍整体发展。天津市构建“两引领·三示范”辐射体系，实现从个体优秀向群体共进的转化。　　“两引领”，指聚焦思想与实践双维度深度赋能。思想引领，是依托教育家型教师的成熟教育主张，通过教育思想讲坛、名师工作室论坛等常态化交流机制，分享育人理念和成长经验，更新教育观念，将教育家精神融入日常教育教学；实践引领，则是以学校或工作室为基地，开展名师示范课、教学诊断日活动等，针对教学难点、管理痛点、改革堵点提出实践方案，提升教师实践能力。　　“三示范”，指着力打造为学、为事、为人的标杆样本。为学示范，是通过分享教师研究成果、带领教师参与课题研究等方式，培育终身学习与严谨治学的风气；为事示范，是聚焦教育教学创新实践，以大单元教学设计、跨学科融合教学等特色项目为载体，推广个性化教学策略与育人方法，将先进理念转化为教师实际教学行为；为人示范，是突出师德师风榜样作用，通过讲述育人故事、分享师德感悟、开展专题培训等形式，传递爱岗敬业的职业操守，构建风清气正的教育生态。 　　三、形成四大模式：教育家型教师培养的实践成效　　1.形成教育家型教师成长模式　　天津市在“未来教育家奠基工程”实施过程中，依据GROW模型为教师规划分阶段成长路径。第一年聚焦定向定位（G和R），通过课堂观察、生涯访谈、能力测评等专业诊断方式，全面掌握学员专业优势与发展短板，为个性化成长规划奠定基础；第二年着重定格（O），在专家团队跟踪指导下，引导学员从日常教学实践中提炼核心问题，将经验反思升华为教育主张，明确专业发展方向；第三年侧重定法（W），推动学员在校本实践、跨校交流中优化教育策略，形成稳定成熟的教育智慧，并通过示范授课、经验分享等辐射活动检验优化成果。　　2.建立教育家型教师研修模式　　天津市在“未来教育家行动计划”实施过程中，形成了“三维研修生态”。一是组建“1+2+N”导师团队，聘请高校专家担任理论导师、名师名校长担任实践导师，为学员提供“理论引领-实践指导-成果提炼”全链条支持；二是完善“学员共同体”，通过月度专题研讨、季度读书分享、年度成果展示、结项汇报交流的“四会制”活动，促进学员跨区域、跨学段交流互鉴；三是搭建实践转化平台，支持学员通过集团化办学、京津冀教育协同、薄弱校帮扶等输出教育智慧，同步依托国内高端研修、数智技术应用培训、国家级成果交流会等渠道，全方位展示实践创新成果。　　目前，学员在研修过程中形成的50余项教学创新案例被纳入市级资源库，30余场跨区域研修活动带动千余名教师参与学习，有效推动了教育家型教师从个体成长走向群体辐射。　　3.搭建教育家型教师协同工作模式　　天津市在“校长领导力提升计划”实施过程中，搭建协同工作体系，实现多方主体深度联动。一是建立“政府-高校-学校”协同网络，明确教育行政部门负责政策保障、高校智库提供专业支撑、中小学承担实践阵地功能，通过季度会商、资源清单共享、项目联合攻关等机制凝聚育人合力；二是打造“教学研用服”多维耦合机制，将课堂教学创新、课题研究攻关、成果应用转化、专业服务支持等环节有机衔接，形成“问题共研-成果共用-效益共享”的运行模式；三是完善动态评估反馈体系，通过同行评议、第三方监测、实践效果追踪等方式，持续优化协同流程，确保资源投放精准高效。　　参与该计划的校长团队在课程改革、师资建设、办学质量等方面取得显著成效，12所项目校成为区域优质教育资源辐射基地，30余项协同研究成果获市级奖项。　　4.创新教育家型教师引领模式　　在各项目计划实施过程中，天津市通过“平台搭建-成果推广-效应延伸”三维举措，创新系统化引领格局。在平台建设上，通过承办中国未来教育家成长论坛、中国基础教育论坛、年度教学思想研讨会等高端学术活动，同时建设线上成果资源库、编制《津门名师育人经验汇编》等，为成果展示提供多元载体；在推广机制上，开展区域联动教研、工作室帮扶、成果巡讲等活动，推动优秀实践成果转化应用；在效应延伸上，通过建立名师名校长工作室、立项重点研究课题、出版教育专著等方式，形成经验体系。　　面对教育强国建设新要求，未来天津市将聚焦“如何融合教育家精神与教师培养，实现‘经师’与‘人师’统一；如何精准匹配培训供给与教师需求，实现减负适性的专业成长；如何平衡培训智能化与具身化，强化‘人-机’‘人-人’协同交融”三大核心问题，持续深化新时代教师队伍建设，不懈探索教育家型教师养成之道，为教育强国建设积极贡献天津力量。

中国教育管理学创新发展面临的主要问题、原因与破解之道　　作者：　　孙绵涛，浙江外国语学院特聘教授　　郑孝玲，浙江外国语学院讲师　　袁晖光，浙江外国语学院教授　　当前中国教育管理学的发展出现了一级学科归属不定、教育管理学称谓随意、学科与相关学科的属种关系不清和学科研究对象及教育管理与教育治理研究关系的论域不定等四个问题。产生这些问题的原因，主要是未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系，以及教育管理学科与其相关学科和内部各学科之间的关系而导致。破解这些问题，就要正确对待教育管理学科发展规律与社会发展规律之间的关系，深刻认识教育管理学科自身的规律，明确教育管理学的研究对象及弄清教育管理与教育治理之间的关系，并运用马克思历史唯物主义实践第一性的原理分析教育管理现象，创立具有中国特色的作为一门学科和一门学科群的教育管理学的学科体系。　　如果以美国学者沙默尔·霍尔分别于1829年和1832年出版的两本教育管理学方面的著作为标志，西方教育管理学至今有两百年的历史。如果将19世纪末20世纪初以翻译介绍外国教育管理方面的论著和将教育管理学科作为独立课程在师范学校开设作为中国独立形态的教育管理学的特征，中国研究教育管理学也有一百多年的历史。可见，教育管理学无论是在西方还是中国，都是一门历史较长的学科。作为一个有多年历史的人文社会科学类的教育管理学，理所当然地要在加强中国特色自主知识体系创新背景下继续创新发展。然而，当前中国的教育管理学的发展却出现了一些不利于这门学科创新发展的问题。本文试图对这些问题做梳理分析，并对这些问题的原因及破解之道做进一步的探讨。　　一、中国教育管理学创新发展面临的主要问题　　（一）教育管理学一级学科归属不定　　教育管理学一级学科归属不定是指作为一门学科教育管理学这一二级学科到底归属于哪个一级学科不确定。具体表现为：新中国成立至“文化大革命”结束这一时期，师范大学尚未独立设置教育管理学这门学科，1976年“文化大革命”结束后，教育管理学又重新在师范大学独立设置。从20世纪70年代末师范大学恢复教育系以来，作为一门学科的教育管理学一级学科的归属大致经历了三个阶段。　　第一阶段：教育管理学归属于教育学一级学科下的二级学科（20世纪70年代末至90年代中期）。那时的大学只有教育系才设置教育管理学科，在大学的其他系，如管理系等一般是没有教育管理学这个学科的。　　第二阶段：作为一门学科的教育管理学归属于公共管理一级学科（20世纪90年代后期至2012年前后）。因为20世纪90年代中期，全国高校进行了一次学科专业目录调整，当时把教育管理学和教育经济学合并为一个学科，称之为教育经济与管理，随之设置了教育经济与管理专业，而教育经济与管理专业是放在公共管理中公共事业管理这个专业里的，所以新设立的教育经济与管理学科自然是公共管理一级学科下面的二级学科了，教育经济与管理专业毕业的学生可授予管理学学位或教育学学位。但这一阶段也有大学只授予“教育经济与管理”专业毕业生管理学的学位而不授予教育学的学位。这一阶段也有少数大学，仍然把教育经济与管理学科放在教育学院的教育学一级学科下。　　第三阶段：教育管理学既可以放在公共管理一级学科下面，也可以放在教育学一级学科下面（2012年至今）。不过这时放在这两个一级学科下面的教育管理学的名称有所区别，公共管理一级学科下的教育管理学从1997年开始叫教育经济与管理，至2024年后改为教育政策与管理。教育学一级学科下的教育管理学具体叫什么名称则比较多，下面将对这一现象进行专门的论述。　　由上分析可以看出，教育管理学时而姓“教”，属于教育学一级学科下的二级学科；时而姓“管”，属于公共管理学下的二级学科；时而既姓“教”又姓“管”，同时属于教育学一级学科和公共管理一级学科下的二级学科。看来教育管理学到底属于哪类一级学科确实是摇摆不定的，这种现象会直接影响教育管理学二级学科的发展方向。　　（二）教育管理学称谓随意　　教育管理学称谓随意是指教育管理学这门学科到底叫什么不确定，称谓比较多。具体来看，作为一门学科的教育管理学的称谓基本上是随着教育管理学一级学科归属的变化而变化的，因此教育管理学的称谓和教育管理学一级学科的归属一样，也大体经历了三个阶段。第一阶段是20世纪70年代末至20世纪80年代，有单独称教育管理学，或单独称学校管理学，或单独称教育行政学的，也有同时称教育管理学、学校管理学和教育行政学的，还有把教育管理学称为学校管理学或教育行政学的。第二阶段是20世纪90年代至2012年前后，将教育管理学称为教育经济与管理。第三阶段是2012年至今，教育管理学的称谓比较多，有将教育管理学称之为教育领导与管理的，有将教育管理学称为教育政策与管理的，还有将教育管理学称为教育政策与领导的。上述教育管理学的称谓不确定，表面看来只是一个教育管理学的学科名称变化和不同的问题，实际上这种学科名称的变化无常和不同会直接影响到同是一门学科的教育管理学，其研究范围和研究内容会变动不居。　　（三）教育管理学属种关系不清　　教育管理学一级学科的归属和名称的变化，衍生出教育管理学与相关学科属种关系的逻辑混乱。这种属种关系是指教育管理学科与这些学科的关系，哪些学科是种学科即上位学科，哪些学科是属学科即上位学科所属的下位学科，具体表现为四个方面。一是教育管理学与学校管理学、教育行政学的属种问题，这三个学科哪些或哪个学科是上位学科，哪些或哪个学科是下位学科关系不明确。二是教育管理学与经济学和教育经济学的属种问题，这三个学科谁是上位学科，谁是下位学科没理清。三是教育管理学与教育政策学的属种问题，这两个学科究竟哪个是上位学科，哪个是下位学科也未分清。四是教育管理学与教育领导学的属种问题，这两个学科的上下位学科关系也不清楚。上述教育管理学与有关学科属种关系混淆的状况显然也不利于教育管理学科的建设与发展，主要表现在本来是种学科的研究范围和内容，却变成了属学科的研究范围和内容，反之亦然。这种混乱也会直接引发教育管理学与这些学科在研究范围和内容上的错位。　　（四）教育管理学论域不定　　教育管理学论域不定主要表现在两个方面：一是教育管理学到底是研究教育管理活动、教育管理过程、教育管理问题，还是研究教育管理现象？二是作为教育管理的研究领域与近年出现的教育治理研究领域，这两个研究领域到底是什么关系？以下试对这两大问题做一具体阐述。　　第一，当前对教育管理学研究对象的看法主要有以下几种比较典型的观点。第一种观点认为教育管理学是通过研究教育管理现象和管理过程来揭示教育管理的规律。有学者认为，教育管理学应“以各级各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其研究对象”。第二种观点认为教育管理学的研究对象是通过研究教育管理活动来揭示教育管理规律。有学者认为“教育管理学是研究教育行政和各级各类学校工作规律的科学”；有学者认为“学校管理学主要研究学校管理领域的活动及其规律”。第三种观点认为教育管理学的研究对象是教育管理问题，揭示教育管理规律，有学者认为“教育管理学的研究对象是教育管理成为问题的问题”。第四种观点把研究教育管理过程、揭示教育管理规律作为教育管理学的研究对象，有学者认为“教育管理学是研究教育管理过程及其规律的科学”。第五种观点认为教育管理学是通过研究教育管理现象来揭示教育管理规律。　　第二，当下教育治理成了一个非常时髦的词，言必称教育治理、学校治理，好像没有什么教育管理了。传统意义上的教育管理学的研究领域面临着如何认识教育管理与教育治理的关系，即是替代关系、并列关系，还是包容关系的问题。如果是替代关系，那要弄清二者谁替代谁。目前教育治理的说法非常流行，大有教育治理要替代教育管理之势，似乎教育治理有代替教育管理的可能；如果是并列关系，那就要产生以教育管理为研究对象的教育管理学和以教育治理为研究对象的教育治理学两门学科了；如果是包容关系，那二者谁又包容谁呢？以上三方面的关系从根本上来讲，就是怎样去理解管理与治理的含义。人们对管理比较容易理解，通俗地讲，管理主要是强调如何管和如何控的问题。那治理又是什么意思呢，就值得认真研究了。初步研究发现，人们当下对教育管理与教育治理研究关系的认识，主要是由于对治理本义的理解不同而导致的，主要体现为以下两个方面。　　一是从治理本义的角度看教育管理与教育治理的关系。通过考察东西方文献发现，东西方治理的本义包含管、控（管理）和民主协调、多元共治（疏导）两个方面的意思。由此，教育治理及其研究应注意管、控等管理和民主协调、多元共治等疏导两个方面。而现在的教育治理和研究就大多数的教育治理现象和研究文献来看，一般只注重民主协调、多元共治的疏导这一个方面。从这个角度看，教育治理是包含了教育管理的，因为教育治理里面有如何管理的问题。也就是说在建构教育治理学时，教育治理学里面就包含了教育管理的内容。　　二是从公共管理的角度看教育管理与教育治理的关系。从人们在公共管理中对治理的一般理解来看，治理主要强调民主协调、多元共治。教育治理重点是研究如何做到管理中政府、学校、社会及其内部组织、个人通过多元共治完成既定的目标和任务。从这个角度来看，教育治理与教育管理是不同的，教育治理就其主导方面来说主要强调民主协调、多元共治，而教育管理虽然也讲民主，但就其主导方面来说主要强调如何管控。这样就需要保留原来的教育管理学，新建一门新的教育治理学。　　基于以上的分析，教育管理与教育治理的关系实际上就变成了是依据治理的本义来处理教育管理与教育治理的关系，还是依据人们从公共管理角度理解的治理来处理上述二者的关系。　　上述教育管理学论域不定也会对教育管理学创新发展产生影响，因为无论是教育管理学自身的研究领域，还是教育管理与教育治理的关系，都涉及教育管理学的研究对象，如果研究对象不明确，就很难形成教育管理学的学科体系的范畴及其逻辑；如果对这个问题认识不统一，就会形成多种教育管理学的学科体系的范畴及其逻辑。而作为一门学科的教育管理学的研究对象应该是相对一致的。产生多种研究对象的观点主要是由人们的认识不同而引起的，可以通过分析比较这些不同的认识来使这些不同的观点达到相对一致的看法，从而才有可能更好地促进教育管理学科体系的创新发展。　　二、中国教育管理学创新发展面临主要问题的原因分析　　（一）未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系　　从教育管理学外部的原因来看，出现上述问题，是由未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系而导致的。一般来说，学科发展与社会发展的关系是：学科的发展与社会的发展紧密相连，社会发展决定学科的发展，所以学科发展要为社会发展服务，要适应社会的发展。学科发展对社会的发展也有促进和引领作用。在学科发展和社会相互影响的过程中，学科也有自己相对独立的发展规律，这就意味着社会发展一方面要求学科的发展为社会发展服务，同时要尊重学科自身的发展规律，不能用社会的发展规律影响和干扰学科自身的发展规律。教育管理学科作为一个有较长历史发展的学科，已经基本形成了自己相对独立的发展规律。所以社会发展一方面要求教育管理学科为社会发展服务，教育管理学科要促进和引领社会的发展，另一方面，社会发展也要尊重教育管理学科自身发展的规律。然而，研究发现，教育管理学科在其发展过程中出现的上述问题，如果从教育学科的发展与社会发展的关系来看，主要是社会在要求教育管理学科适应社会发展需要的同时，过度地用行政手段干预了教育管理学科自身的发展规律而导致的。例如，20世纪90年代，为适应高校撤并而将有些专业学科进行合并调整的需要，硬生生地将教育管理学与教育经济学这两个虽然有联系但性质不完全相同的专业学科合并成一个专业和学科，并将教育管理与教育经济作为一个专业和二级学科放到公共管理一级学科之下。事实证明，将教育管理与教育经济这两个专业学科合并成一个专业和学科是不合理的，所以在2024年后，国家又颁发文件将教育管理与教育经济划分到不同的一级学科，教育管理学划分到教育学一级学科和公共管理一级学科下面，而将教育经济学划分到经济学一级学科下面。不过这时由于强调培养跨学科人才，将本来的教育管理学科又分成了教育政策与管理、教育政策与领导等学科，而取代了原来的教育管理学科。　　上述这些问题可能是由社会发展影响教育管理学的发展而产生的。只能说是社会发展了，教育发展了，教育管理也发展变化了，反映这种发展变化的教育管理学的称谓、归属、属种关系及研究领域也跟着发生了变化而已。是的，社会发展了，教育发展变化了，教育管理及其研究教育管理的教育管理学也发展变化了。然而，问题是竟然发展变化到教育管理和教育管理学自身或自身的称谓都不存在或消亡了是否合理？因为不管将来教育在形式内容方法等方面如何发展变化，只要有教育存在，就将会有教育管理存在，无论教育管理将以什么形式、内容和方法表现出来，教育管理将永远存在，当然教育管理学也将随之永远存在。而现实是现在有很多领域都发生变化了，研究这些领域的学科也变化了，但都没有像教育管理学科那样，发展得连自己都弄丢了。一个学科发展变化到不存在了就无所谓创新发展了。　　（二）未正确认识和处理好教育管理学科与其相关学科及内部各学科之间的关系　　从教育管理学科内部的原因来看，是由未正确认识和处理好教育管理学科与其相关学科及内部各学科之间的关系所致。　　首先，对教育管理学科与其有关一级学科关系的认识经历了一个历史发展的过程，才逐渐认清这一学科与其有关一级学科的关系。从新中国成立以来教育管理学的历史发展看，教育管理学所属的一级学科最初属于教育学一级学科，这是因为教育管理学开始就是教育学一级学科，公共管理一级学科下面当初还没有教育管理这个二级学科。后来随着对教育管理和教育管理学性质的认识，以及与公共管理学科的关系逐步理清，教育管理学二级学科由原来的教育学一级学科的二级学科同时也变成了公共管理一级学科下的二级学科。因为教育中有教育管理问题，而公共管理中也有一种公共事业教育的管理问题，两边都需要教育管理。这样教育管理学属于教育学、公共管理两个一级学科是必然的，也是可以理解的。不能因为教育管理学只来源于教育学一级学科，就认为教育管理学只属于教育学科而不属于公共管理一级学科。这种现象反映了人们对教育管理学所属一级学科规律的科学认识过程。　　其次，对教育管理学称谓的变化也有一个认识过程。在教育管理学称谓变化的三个阶段中，从第一阶段出现的多种称谓来看，是适应当时各师范院校师资状况和课程开设等情况的需要，以及学校历史传统上对教育管理学称谓的习惯引起的。当时有的大学教育系开的是学校管理学，有的是教育行政学，人们习惯上把它们称为教育管理学。当然将教育管理学称为学校管理学和教育行政学在学理上也是有一定道理的。这主要是当时对教育管理学作为学科群到底是一个什么样的体系结构和教育管理学作为一门学科到底是一个什么样的体系结构研究还不够，而且对这两种体系和结构到底是一个什么样的逻辑关系不甚清晰而产生的。就人们的常识理解来看，因为学校管理和教育行政是教育管理的两个基本的范畴，一个是学校管理这一微观的教育管理，一个是国家教育行政管理这一宏观的教育管理，所以有时把教育管理学称为学校管理学和教育行政学也就可以理解了，像民国时的高校一般不称教育管理学而称为教育行政学可能就属于这种情况。但从应然的角度来说，教育管理学毕竟不是微观的学校管理学或宏观的教育行政学，而是包含了这两个方面的内容，所以教育管理学应从宏观的教育管理和微观的教育管理两个方面来理解。至于中观的教育管理，其层次虽然属于宏观和微观的教育管理之间，但从其主要的管理属性和内容来说，与宏观的教育管理大体上相似。例如，宏观的教育管理的法制功能、经济功能、规划功能、组织功能等，中观的教育管理与宏观的教育管理基本上是相似的。所以，当我们说宏观的教育管理时，一般也就包含了中观教育管理的属性和内容。第二阶段将教育管理学称为教育经济与管理，是因为当时专业和学科调整将教育管理学与教育经济学合并为教育经济与管理而产生的。第三阶段在各师范大学和开设了教育学科专业的大学基本上就没有出现教育管理学这个学科名称了，而由教育领导与管理、教育政策与管理、教育政策与领导这样的学科名称取代了。出现这种状况是由于这一阶段，有一个时期国家规定有教育学一级学科博士授权点且基础较好的大学，可以在这门一级学科下面自主设立二级学科研究方向，所以有些有教育学一级学科且基础较好的博士授权点的大学就自主设立了一些二级学科的研究方向，同时因为这一时期的教育管理学科已经变成了教育经济与管理学科而放在了公共管理一级学科下面，而这些大学又想在教育学一级学科下继续保留教育经济与管理学科，但又不能与公共管理学科下教育经济与管理学科同名，于是就按照自己的理解和实际情况开设了诸如教育领导与管理、教育政策与管理、教育政策与领导等诸多学科。2024年国务院学位委员会第八届学科评议组、全国专业学位研究生教育指导委员会颁发文件，将教育学术研究生二级学科目录中对教育管理学科的各种称谓正式确定为教育政策与领导，在教育专业博士研究生的研究专业中将教育管理专业领域改为教育领导与管理，教育专业硕士研究专业中将教育管理的专业改为教育管理研究方向。这样，官方教育文件中教育管理专业和教育管理学的学科名称也就很少出现了，只有教育学人在一般的研究和日常交谈中还经常提到教育管理学科这个名称。　　最后，从教育管理学科与相关学科的属种关系所出现的问题来看，是因为没有对整体教育管理现象进行研究，得出的作为一门学科的教育管理学或教育管理学的学科群的体系，而只对教育管理现象中的某个问题或某些问题进行研究而产生与这些问题相一致的学科名称而导致的。由于这些学科只是研究教育管理现象中某些或某个问题而产生的少数学科，而不是研究整个教育管理现象得出的一门学科的教育管理学或教育管理学学科群的体系。这样，这些少数的教育管理类的学科与作为一门学科的教育管理学的内容，或教育管理学的学科群体系中的教育管理学科之间就会出现属种逻辑关系错乱的问题。比如说，教育管理学一般是研究教育管理现象问题的，也就是说，凡是研究教育管理现象问题的，都应该是教育管理学的研究范围或研究对象。教育管理现象中的领导问题、政策问题、法律问题等等，都应属于教育管理学的研究范围或领域。然而，奇怪的是，人们对这些本应属于教育管理学研究的内容，却变成了与教育管理学平行的其他学科的研究内容，甚至取代了教育管理学的研究内容，在学科的名称上产生了一些与教育管理学平行，甚至取代教育管理学的教育领导与管理、教育领导与政策、教育政策与领导的学科名称。　　三、中国教育管理学创新发展面临主要问题的破解之道　　破解上述四个问题，需要正确认识和处理教育管理学的发展规律和社会发展规律之间的关系。就教育管理学自身的发展规律而言，就是要寻求和阐明教育管理学科自身的发展规律。教育管理学科的发展规律可以从两个方面去寻求和阐述。一是去寻求和阐述作为一门学科教育管理学的发展规律，二是去寻求作为一门学科群发展的规律。这两方面的规律从其自身来看，就是要分析作为一门学科的教育管理现象与作为一门学科群的教育管理现象中有哪些范畴组成，并探讨这些范畴之间是一个什么样的逻辑，形成一个什么样的逻辑体系，这样就有可能形成作为一门学科的教育管理学的学科体系和作为一门学科群的教育管理学科体系。有了这两种学科体系，就能回答上述影响中国教育管理学创新发展的四大问题了。　　（一）分析教育管理现象，明确教育管理学的学科群体系，破解教育管理学名称称谓、一级学科归属及学科间属种关系问题　　从教育管理学的学科群来看教育管理现象，以往人们认为教育管理只有微观教育管理的学校管理和宏观教育管理的教育行政，所以教育管理学只有学校管理学和教育行政学，实际上对学校管理和教育行政深入研究下去，就会发现教育管理学是由学校管理和教育行政研究所产生的一个学科群。　　首先，从微观管理的学校管理来看，学校管理有各级各类学校管理，由此产生了各级各类学校管理学。从教育层次来说，有家庭教育管理学、学前教育管理学、中小学学校管理学、高等学校管理学；从教育内容来说，有普通学校管理学和职业技术学校管理学；从主办单位来说，有私立学校管理学和公立学校管理学；从教育对象来说，有成人学校教育管理学和青少年、儿童学校管理学和特殊学校管理学；从地域来说，有农村学校管理学和城市学校管理学；从形式来说，有正规学校管理学和非正规学校管理学；从管理的内容来说，有学校教育管理、学校德育管理、学校教学管理、学校人事管理、学校后勤管理、学校教师管理、学校学生管理等。　　其次，从宏观管理的教育行政来看，由于教育行政是国家对教育的管理，由国家对教育管理的认识深化下去，就有了对国家教育的领导，及其实现在国家教育领导下的教育政策、教育法、教育财政（教育经济）、教育人事管理、教育业务管理（包括教学、德育、学校体育卫生、招生就业以及教育的对外交流等方面）和教育督导等。对这些国家教育管理的现象进行研究，于是就产生了相应的教育领导学、教育政策学、教育法学、教育财政学、教育人事行政、教育业务行政和教育督导学等。　　上述由学校管理和教育行政展开所形成的学科群我们可以把它们称之为教育管理学两大方向的专业方向学科群。教育管理学的学科群中，除了上面从学校管理和教育行政两方面展开所形成的教育管理学的学科体系外，还有这些专业方向学科共同的专业基础学科，如教育管理学、教育管理史、教育管理哲学、教育测量与评价、教育经济学、比较教育管理学、教育管理心理学等；另外，还有教育管理学科的基础学科，如教育学、心理学、教育史学、管理学、管理心理学、政治学、法学、经济学、行政学、社会学、数学、AI技术等。由此可用一个教育管理学学科群的体系图（见图1）去认识教育管理学与学科群中相关二级学科的关系。　　由以上我们建构的教育管理学学科群体系就不难看出，之所以出现上面教育管理学的称谓、一级学科的归属及学科属种交叉乱象问题，从学理上来看，是因为在教育管理学科群里，教育管理学是这一学科群里一个教育管理方面基础理论性的学科，而教育行政学和学校管理学只是在这一基础性理论性学科的基础上，在宏观的教育行政和微观的学校管理两大方面进行研究而产生的专业性学科。而且本来是教育管理学科群中的专业基础理论性学科教育管理学却与教育行政方向的专业方向学科教育领导学、教育政策学相提并论，也就是说，这时的教育管理学或教育行政学本身就包含了教育领导学、教育政策学、教育法学等，它们在逻辑上不能相提并论。教育政策与管理、教育领导与政策、教育政策与领导这些提法之所以不妥，是因为教育管理里面本身就有教育领导问题、教育政策问题和教育法的问题，否则还叫什么教育管理？这种“属”“种”不分，“属”“种”并列，在形式逻辑上当然就乱套了。教育经济学虽然与教育管理学同属教育管理学科群中的专业基础学科，但它们所属的一级学科不同，前者属于经济学（由于教育经济学有段时间是放在教育学一级学科下的，所以期间教育经济学是放在教育学一级学科下的二级学科），教育经济归属于应用经济，而教育管理学虽然归属教育学和管理学两个一级学科，但非常费解的是，教育管理学这个二级学科在教育学一级学科中却不见了，变成了本应是教育管理学下面的教育政策与领导这个学科，这在学理上就说不通了。　　（二）明确教育管理学的研究对象以及教育管理与教育治理的关系　　1. 明确教育管理学的研究对象，从而明确作为一门学科的教育管理学的学科体系，破解教育管理学的学科论领域不清的问题　　在上面五种对教育管理学研究对象不同的观点中，笔者赞同教育管理学的研究对象是教育管理现象这种观点。笔者曾运用马克思历史唯物主义物质的实践活动为第一性原理这一方法论，对教育管理现象进行分析，提炼出教育管理学科论、教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论、教育管理观念论和教育管理人论的“六论”范畴逻辑体系，并于2006年在人民教育出版社出版了国家高等教育规划著作式的教材《教育管理学》，2021年修订版为《教育管理学：理论与范畴》，这一成果就是运用马克思历史唯物主义方法论创新中国教育管理学自主话语体系的一次尝试性探讨。这一探讨，既可以回答作为一门学科的教育管理学是有中国自己相对独立的话语体系的，也可以廓清教育管理学的学科论域问题。　　上面五种观点中，有四种观点都不是研究教育管理现象，而是研究教育管理问题、活动和过程。我们认为教育管理学的研究对象是教育管理现象，是因为由上对教育管理现象分析所得出的理论范畴及其逻辑不难看出，那种不赞成教育管理学是研究教育管理现象的理由是站不住脚的。在对教育管理学研究对象的其他三种看法中，那种认为教育管理学是研究教育管理活动的看法是不全面的，因为教育管理活动只是教育管理现象的一个层面。那种认为教育管理学是研究教育管理过程的看法更不全面，因为教育管理过程只是教育管理活动的一个方面。那种认为教育管理学是研究教育管理问题的看法同样是不可取的，这是因为，问题和“成了问题”的问题也是现象，而并非其他，只不过这种现象只是“问题”的现象而已。　　2. 明确教育管理与教育治理的关系，从而明确作为一门学科的教育管理学的学科体系，破解教育管理学的学科论领域不清的问题　　由于对教育管理与教育治理研究领域关系问题的处理涉及对治理本义的理解，这里对上文中提到两种治理本义的理解做一分析，以为找到解决教育管理与教育治理研究关系的方式奠定基础。考察东西方语境中治理的本义发现，治理包含管、控和民主协调、多元共治等两方面的内容，而人们对公共管理中治理的理解主要是民主协调、多元共治一个方面的内容。然而，其实公共管理中的治理是针对20世纪90年代政府失灵和市场失灵而兴起的。对付政府失灵就要加强民主共治，对付市场失灵就要加强管控。因此，公共管理重视治理，实际上是从治理本义的管控和民主协调、多元共治两个方面引发的，而不是像现在人们一般所理解的公共管理只强调民主协调和多元共治一个方面。由此要解决教育管理与教育治理研究的关系问题，要以人们所一般理解管理主要强调管、控，而治理既包含管、控又包含民主协调、多元共治这两方面的内容为基点来加以解决。从公共管理中治理的角度看教育治理，由于以往的教育管理学主要是研究如何管理，对民主协调、多元共治的研究相对比较缺乏，因此，教育管理除了继续要研究教育管理中如何管控外，更要研究如何共享共治、民主协调，不能只像以往人们对教育管理学的一般理解那样，主要关注管、控这一个方面。　　这样，如何处理教育管理与教育治理这两个领域的研究关系，就有了两种方式，一种是在现有的教育管理学的活动、体制、机制和观念等范畴中，适当增加教育治理的民主协调、多元共治的内容。另一种是建立相对独立的教育治理学，因为在教育治理学中，根据治理的本义，既包括了研究教育治理中如何做好管和控，也包括了如何做好民主协调、多元共治两方面。

教育如何高质量完成“十四五”规划？来看国新办发布会答问全记录　　9月23日，国务院新闻办公室举行“高质量完成‘十四五’规划”系列主题新闻发布会，教育部部长怀进鹏介绍“十四五”时期加快建设教育强国进展成效并答记者问。教育部副部长王嘉毅、熊四皓、杜江峰出席发布会并答记者问。起来看答问全记录——　　新华社记者：　　一流大学和一流学科是教育强国的鲜明标志。请问当前“双一流”建设的情况如何？　　教育部部长 怀进鹏：　　谢谢新华社记者的提问。“双一流”建设是以习近平同志为核心的党中央作出的重大战略决策，是建设教育强国的引领性、标志性工程，也是推动教育科技人才一体发展的关键引擎。“十四五”正好是第二轮“双一流”建设期，我们统筹建设高校和建设学科，面向国家战略需求和国际科技趋势加强布局，优化建设评价方式，强化多元投入保障，促进“双一流”建设取得显著成效。　　一是“双一流”建设高校在服务国家重大战略中成效显著。培养全国超过50%的硕士、80%的博士，承担了90%以上的国家急需高层次人才培养专项任务，涌现出一批“挑大梁”的优秀人才。特别是聚焦卓越工程师这一战略人才力量，我们在培养中，瞄准新质生产力对工程技术人才的新需求，从平台、制度和机制上落实产教融合培养，由校企共同招生，共出师资，共建课程，共同面对企业和市场提出的挑战性创新课题，并共享成果，真正实现高校和企业的双向奔赴。过去都是以学位论文申请学位，我们作了重大改革，落实学位法，可以用专利、产品设计等创新成果申请获得硕博士学位，在今年已经成为现实，我们将会继续推进，这成为人才培养打破传统评价标准、接轨创新发展需求的重要标志，也是教育评价改革的新突破。聚焦创新体系效能提升，“双一流”建设高校在量子科技、生命科学、人工智能、物质科学和空间科学等诸多领域取得一批原创性成果，一大批关键技术服务于国家工程、大国重器，基础研究主力军和重大科技策源地的战略地位更加凸显。聚焦中国自主知识体系构建，“双一流”建设高校党的创新理论体系化学理化研究阐释能力不断增强，推出了《中国特色社会主义政治经济学》《中国金融学》等系列原创性教材，承担《（新编）中国通史》等重大文化工程。同时，聚焦服务大国外交，“双一流”建设高校持续深化高水平教育科研合作，深度参与国际教育议题设置和规则制定，在全球教育治理中发挥重要作用。　　二是“双一流”建设带动了我国高等教育水平整体跃升。在“双一流”建设的示范引领下，各地结合区域发展急需以及资源禀赋，还重点支持了400多所地方高水平大学和1300多个优势特色学科，呈现出奋勇争先、争创一流的蓬勃态势。96所“双一流”建设高校对口支援了116所中西部高校，有效提升了中西部地区高校的办学水平。这些充分表明，“双一流”建设高校的引领带动作用不断加强。同时，我们通过“双一流”建设高校和优势企业的合作，共同建设面向中西部、面向国际合作的高等研究院这一新型平台，精准聚焦区域主导产业和未来产业，汇聚全国范围内的“双一流”建设学科，产学研一体化联合发展，加强教育科技人才建设，形成一流学科和高层次人才会聚中西部、支援中西部建设的新气象。同时，我们还积极支持新型研究型大学的建设和发展。　　三是中国特色、世界一流大学方阵加速形成。社会都很关注在国际几大排名系统中我国高等教育的方位。我们不唯排名，但大家也可以看到，在国际可比的一些指标当中，中国的高校和学科在世界上已经成为一支极其重要的力量，这对我们加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科奠定了重要基础，也是服务国家战略、支撑科技自立自强、加强拔尖创新人才培养的重要基础。　　下一步，我们将围绕中国式现代化的本质要求，自主科学确定“双一流”标准，并发挥引领示范作用，同时大力加强高等学校分类改革和政策研究，构建自强卓越的高等教育体系，为经济社会高质量发展作出新的更大贡献。　　九派新闻记者：　　我们在采访中发现，和以往相比，越来越多的中小学都更加重视体育美育了，但是“小眼镜”“小胖墩”等问题依然受到社会高度关注。请问，近年来在提升学生身心健康水平方面还做了哪些工作，成效如何？　　教育部副部长 王嘉毅：　　谢谢这位记者对学生身心健康的关心。应该说学生身心健康是每个家庭的热切期盼，也事关国家和民族的未来。健康的身体和心理也是今后学习工作的重要基础。教育部近几年来，特别是“十四五”期间，认真践行健康第一的教育理念，着力强化五育并举的各项举措，着力破解“小眼镜”“小胖墩”以及心理健康等问题，促进学生身心健康全面发展。主要有这些举措：　　一是推进以体强身。“十四五”期间，我们实施了“学生体质强健计划”，推动各地增加体育课、体育课后服务和大课间，推动课间活动由原来的10分钟延长到15分钟，落实中小学生每天综合体育活动2小时要求。现在全国各省都在强力推动这些举措。同时，广泛开展班级联赛，改进体育中考，丰富学校体育的“运动菜单”，根据学生兴趣、锻炼条件，把“菜单”进一步丰富，激发学生锻炼热情。从目前监测情况看，近几年中小学生的身体健康总体水平稳中有升。　　二是强化以美润心。我们开展了“学校美育浸润行动”，把浸润作为目标和路径，以艺术教育作为主要渠道，开展了面向人人的艺术实践活动，努力让每个学校都成为学生艺术的园地，让每名学生都成为美的体验者和实践者。　　三是深化近视防控。近视防控大家都很关心、很关注，这几年教育部联合多部门实施了“近视防控光明行动”。我们创新工作思路，抓牢幼儿园和小学这个关键阶段，抓住电子产品使用这个关键因素。现在电子产品使用偏多，包括手机等，这是一个很重要的因素，同时抓好学校采光照明这个关键条件，细化学校日常管理。目前，全国学生总体近视率和五年前相比有所下降。　　四是保障饮食健康。近几年，我们在中央纪委国家监委的直接领导下，会同有关部门开展了中小学校园餐专项整治，制定校园食品安全指引，规范了食材采购、验收、加工、售卖等等关键环节，组织了从业人员培训，对全国各级各类学校食堂从业人员进行培训。同时还改善食堂的硬件条件，对保温、冷冻等硬件进行更新，推动中小学普遍成立了膳食监督家长委员会，严肃查处了一批校园食品安全事件。近期地方仍然出现校园食品安全问题，警示我们专项整治任务仍然艰巨，我们将抓紧不放、持续用力，特别是压实各方责任，坚决守住孩子们“舌尖上的安全”。　　五是呵护心理健康。我们实施了“学生心理健康专项行动计划”，构建健康教育、监测预警、咨询服务和干预处置“四位一体”的工作体系，形成了政府、学校、家庭、社会各方协同合作的工作合力。通过这几年努力，社会各界对学生心理健康的重视程度普遍提高了，学校工作体系进一步健全了，部门协作机制也进一步完善了。教育部专门推动建立教联体，大家共同努力，推动学生心理健康水平提升。经过努力，有效遏制了学生心理问题上升的趋势。　　下一步，我们将把学生身心健康工作放在更加重要的位置，抓好学校体育高质量发展、健康学校建设和学科美育教学改革试点，全面落实教育方针，努力把每一所学校都建设成为健康学校，不仅让每个学生“身上有汗、眼里有光”，而且要“心中有梦、脚下有力”。　　第一财经记者：　　我们正在从“中国制造”走向“中国创造”，可以说在产业升级的过程中离不开职业教育的支撑。请问“十四五”期间，在发展职业教育方面推出了哪些举措？进展如何？　　教育部副部长 熊四皓：　　谢谢您的提问。大国工匠、高技能人才是国家战略人才的重要组成部分，是推动产业创新升级的重要人力资源。正如刚才怀部长介绍，职业教育供给了现代产业70%以上新增高素质高技能人才。回望“十四五”，我想用四句话来介绍职业教育推动“中国制造”走向“中国创造”、培养高技能人才等方面我们所做的工作和取得的成效。　　一是健全体系。目前，我国职业院校有中职、高职和本科三个层次，中职学校有9302所，高职有1562所，职业本科有87所，在校生共3400万人，我们建成了世界上规模最大的职业教育体系。一共设置了19个专业大类、97个专业类、1434个专业、12万个专业点，基本涵盖了国民经济各领域，全面覆盖了联合国产业分类的41个工业大类。　　二是优化结构。围绕国家战略调整专业结构：五年新增了专业点1.2万个，年均调整达到10%；专业点的50%为工程、技术类专业。围绕产业升级完善层次结构：五年新增了63所职业本科学校，52所普通高校开设了职业本科专业。围绕区域和产业发展重点优化布局结构：组建了市域产教联合体、行业产教融合共同体，提升技能人才培养与区域经济、产业发展的匹配度。　　三是提升质量。我们着眼“办学能力高水平、产教融合高质量”，实施第二期“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”，建设技能型高校的“国家队”。组织校校联合、企企联手、校企对接，实施“高技能人才集群培养计划”，推动行业企业向职业院校开放技术标准、生产资源、职业场景，让学生在生产一线、真实环境中，锻炼实践能力，提高实战本领。　　四是营造环境。党中央高度重视职业教育，国家相关部委、行业企业、各级政府以及社会各界实实在在支持技能人才培养。职业院校建设了一大批劳动教育、职业体验中心，为广大中小学生开展职业启蒙教育；每年5月，我们举办职业教育活动周……通过这些载体，“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的时代风尚得到大力弘扬。　　下一步，我们将加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系，为推进中国式现代化源源不断培养大国工匠、能工巧匠和高技能人才。　　中国教育电视台记者：　　怀部长您好，今年您在两会“部长通道”上表示，国家将大力实施县中振兴行动计划。请问目前进展如何？　　教育部部长 怀进鹏：　　谢谢您的提问。您记得很清楚，今年两会我在“部长通道”上的确回答了社会关心的关于县中振兴行动的建议。我现在分两个方面来回应您：第一，我们为什么把县中振兴行动作为国家行动计划。第二，就是您问的进展情况怎么样。　　第一，把县中振兴作为构建公平优质基础教育的重点和突破点，主要考虑是县域普通高中占据普通高中的“半壁江山”，是县域基础教育的龙头，在教育强国建设和乡村振兴、新型城镇化以及人口高质量发展中承担着重要使命。县中办得好不好关系成千上万学子，特别是乡村孩子们的成长成才。因此，县中振兴不是选择题，而是必答题，关乎教育公平的底线和温度。　　第二，回答刚才您问的进展情况怎么样。“十四五”期间，党中央、国务院高度重视县中振兴工作，国家通过实施县中发展提升行动计划，改善普通高中办学条件项目，以及部属高校县中托管帮扶项目等一系列举措，加大政策供给、资源供给，加强合作办学，健全县中发展的长效机制，成效是显著的。今年8月底，国务院常务会议审议通过了“县中振兴行动计划”，已经正式印发。国家将在五个方面加大推进力度，全面提升县中办学水平。　　一是扩充资源，适应学龄人口变化，持续扩大普通高中学位供给，不断提升农村学生接受普通高中教育的机会。二是提高质量，优化课程实施，深化教育教学改革，深化教研指导，强化数字赋能，促进优质资源共享，助力县中加快提升办学水平。三是加强保障。中央继续安排专项资金支持县中建设，引导地方探索“市县结合”管理体制改革，加大省市两级对县中的支持力度，强化教师工资待遇等各方面保障，不断完善县中发展保障机制。四是优化生态。坚决纠正片面追求升学率倾向，严禁跨区域抢挖生源。刚才嘉毅同志特别讲到，要保证学生运动和休息的时间，身心健康、健康第一的理念，要在县中改革中深化落实，下大气力整治超时学习、违规补课，促进学生身心健康、全面发展。五是促进融通。积极发展综合高中，加强职普融通。我们在县中振兴行动计划中，还要加强综合高中建设，刚才四皓同志特别谈到，职业中学是教育发展和未来改革中的一个很重要内容。推动高中阶段学校特色多样发展，为学生成长成才提供适合的教育，给他们创造更多的发展平台、人生出彩的机会。　　我们希望通过深入实施国家县中振兴行动计划，持续不断努力，让县中真正强起来、优起来，让城乡普通高中发展差距明显缩小，让广大乡村孩子们在家门口就能享受到优质的教育资源，更好满足人民群众接受优质普通高中教育的愿望，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。　　大众新闻大众日报记者：　　有高质量的教师才会有高质量的教育。请问在加强教师队伍建设方面重点做了哪些工作？　　教育部副部长 杜江峰：　　谢谢这位记者对教师队伍建设的关注。强国必先强教，强教必先强师。“十四五”期间，习近平总书记提出了中国特有的教育家精神，专门给全国特岗教师代表等回信。我们大力加强高素质专业化教师队伍建设，全国1885万教师的整体结构与素质能力实现了“双优化”。　　第一，大力践行教育家精神。我们强化教育家精神的培育涵养，纳入了师范生培养和教师全员培训，引导教师践行共同价值追求。推进教育家精神弘扬践行，贯穿于课堂教学、科学研究、社会实践各个环节，筑牢教育家精神践行主阵地。健全师德师风建设长效机制，坚持师德违规“零容忍”。在教育家精神激励下，广大教师立德修身、敬业立学、教书育人呈现出新的风貌，张晋藩、黄大年被授予“人民教育家”国家荣誉称号。　　第二，全面提升教师专业素质能力。我们开展了教师教育创新机制改革试点，重点围绕吸引优秀人才从教、优化院校布局、改革课程体系等，全面深化改革。实施国家优秀中小学教师培养计划，推动高水平综合大学开展教师教育，开辟了高素质教师培养的新赛道。推进“国培计划”精准培训，重点支持音体美劳、科学教育、心理健康等紧缺教师培训，着力提升职教师资“双师”素养，倾斜支持中西部高校教师发展，每年培训教师目前达到100多万人，实施数字化赋能教师发展行动。　　第三，巩固提升教师地位待遇。加强教师待遇保障，教师教龄津贴提标，中小学教职工编制标准省市县三级全面达标，巩固义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平成果，中西部乡村教师生活补助政策惠及130多万教师。围绕医疗、交通、消费等领域出台惠师政策，推进公共服务“教师优先”。同时，大力减轻教师负担，社会事务进校园事项在“十四五”期间压减65%以上。加大教师荣誉表彰力度，表彰全国模范教师、全国优秀教师2000多名，让教师享有崇高的社会声望。　　下一步，我们将推进实施教育家精神铸魂强师行动，加快培养造就新时代高水平教师队伍，筑牢教育强国根基。　　中央广播电视总台央视记者：　　基础教育涉及千家万户。请问，教育部在“十四五”期间，围绕建设公平优质的基础教育做了什么？取得了哪些成效？　　教育部副部长 王嘉毅：　　谢谢央视记者对基础教育的关心。我国基础教育很特殊、规模巨大。全国现在的中小学幼儿园有46万所，数量非常大；在校学生有2.3亿人，数量也非常多；教师目前有1595万人。这是基础教育的基本情况。基础教育和老百姓生活、每个家庭都息息相关，社会各界都特别关心、关注。“十四五”期间，我们采取了一系列措施促进教育公平，促进教育质量提高，建设公平优质的基础教育。主要有四个方面成效：　　一是学前教育有了强有力的法治保障。今年6月1日，《中华人民共和国学前教育法》正式实施，这是我国第一个学前教育法。9月，今年的新学期开始，我们又实施了学前一年免费教育，刚才进鹏部长讲到，今年秋季有1200万学前孩子享受到政策福利，这是非常难得的。截至2024年底，学前三年毛入园率已经达到92%，这个也很不容易，乡村、边远地区，除了少量特殊残疾儿童等之外，基本都入园了；能够上普惠幼儿园的孩子，现在有3283万人，数量也非常大，上普惠幼儿园的占比是91.6%，分别比“十三五”末提高6.8个百分点和6.9个百分点，绝大多数孩子都在普惠性幼儿园接受学前教育。　　二是义务教育整体迈向了优质均衡。2021年，全国有2895个区县实现了基本均衡。在基本均衡之后，“十四五”期间着力推动优质均衡，截至2024年底，已经有246个区县实现了优质均衡。大家也都能感受到，经过这几年努力，家门口的好学校越来越多，逐步从“一枝独秀”走向“百花齐放”。我们努力把家门口的学校都建成优质学校，而且各有特色、各有特点。各地通过集团化办学、骨干教师交流、对口帮扶等措施，大幅缩小校际差距，让薄弱学校也有好老师。同时，我们还下大力气解决随迁子女上学问题，这在过去也是一个难题，但在“十四五”期间取得了很大进展。目前，在公办学校和享受政府补助学校就读的随迁子女比例已经超过97%，比“十三五”末提高了11.2个百分点。也就是说，97%的随迁子女要么在公办学校就读，要么在民办学校就读，但享受了政府购买学位的补助。同时，持续开展阳光招生行动。今年以来，安徽、甘肃，以及深圳等大城市，在义务教育的起始年级，也就是小学一年级、初中一年级都推行了双随机编班，双随机编班就是学生随机分班、教师随机配置，这些措施都进一步维护了教育公平。　　三是普通高中办学条件明显改善。总体来看，“十四五”期间，中央资金投入1046亿元，扩充了普通高中的办学资源，改善了办学条件，总体呈现“一降两增”的良好态势。“一降”，就是56人以上的大班额比例大幅下降；“两增”，就是生均校舍建筑面积和教学仪器设备值大幅增长。目前高中阶段的毛入学率达到了92%。　　四是特殊教育保障水平显著提升。为了让残疾儿童“同在蓝天下、共圆读书梦”，我们坚持特教特办，通过随班就读、特教学校就读和送教上门等多种方式，一人一案、精准施策，解决残疾儿童上学问题，截至2024年底，全国残疾儿童义务教育入学率达到97%，这个比例也是非常高的。义务教育阶段特殊教育学生生均公用经费补助标准也比普通学校要高，今年提升到7000元。最近，我到一些特殊教育学校去调研，比如天津，保障很好，教师们都觉得收入不错；再比如北京海淀，有老师从普通学校主动自愿要求调到这类学校。同时，我们成立了全国首个孤独症儿童特殊教育资源中心，把孤独症儿童纳入到特殊教育中来。　　基础教育是国民教育体系的根基，是建设教育强国的基点。下一步，我们将持续努力，不断满足人民群众对基础教育的美好期待。　　香港紫荆杂志记者：　　近几年教育部发起并大力实施教育数字化战略行动，请问目前进展和成效如何？　　教育部副部长 杜江峰：　　谢谢您对数字教育的关心。数字教育是当今世界教育发展的时代浪潮，“十四五”期间，我们全面实施了国家教育数字化战略行动，主要在三个方面发力：　　第一个方面，建设国家资源中心。也就是说，我们建设国家智慧教育的公共服务平台。在这个平台上开发汇聚了优质资源，也鼓励各级各类学校和教师参与共建共享。第二个方面，我们建设了国家教育服务中心。深入推动高效办成一件事，提供了包含考试、留学等8大类51项政务服务，让数据多跑路、群众少跑腿。第三个方面，我们建设了终身学习中心。刚才怀部长也提到了，开设了1000个“微专业”和1000个职业能力培训课程，上线了5000多门优质课程，增加优质终身学习资源。　　当前，教育数字化战略已经初显成效。也有三个方面：一是有效支撑了教育公平和个性化的学习。平台链接四海，把东部地区的优质资源免费输送到西部和农村地区，有效促进了教育公平。我们也坚持以人为本，智能向善，大力开展人工智能教育，同时让教学从“千人一面”转向“千人千面”。二是为终身学习创造了条件。数字赋能建设立体化的终身教育体系，让青年人拓展知识，让老年人充实生活，助力学习型社会、学习型大国建设。三是让中国数字教育形成品牌。打造了一系列国际公共产品，在国家平台国际版上免费开放800多门课程，推动全球共享数字文明红利。连续三年成功举办了世界数字教育大会，中国数字教育国际影响力持续扩大。　　下一步，我们将围绕教育强国的建设目标，深入推进国家教育数字化战略行动2.0，不断扩大优质教育资源的受益面，推进教育公平和高质量发展。　　中国日报记者：　　近年来，习近平总书记在多个重要外交场合都宣布了扩大青少年交流的重要倡议。请问“十四五”期间，中国教育在促进中外青少年交流方面有哪些重要的举措和成果？　　教育部副部长 熊四皓：　　谢谢中国日报的记者。“十四五”期间，我们通过丰富多样的交流活动，不断增进中外青少年彼此间的了解信任，我们做的工作主要体现在两个方面：　　第一个方面是打造了一批富有感召力影响力的交流品牌。习近平主席提出了“未来5年邀请5万名美国青少年来华交流学习”的重大倡议，目前已经有超过36000名青少年在倡议的感召下来华交流，例如今年4月份，美国马里兰州青少年访华团，通过匹克球运动，结交了难忘的中国朋友，实地感受了立体真实全面的中国。此外，“欧洲翻番”等重大倡议的落实也取得了积极成效，面向俄罗斯、澳大利亚以及东盟国家、东亚国家的交流活动持续扩大，形成“中国—东盟千校携手计划”“亚洲校园”等品牌。　　第二个方面是开辟了更加丰富多元的交流渠道。我们创新开展了双多边教育合作，基本实现全球主要区域的教育合作机制全覆盖。我们同183个国家和地区开展了教育合作交流，与61个国家和地区签署了学历学位互认协议，与42个国家和地区开展了合作办学，有190多个国家和地区的留学生来华求学，目前有86个国家把中文纳入国民教育体系。从基础教育领域的姊妹学校，到职业教育领域的世界职业院校技能大赛，再到高等教育领域的中国国际大学生创新大赛，各个层面的交流活动，让中外青少年双向奔赴、相互学习、共同成长，不断汇聚构建人类命运共同体的青春力量。　　科技日报记者：　　高校是国家重要的战略科技力量，请问“十四五”期间，高校在服务我国加快实现高水平科技自立自强方面有哪些新作为？　　教育部部长 怀进鹏：　　谢谢科技日报记者提出的问题。我认为，高校和科技的关系分两个方面，第一，怎么看高校和当前的科技发展情况；第二，“十四五”期间高校在推进科技自立自强上的进展。　　第一个方面，新一轮科技革命和产业变革加速演进，国际教育科技竞争日趋激烈。我觉得这里有四个方面的典型特征，一是体现在从发现到发明，到商业化、产业化在加速；二是基于问题驱动的科技创新正在加速；三是学科交叉融合，特别是产学合作正在加速；四是高端人才创新能力的培养正在加速。这“四个加速”对应科技革命和产业变革，对应国际发展的新态势。与此同时，世界发达国家无一例外都把高校作为国家重要战略科技力量，高校越来越成为国家创新体系的战略力量、基础研究主力军和重大科技突破的策源地。　　第二个方面，“十四五”期间，我国高校立足支撑提升国家创新体系的整体效能，统筹推进教育科技人才一体发展，服务中国式现代化，取得明显成效。我想主要从三个方面来讲。　　一是发挥国家基础研究主力军作用。“十四五”期间，高校实现了系列原创基础理论、底层技术原理的突破，我前面向各位报告，75%以上的国家自然科学奖和技术发明奖来自于高校，超过50%的国家科技进步奖来自高校，例如，“羲和号”升空探日、“地壳一号”挺进地球深处，以及全球首座第四代核电站商运投产等国家重大工程中，高校作出了重大贡献。　　二是形成了高校科技成果转移转化新生态。我们一体设计、统筹推进，布局建设高校区域技术转移转化中心、加快推进大学科技园优化重塑、推动高等研究院建设，着力构建高校科技成果转化体系，汇聚产学研和政府政策、金融资本的支持，搭建“一站式、全链条”公共转化平台，让更多原创性成果快速概念验证熟化，加快从“书架”到“货架”，培育新质生产力。目前，高校区域技术转移转化中心江苏中心作为首个区域中心，一年来取得了实质性进展，已经建成了28个公共转化平台，对接高校成果4800多项，近180项落地进行转化。粤港澳大湾区中心发挥产业、国际化和金融优势，正在加快打造国际转移转化中心。目前，北京中心已经启动建设。同时，还有上海交通大学依托“大零号湾”科技创新策源功能区，与领军企业共建研发平台超过200个，孵化了一批高科技企业。同时，西安交通大学的“创新港”，构建了企业主导产学研深度融合的新模式，成为区域发展的重要引擎。可以说，一批新型的大学科技园对科技成果转化、服务国家战略特别是区域经济社会发展、培育和发展新质生产力作出了显著贡献。　　三是推动科技自主创新和人才自主培养的良性互动。启动实施基础学科和交叉学科突破计划，在创新研究中培养高端人才，在培养高端人才中实现创新。围绕信息、能源、生物等9大领域，重点布局一批先导项目，推动教育科技人才一体发展，特别是以重大战略任务和区域经济社会发展需求为牵引，打破学校、学院、学科的壁垒，推动高等教育界与产业界、地方的深度融合，实现重大基础理论研究与技术突破，实现人才培养与解决实际问题、复杂问题相结合，推动学科交叉融合再创新。在部分中央高校和地方开展试点，长周期稳定支持青年科技人才开展原创性科技创新。改进评价导向，“让聪明人下足笨功夫”，让一批高校青年教师静下心来，长周期开展工作，勇闯“无人区”，切实改善青年科技人才成长发展的生态环境。　　下一步，我们将以国家战略需求为最高追求，引导广大高校创新在前、勇挑重担，以只争朝夕的紧迫感，抢占科技竞争和未来发展制高点，培养高端人才，坚决履行好高水平科技自立自强的使命和担当。　　经济日报记者：　　现在国家已经实现各学段、各级各类学校、所有家庭经济困难学生资助全覆盖，能不能具体再介绍一下这方面的情况。　　教育部副部长 王嘉毅：　　谢谢经济日报记者，让我们有机会给大家介绍一下学生资助的基本情况。学生资助事关教育公平和民生福祉。“十四五”期间，教育部会同有关部门，持续完善“全学段覆盖、全流程保障、全方位育人”的资助体系，托举起千万学子的求学梦想，为巩固脱贫攻坚成果、促进教育公平提供了坚实支撑。　　根据统计，从2021年到2024年，全国累计资助学生6.3亿人次，年资助学生约1.5亿人次；学生资助金额累计超1.2万亿元，其中各级财政累计投入8482亿元，占资助总金额的70%，是学生资助资金的主要来源，年均投入金额较“十三五”期间增长了32%。　　目前，我们国家学生资助已形成了投入上以政府资助为主、学校和社会资助为辅，方式上以无偿资助为主、有偿资助为辅，对象上以助困为主、奖优为辅，“奖、助、贷、免、勤、补、减”多元政策相结合的中国特色学生资助体系，从制度上保障了“不让一个学生因家庭经济困难而失学”。

管窥世界科学教育生态江竹君儿童感受科学的奇妙。本版图片均由视觉中国提供　　2025年被联合国大会定为“国际量子科学与技术年”，旨在凸显科学对于建设包容、互联世界的重要作用，提升公众的科学素养。与此同时，经济合作与发展组织对2025年国际学生评估项目（PISA2025）科学框架进行了更新和拓展，目标是突破传统科学素养的范畴，更加全面地评估科学教育的总体成果，反映出科学教育目标日益多元化的发展趋势。　　开展科学教育是提高全民整体科学素养的重要途径。当前，一些国家在推动科学教育全民化、普及化、系统化方面取得了一些成效，其做法和经验主要体现在政策引导、课程开发、教师队伍建设、学校与社会协同四个维度上。　　以法律和政策筑牢发展根基　　英国自颁布《1988年教育改革法》以来，逐步建立了较为完善的科学教育体系。在2025年4月发布的《科学与技术框架》中，英国将“在中小学、大学和研究机构搭建人才梯队，构建终身学习和技能培训体系”确立为国家科技发展的战略基石。德国自2019年以来，通过以联邦政府为主体、自上而下的“数学、信息技术、自然科学和工程技术专业（MINT）行动计划”和“MINT行动计划2.0”，形成了覆盖学前教育、基础教育、职业教育、高等教育和继续教育的科学教育体系。法国通过法令确立了义务教育阶段学生应当掌握的“知识、能力和文化的共同基础”，重点关注与自然和技术相关的知识和技能，要求学生能够理解数学、科学和计算机语言，并使用这些语言表达自己的观点。澳大利亚发布的《2016—2026年国家STEM学校教育战略》侧重于培养学生的基础技能，尤其关注学生数学、科学和数字素养培养，旨在增强学生解决问题、批判性分析和创造性思维能力。新加坡设立科学课程，并将其设定为全国小学毕业考试的必考科目之一。正是法律和政策层面的保障，为这些国家科学教育的发展筑牢了根基。　　以系统的科学课程传授知识　　除了宏观层面的政策引导，一些国家还在微观层面推动开发高质量的科学课程，尤其注重调查实验，推崇探究式学习，强调跨学科交叉融合。例如，英国的《全国学校课程》规定，将科学课程扩展至传统的物理、化学、生物学科之外，使其成为涵盖地球科学、天文学、信息技术等学科的综合领域，并强调培养学生的科学探究能力，包括提出问题和假设、观察和测量变量以及解释和评估结果的能力。法国将科学课程与数学、社会科学等领域结合起来，要求基础教育阶段的科学教育教授给学生基本的数学和科学知识，培养学生的求知和探究意识以及思考、动手和批判能力。德国在小学阶段将科学知识与学生的日常生活经验紧密结合，在中学阶段则通过学科课程和综合性课程，以跨学科的方式开展科学教育。澳大利亚的科学课标，将课程内容划分为科学理解、科学是人类的事业和科学探究三条主线，分别对应生物、地球、化学和物理领域的科学知识，科学与社会的互动关系，分析和解决科学问题。澳大利亚的科学课程强调，学生应在三条主线的融合实践中理解科学现象，认识其社会意义并批判性地思考历史和科学问题。　　注重实验、探究式学习、跨学科融合的特点，在英国工程技术学会设计的科学课程中得到充分体现。以“过滤水：设计和建造自己的水过滤系统”一课为例，该课程面向11至16岁的学生，重点介绍工程师和科学家如何为人们提供安全清洁的饮用水、高效清洁的废水处理方法和实用的排水解决方案，目的是让学生通过设计和建造自己的水过滤系统，研究过滤脏水的各种方法。在这堂课上，学生通常以小组为单位设计和制造自己的水过滤器。教师会给每个小组一个切开的2升饮料瓶，倒过来就可以作为过滤器的主体。每个小组最多只能选择4种材料来制作过滤器，学生需要考虑他们的过滤器如何工作并画出设计图。在每个小组制作好过滤器后，教师还会给学生一个装有脏水样本的250毫升烧杯，用来测试他们的过滤器。接着，各小组收集过滤后的水样，从每个样本中抽取150毫升水进行测试。学生将水样倒入玻璃烧杯或锥形瓶中，再将烧杯或锥形瓶放在白色瓷砖上，思考如何测量水的透明度，这时教师也会提醒学生思考清澈的水是否一定干净、是否能够满足饮用需求。想提升课程难度时，教师还会给每个小组设定预算，从而限制学生使用材料的数量，学生必须“购买”材料来制作过滤器，不同的材料设有不同的价格，甚至在一堂课中，材料的价格还会根据供需关系而发生变化。通过学习这堂课，学生能够知晓可能污染水的各种杂质，能够描述水过滤设备是如何通过几种不同方式来生产饮用水的，学生的创造性思维能力和团队协作能力随之得到提升。　　以充实的教师队伍为保障　　高质量的科学教师队伍是开展科学教育的关键。世界上大部分国家通过规范科学教师准入条件、加强职前培养和促进教师持续专业发展来提升科学教育的师资质量。　　在强化准入条件方面，澳大利亚发布《卓越的科学教师全国专业标准》，作为澳大利亚科学教师培养和发展的评估依据。该文件从专业知识、专业实践、专业属性三个层面对科学教师提出要求。法国实行“3+2”教师培养模式，大多数科学教师需要取得教育硕士学位，如此才能获得教师资格证。在中学阶段，法国还进一步设置了多种跨学科的科学教师资格证。　　在加强职前培养方面，一些国家拨付资金，鼓励职前科学教师参加教师教育课程。新加坡的职前科学教师培养主要通过四年制理学学士（教育）课程和为期16个月的教育研究生文凭课程来实现，通过新加坡教育部选拔的人员将获得相应的资助来攻读课程。澳大利亚的一些地区为科学、技术、工程和数学（STEM）领域的实习教师提供补助金。　　在支持教师持续专业发展方面，一些国家鼓励和吸引科学教师参与培训项目，提升专业能力。例如，德国联邦教研部开设的MINT教育中心为中小学科学教师提供了数字化进修和继续教育课程。法国的“做中学”项目鼓励科学教师分享切实可行的教学方法。新加坡等国家还设有科学教师协会，形成了科学教师的学习社群，为教师提供与课程主题相关的延伸资料等教学资源。英国则在“STEM大使”项目中，组织2.8万名志愿者为科学教师提供免费资源，帮助他们以新颖和创新的方式教授科学课程。　　以强化校社协同为发展动力　　开展科学教育不仅是学校的职责，也需要科研机构、社会团体、企业等共同努力，推动形成崇尚科学的社会氛围。　　引入社会化资源，可以为学校科学教育提供补充。英国皇家学会的“鼓励科学家走进校园计划”为学生提供了与科学家直接接触的宝贵机会，通过榜样力量激发学生对科学学习的兴趣和热情。德国科学家和几个著名实验室共同发起项目，支持拔尖创新人才的探索和学习。据统计，截至2023年，德国共有约250家科研机构参与青少年科学教育。此外，英国伦敦科学博物馆、法国巴黎科学工业城等都是帮助学生学习现代科学知识、理解现代科学技术理念的著名场馆。法国还发布了支持欧盟26岁以下儿童和青少年免费参观法国所有公立博物馆的政策，进一步促进社会机构参与科学教育。另外，还有许多企业和社会团体持续为法国青少年科学教育提供资金、场地和器材支持。　　形成崇尚科学、鼓励创新的社会氛围，对于科学教育的深入开展至关重要。英国通过举办全国科学和工程竞赛、“宇宙大爆炸”博览会、科学节、全国科学和工程周等一系列活动，提高公众对科学技术的认识。法国也通过举办地球科学、数学、物理、化学、工程科学和生物领域的奥林匹克竞赛，开展迷你赛车制造项目，设置高中生化学创新奖等手段，全方位营造鼓励探索和创造的社会文化。德国拥有数以千计的STEM教育项目，通过创意激发、参与科研、实验或编程等方式，在课堂之外向儿童和青少年介绍STEM知识，创建校内、校外有机结合的科学课堂。芬兰遍布全国的LUMA（芬兰语“自然”和“数学”的缩写）中心网络将幼儿园、中小学、高校、教育行政部门、科技场馆、教师协会、媒体等机构联系起来，营造出全民参与科学教育的浓厚社会氛围。　　放眼世界，学校与社会各界携手，为儿童和青少年提供专业化、个性化的学习机会，丰富了世界科学教育的生态。　　（作者单位：中国教育科学研究院。本文系该院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目［GYJ2025062］成果）

走向“协同育人”：新时代班主任制度的坚守与创新 　　作者： 　　王　薇，北京教育科学研究院研究员　　师婧璇，北京教育科学研究院助理研究员 　　班主任制度作为我国基础教育的特色制度，历经百余年发展，已成为连接学校管理与学生成长、落实党的教育方针的重要纽带。然而，随着教育改革的深入，传统班主任制度面临职责泛化、负担过重等挑战，甚至在部分地区引发了“取消班主任制度”的争议。在此背景下，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）明确提出“加强义务教育班主任队伍建设”，为新时代班主任制度的建设与完善指明了方向。 　　浙江省宁波市作为较早探索导师制的地区，曾因媒体报道“取消班主任制度”引发广泛关注。事实上，宁波市的实践并非否定班主任制度，而是一次优化班主任职能的创新探索。2025年6月，中国教育学会班主任专业委员会调研小组对宁波市7所中小学（涵盖小学、初中、高中及九年一贯制学校）进行了深入调研，通过访谈校领导、班主任、导师及学科教师等42人，收集相关政策文件与学校方案，全面梳理了其在班主任制度完善与导师制推进中的实践经验。本文基于这些调研成果深入剖析宁波市的创新模式，探讨新时代班主任制度的完善路径，为全国基础教育阶段班主任队伍建设提供借鉴。 　　一、中国班主任制度的历史定位与现实挑战 　　班主任制度作为我国基础教育的重要特色，自清末近代学制确立以来已传承超过120余年，其发展始终与国家教育方针的落地、基层教育治理的需求紧密相关。这一制度的核心价值体现在其政治、组织和协调功能上：它不仅是党的教育方针在基层的具体执行，承担着培育社会主义核心价值观的重要职责；更是班级日常管理组织、学生思想道德引领和身心健康守护的基础性制度；还是整合多元教育力量，为学生提供个性化、全过程成长支持的重要枢纽。《纲要》强调“加强义务教育班主任队伍建设”，不仅是对“取消班主任制度”等片面观点的有力回应，更凸显了这一制度在新时代教育体系中的基础性地位。 　　然而，在不可替代的价值背后，班主任制度也面临着严峻的现实困境。首先面临的问题是职责泛化与压力过重。班主任承担着大量琐碎事务，如课堂纪律管理、心理辅导、数据填报、家校纠纷调解等，极大地挤占了他们履行核心育人职责的时间与精力。北京教科院班主任研究中心2021年曾对全国13个代表性省、自治区、直辖市的义务教育阶段学校开展了“双减”背景下班主任工作现状调查，数据显示，班主任的压力主要来源于安全责任重（82.6%）、班级管理任务重（80.1%）和工作时间长（79.4%）、事务性工作（如填写报表、收餐费、统计信息等）太多（74.7%）等。其次，面对日益复杂的学生心理健康问题，班主任普遍缺乏系统的专业能力，难以满足新时代更加个性化的育人需求。最后，在传统的“单兵作战”模式下，科任教师、家长等多元育人力量未能有效整合，导致全员育人理念难以真正落地。 　　我们指出这些挑战并非否定班主任制度的合理性，而是为了凸显其在新时代背景下进行优化与完善的迫切性。宁波市作为先行探索的地区，其实践经验为破解上述困境提供了重要参考。 　　二、宁波市班主任制度的坚守与实践模式创新 　　宁波市在坚持班主任制度核心地位的前提下，通过一系列政策保障、机制创新和模式探索，成功整合多元育人力量，既强化了班主任的引领作用，又为其减负提供了系统支持。 　　1. 政策保障：强化班主任队伍建设的制度 　　支撑宁波市通过系统性政策设计，为班主任制度的完善提供坚实保障。 　　第一，明确制度定位。2018年，宁波市教育局出台《关于加强中小学班主任队伍建设的实施意见（试行）》，将班主任队伍建设纳入区域教育发展规划，明确提出“经过3年努力，培养一支师德品质好、专业素质高、研究能力强、人员结构佳的高素质班主任队伍”的总体目标，从顶层设计层面强化了班主任制度的法定地位。 　　第二，完善激励机制。宁波构建了市、区县（市）、学校三级班主任荣誉体系，通过定期开展“名班主任”“新秀班主任”评选，并向班主任倾斜奖励性绩效工资、职称晋升等，充分激发其工作积极性。其中，“名班主任”评选注重综合考核师德师风、班级管理、科研能力等，旨在发挥示范引领作用；“新秀班主任”评选则聚焦35岁以下青年教师，助力队伍梯队建设。 　　第三，强化专业发展。宁波建立起分层分类的班主任研训体系，覆盖班主任不同成长阶段的需求，如通过名优班主任组团送教、新秀班主任专项培训、骨干班主任高研班等形式，持续提升班主任的专业素养。2022-2025年，累计培训骨干班主任110余人，每年组织的班主任基本功展示比赛覆盖100余人次，内容涵盖班级管理、心理辅导、家校沟通等。 　　2. 模式创新：以协同机制完善班主任制度的实践样态 　　在强化制度保障的基础上，宁波市各中小学结合实际探索出多种以班主任为核心的协同育人模式，通过机制创新破解了传统班主任制度的实践难题，为“全员育人”理念的落地提供了有效路径。 　　模式1：全员化参与+首导负责制 　　堇山小学以“1+X”模式推行德育导师制，其核心做法是在保持班主任（首导）核心地位的前提下，通过团队协作分担工作压力。具体而言，每个班级配备1名首席导师（首导）和2名导师，形成德育团队，其中首导由班级管理经验丰富的教师担任，负责班级统筹、专业引领和文化建设，其他导师则负责特定学生的个性化指导，如学业辅导、心理沟通等。该模式将导师团队与学生从一年级到毕业长期绑定，保证了教育的连续性。这种协同模式将首导从繁杂的事务性工作中解放出来，使其专注于班级管理，确保每个学生都能得到更多关注，有效提升了育人效率。学校老师表示：“德育导师制一方面让班级变小了，每个孩子仿佛拥有了私人订制的教育；另一方面又让班级变大了，教育活动更加丰富，教育内涵更加深刻。” 　　模式2：首导统筹+专业分工 　　鄞州实验中学是宁波市鄞州区最早实施德育导师制的学校。学校针对初中阶段学生成长需求复杂的特点，构建了“德育小班化”工作体系，旨在明确班主任（首导）的核心统筹作用，同时发挥团队的专业优势。每班约45名学生，配备3名导师（含首导），实现每15名学生1名导师的精准指导。其中，首导作为班级总负责人，负责制定班级目标、家校沟通和团队协调；2-3名导师分工承担活动组织、学科辅导、心理疏导等具体任务，艺术、体育教师也被纳入导师团队，以弥补首导的专业局限。通过师生双向选择实现学生与导师的精准匹配（初一入学1个月后学生选导师，导师再选学生），并赋予首导“组阁权”，自主选择合作导师，以强化团队凝聚力。此外，学校还通过设立导师津贴、建立“隐性师徒制”等方式，激励教师参与其中，并为班主任队伍储备后备力量。这种模式通过事务性工作的分流，使首导能够专注于班级整体规划和关键矛盾处理，既保证了班级管理的整体性，又通过团队协作提升了育人精准度。 　　模式3：心育融合+三师协同 　　龙赛中学将心理健康教育纳入班主任制度体系，构建了“班主任主导+心导师补充”的协同机制，旨在弥补班主任在心理辅导方面的短板。在这一模式中，班主任负责班级心育整体规划、复杂心理危机干预和资源统筹；含班主任在内的全体教师担任心导师，每人对接15名学生，负责日常心理观察、初步疏导和家访，如每天动态观察每名受导学生的心理状况，并将观察结果填入《受导学生心理健康情况登记表》。对于未纳入心理高危的学生，教师每学期与每名受导学生进行至少一次深入谈心谈话；对于心理高危的学生，谈话频率提高至每月一次，自干预期起，每名高危学生需由“心导师”本人每周填写《心理高危学生动态跟踪表》以及每月填写1份《谈心辅导交流记录表》。为确保专业性，所有教师需持心理健康教育C级证书，班主任还需额外接受危机干预专项培训。此外，学校还通过德育导师、思政导师、学科导师“三导师”结对制，为青年班主任提供全方位的成长支持。其中，德育导师由本校名优资深班主任担任，对各项德育工作中的重点难点、突破点进行讲解指导，帮助青年班主任正确掌握沟通技巧和方式，学会有效沟通交流。思政导师由本校优秀党员教师担任，引领青年班主任树立正确的教育观、学生观，形成严谨踏实的工作作风，做到为人师表、率先垂范。学科导师由本校名优、资深教师担任，在日常作业批改、学习指导、备课、授课、命题等教学各环节做好示范，帮助青年班主任提高学科教学及教学研究能力，快速从“站稳讲台”向“站好讲台”转变。这一模式不仅使学校的心理健康教育覆盖面更广、专业性更强，也有效提升了班主任的综合育人能力，形成“班主任引领、专业人士支撑”的育人生态。 　　模式4：班级组管理+捆绑考核 　　为解决传统班级管理中班主任“单兵作战”的问题，中兴中学将两个共用科任教师的班级组建为“班级组”，以班主任（首导）为核心构建育人共同体。在组织架构上，每个班级组（由两个班级捆绑组成）设置1名首导和1名导师，所有科任教师也担任育人导师，由此构建起以首导和导师为核心、科任教师共同参与的育人团队。在日常管理中，首导和导师形成分工协作，两人各侧重负责一个班级的具体事务，既保障了管理的针对性，又通过首导的统筹实现了两个班级的协同联动。班级组的所有教师共处一个办公室，为协同育人奠定基础。这一模式通过重构管理单元、激活协同机制与强化利益联结，将分散的育人资源与力量凝聚为有机整体，实现了育人效能从分散发力到聚合增效的质变。 　　三、进一步完善班主任制度的路径建议 　　班主任制度是我国基础教育的基石。宁波市的实践表明，新时代班主任制度的发展方向不是“取消”而是“优化”，完善班主任制度并非否定其原有价值，而是在坚守其核心地位的前提下，通过制度创新回应时代需求。基于宁波市的实践经验，结合当前基础教育改革方向，我们提出以下几点完善班主任制度的路径建议。 　　1. 彰显中国特色，坚守班主任制度的政治与基础性地位 　　宁波市各学校的实践始终以“坚持班主任制度”为前提，班主任（首导）始终是班级育人的核心组织者和领导者。这印证了班主任制度作为中国特色教育制度的不可替代性，即它不仅是落实党的教育方针的基层载体，更是培育学生集体主义精神和社会主义核心价值观的重要平台。调研中，多位校长和教师认为：“取消班主任制度，本质上是忽视了班集体的独特育人价值。”班主任作为班集体的“灵魂”，其作用不仅在于管理，更在于通过组织集体活动、构建班级文化，培养学生的归属感、责任感和公共精神，这一功能是其他制度难以替代的。因此，必须通过班级文化建设、主题班会等载体，让班级成为落实立德树人根本任务的基础阵地。 　　2. 强化制度保障，明确班主任的核心地位与职责边界 　　建议将“坚持和完善班主任制度”纳入地方教育督导的重要指标，确保中小学100%足额配置班主任，严禁以“取消班主任”或“导师制替代”等名义弱化制度功能。同时，需通过政策文件明确班主任的核心职责，如思想价值引领、班级文化建设、重大危机干预和关键家校沟通，从而划定职责边界，避免班主任承担“无限责任”。此外，要完善激励机制，建立与班主任职责匹配的薪酬体系，提高班主任津贴在教师平均绩效工资中的比例；在职称评审中增设“班主任工作业绩”专项评价指标，以强化职业吸引力。 　　3. 构建协同网络，形成以班主任为核心的育人共同体 　　宁波市的创新实践集中指向一个核心命题，即如何让班主任从非核心事务中解脱，聚焦育人主业。其经验表明，建立班级育人协同网络是为班主任减负赋能的有效方案。堇山小学等均通过制度改革的方式，将重复性报表填报、常规活动组织、日常心理观察等事务性工作剥离，由导师团队、心育导师等分担，从而让班主任将精力集中在不可替代的工作上。建议在中小学普遍建立以班主任为核心的导师团队，每个班级配备2~3名导师，协助班主任开展个性化指导，实现全员育人。 　　4. 搭建成长平台，推动班主任专业素养提升 　　在实践中，宁波市聚焦班主任核心能力升级，将心理辅导、生涯规划、家校协同等新时代育人必备技能纳入培训重点。通过名班主任工作室等平台，以课题研究、案例研讨和经验分享等形式，推动班主任从“经验型管理”转向“专业型育人”。为进一步支撑这一转型，需要构建更完善的专业支持体系：一是制定新时代班主任专业素养标准，明确政治素养、育人能力、协同能力、研究能力等核心维度，将成长指导、心理支持等新要求纳入其中，为角色转型提供方向指引；二是完善分层分类培训体系，建立国家、省、市三级培训机制，以及“名班主任工作室”与“新秀班主任师徒制”的衔接机制，推动青年班主任加速成长；三是开发全国统一的班主任工作数字平台，集成学生成长数据分析、家校沟通工具、危机干预指南等功能，减少事务性工作，让班主任有更多精力投入育人核心工作。 　　5. 加强理论建设，夯实班主任制度的学术根基 　　为提升班主任制度的理论高度，建议设立专项研究项目，开展“中国特色班主任制度的理论基础与实践路径”等课题研究，以破解集体教育与个体发展、制度传承与创新等核心问题。同时，建议在师范院校设立班主任研究专业，编写相关专著，以形成具有中国特色的班主任理论体系。此外，还需搭建交流平台，通过班主任论坛、工作室等载体，促进经验分享与成果转化，为班主任制度的坚守与创新提供实践参照。 

中国教育学会外语教学专业委员会第23次学术年会在郑州顺利举办会议现场　　7月28日至8月1日，中国教育学会外语教学专业委员会第23次学术年会在河南郑州顺利举办。本次年会主题为“课程改革与外语教学创新”，深入探讨新时代外语教育的使命与挑战。中国教育学会副会长王定华、河南省教育学会秘书长李新、中国教育学会外语教学专业委员会理事长程晓堂出席会议并讲话。开幕式由中国教育学会外语教学专业委员会秘书长陈则航主持。来自全国各地的外语教育专家学者与一线教师共300余位参加会议。中国教育学会副会长 王定华　　王定华在讲话中从地方实践、学术使命和国家政策三个维度，阐述新时代外语教育的发展方向。他指出，外语教育需紧跟国家战略，培养具有全球胜任力的创新人才，新形势下，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是需要深思的问题，是新时代教育需要回答的根本问题。对于外语教育发展，他提出三点要求和希望，一是强化核心素养导向。外语教育不仅要使学生掌握一种对外交流的工具，也要培养学生文化交流和文化传播的能力，开阔学生的国际视野，提升民族责任，要坚持核心素养导向，推动基础外语课堂教学改革创新。二是强化教研支撑功能。课堂教学质量的提升，需要教师素养的提升；教师素养的提升，需要教研的扎实开展。以校为本、以学为本的持续而深入的教研活动，是提高课堂教学质量的重要方式和动力。三是强化学会平台作用的发挥。希望外语教学专业委员会进一步充分发挥组织优势、专家优势和资源优势，更好地服务教育决策，聚焦我国基础外语教育教学中的重点热点难点问题，组织开展专题研究，着力产出一批高水平标志性学术成果。河南省教育学会秘书长 李　新　　李新在致辞中表示，在全球竞争日益激烈的背景下，培养具备国际视野、跨文化沟通能力与创新精神的高素质人才已成为提升国家软实力与竞争力的关键环节。当前，我国正处于推进教育强国建设的关键时期，外语教育亟需回应时代需求，深化课程改革，创新教学模式，提升教学质量。本次年会汇聚全国顶尖学者与一线教师，分享前沿研究成果与教学实践经验，旨在通过学术交流与思想碰撞，凝聚共识，探索改革路径，共同推动外语教育高质量发展，为构建中国特色外语教育体系、培养国际化人才贡献智慧与方案。中国教育学会外语教学专业委员会理事长 程晓堂　　程晓堂介绍了学术年会的基本情况。他表示，本次年会举办恰逢中国教育学会外语教学专业委员会换届完成暨成立40周年，具有特殊历史意义。会议聚焦外语教育政策、教学设计、资源开发、测试评估、教师发展及人工智能应用等议题，通过大会报告、专题发言、工作坊等多种形式开展交流。中国教育学会外语教学专业委员会作为推动基础外语教育发展的重要学术团体，始终以服务外语教育理论与实务研究、促进教师专业成长为己任。新一届理事会将继续强化学术引领和专业服务，广泛凝聚高校、中小学、教研及出版机构力量，共同推动外语教育高质量发展。中国教育学会外语教学专业委员会秘书长陈则航主持开幕式　　29日至30日，年会设置了主旨报告环节，北京外国语大学教授韩宝成，中国教育学会外语教学专业委员会学术委员会副主任何锋、副理事长李静，分别主持“聚焦教学创新”“实践与教研并重”学术报告环节。龚亚夫　　中国教育科学研究院研究员龚亚夫作题为“从超学科视角探寻中小学外语教师的专业发展路径”的主旨报告。他表示，外语教师的知识结构应突破传统的外语教学法，掌握一系列有关外语学习、品格培养、思维能力发展、青少年成长等跨学科知识，如社会心理学、认知心理学、认知语言学、心理语言学、积极心理学、儿童教育与发展等多领域的知识，并将这些知识有机整合至教学目标制定、教材分析、课堂活动设计、资源选择及外语学习过程中。外语教师也需要懂得外语学习规律与基本的教学原则，否则容易偏离正确方向。报告从超学科（Transdisciplinary）角度审视新课程实施对教师专业发展的要求，讨论建构基于学生核心素养发展目标的多元知识结构。葛炳芳　　中国教育学会外语教学专业委员会副理事长、浙江省教研室高中英语教研员葛炳芳作题为“主动学习视阈下的动态意义建构”的主旨报告。他表示，当下外语教学实践，基于文本的意义加工作为课堂教学活动主线理念已获得广泛共识。意义加工并非对信息的简单摘抄、堆砌，而是通过归类与整合，将零散的内容转化为新的认知结构，其中“细节---概念---结构”构成了意义生成的关键路径。在主动学习视阈下，动态意义建构体现为学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，从而表达新思想的过程。主动学习始于学生的自主提问，历经主动建构、主动运用与主动表达的渐进过程，是学生对知识进行内化后自然而然地用英语表达的过程体验。这一过程不仅强调学生的认知主体性，更凸显了意义建构的动态性与交互性。杨延宁　　中国教育学会外语教学专业委员会副理事长、华东师范大学外语学院院长杨延宁作题为“人工智能与中小学外语教学的双向赋能”的主旨报告。他表示，随着人工智能（AI）技术的快速发展，教育领域正迎来深刻变革，尤其在中小学外语教学中，AI不仅作为工具提升教学效率和个性化水平，也在实践过程中不断接受教育场景的反馈和反向优化。未来AI将深刻影响语言学习方式、课堂结构、教师角色和教育公平，外语教学场景也为AI算法的优化提供了宝贵的语料支持、认知启发和机制创新。王士进　　中国教育学会外语教学专业委员会副理事长、科大讯飞研究院执行院长王士进作题为“认知大模型赋能语言教育的实践与展望”的主题报告。报告聚焦人工智能技术的最新进展，探讨认知大模型、深度推理大模型最新进展及教育大模型的应用实践，分析人工智能在计算机视觉、自然语言处理等领域的最新突破及其对社会生活和教育的影响，阐述其技术特征、优势及未来趋势，结合大模型赋能教育的实践案例，介绍了应用形态、技术特点以及未来趋势。他表示，当前人工智能迎来第四次发展浪潮，以认知大模型为代表的人工智能技术将深刻影响人类社会发展。张　莲　　中国教育学会外语教学专业委员会副理事长、北京外国语大学英语学院副院长张莲作题为“普通高中英语课程实施研究：三省案例数据报告”的主旨报告。研究基于三个省份普通高中案例校的课程实施实地调研结果，调研覆盖三个省份的六个案例校，聚焦课程开设、核心素养落实、教材使用、教师培训、重大主题教育、教学实施及管理保障等方面，系统分析了高中英语课程实施的现状、成就、经验和问题，并提出针对性建议。研究为提升普通高中英语课程实施质量提供了实证依据，对推动核心素养导向的基础外语教育改革与创新有参考价值。赵　杰　　安徽省教科院副院长赵杰作题为“新时代教研人的使命”的主旨报告。她表示，教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分，要充分发挥国家、省、市、县、校五级教研体系的作用，创新教研方式，提升教师素养，优化育人过程，在实现新时代基础教育高质量发展的过程中发挥重要的支撑作用。以高水平教研助力基础教育高质量发展和教育强国建设。　　本次年会由中国教育学会外语教学专业委员会主办，河南省教育学会外语教学专业委员会、河南省基础教育课程与教学发展中心协办。