中国教育学会

关于举办2025年智力障碍及孤独症教育年会的通知各位理事、会员、学术委员，相关特殊教育学校：　　为深入贯彻落实党的二十届三中全会精神，全面贯彻全国教育大会决策部署，扎实推进《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》目标任务，分享交流《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》实施以来取得的成果和实践经验，推进我国特殊教育高质量发展，经研究，中国教育学会特殊教育分会定于2025年11月17日至11月19日在上海市徐汇区召开2025年智力障碍及孤独症教育年会。现将有关事项通知如下：　　一、会议主题　　主题：赋能课堂 重塑价值：特殊教育高质量发展的新路径　　二、会议组织　　主办单位：中国教育学会特殊教育分会  　　承办单位：上海市徐汇区教育局　　协办单位：上海市徐汇区董李凤美康健学校　　　　　　　上海市徐汇区特殊教育指导中心　　三、会议时间及地点　　会议时间：2025年11月17日—19日（17日13:00-20:00报到，19日离会）。　　会议及报到地点：上海神旺大酒店（上海市宜山路 650 号）。　　四、参会人员　　中国教育学会特殊教育分会理事、会员、特殊教育专家、培智学校、融合教育学校、特殊教育资源中心、特殊教育教研室教师、教研员等　　五、会议议程　　1. 开幕式　　2. 主旨报告　　3. 分论坛　　4. 课例展示　　六、会议形式与费用　　本次年会仅面向中国教育学会会员开展，入会申请流程请参考附件，会议不收取会务费，会议期间食宿原则上由会务组统一安排，往返交通费、住宿费回原单位按相关政策报销。　　七、会议报名　　请参会人员于10月30日前扫描二维码填报参会信息，由于线下场地限制报名限额300人，额满为止，报名成功后会议筹备组将发送确认信息。　　研讨会将安排交流分享环节，拟进行展示的学校可通过二维码登记相关信息。后续将根据推荐情况安排交流展示。　　八、联系方式　　上海市徐汇区董李凤美康健学校：　　会务联系人：朱老师  13761627993　　分会联系人：华老师 010－67616953　　附件：中国教育学会会员申请流程.docx中国教育学会特殊教育分会2025年9月30日

研究性培训驱动学校提质行动新突破——“卓越计划”第二期广东省小学书记校长培养项目第二次集中研修在上海举办　　2025年10月12日至18日，中国教育学会“卓越计划”第二期（广东省小学书记校长培养项目）第二次集中研修在上海市于漪教育教学思想研究中心举办。中国教育学会副会长、清华大学附属小学教育集团校长、项目导师组组长窦桂梅，中国教育学会副会长、清华大学教育学院院长石中英，项目导师团队，授课专家团队以及来自广东省的30位优秀小学校长参加了研修活动。学员与导师们合影留念　　本次研修在第一次集中研修、跟岗研修等研修活动的基础上，以“理论浸润、实践碰撞、思想升维”为主线，紧密围绕“课程规划与教学实施”“教师发展与激励机制”“新技术应用与教育变革”三大核心模块精心设计问题驱动、目标导向、理论与实践相结合的结构化课程，精心遴选授课专家，优化研修过程，开展了专题工作坊、理论讲座、小组研讨与名校访学等形式多样的研修活动，突出了卓越书记校长培训的研究性和个性化，学员在理论反思力、实践变革力与办学领导力方面实现显著提升。共创式研修：从理念到行动的关键转化　　北京理工大学附属中学原党总支书记兼校长曲艳霞、贵阳市南明区教育局原党委书记、原局长杨咏梅共同主持“基于素养导向的教学变革提质行动方案”专题工作坊。专题工作坊将主题拆分为政策研习、教学改革重难点问题攻坚行动建议矩阵创建与教学变革提质行动方案结构框架建构等子问题，倡导“所有参与者都是贡献者”的理念，有针对性地设计驱动性研修任务，提出结构化研修问题，提供有效的支持性研修支架和工具，激励参与者在开放、平等的氛围中集体创造教育智慧和成就，共同创建学校办学提质行动方案的基本框架和落地路径。　　学员在工作坊中累计形成40余条高质量教育观点与130余项具体教学改进举措，构建了覆盖课程、师资、技术等多维度的“提质行动举措矩阵”，实现了从经验汇聚到知识建构的有效跃升，推动学校办学提质行动方案在不同校情中实现本土化生成与精准落地，也激励着学员将学习成果转化为学校高质量发展的、推动区域教育优质均衡发展的教育理想。杨咏梅局长主持专题工作坊曲艳霞校长主持专题工作坊学员们分组完成驱动任务学员共创完成的攻坚行动建议矩阵理论引领：筑牢教育高质量发展的思想基础　　本次研修强调学员的教育研究意识和思维养成，重塑学员的教育认知能力、理论思维模式和教育领导理念，引导学员运用系统的专业话语体系从实践中发现问题、研究问题，形成“实践-理论-反思-再实践”的良性循环。　　中国教育学会副会长、清华大学教育学院院长、项目理论导师石中英教授作《新时代小学教育高质量发展的若干思考》专题报告，运用哲学研究中的“概念分析”方法讨论了“质量”“教育质量”“教育质量观”“教育高质量发展”等概念，为推动新时代小学教育高质量发展提出了重构育人体系、深化教学改革和科学使用人工智能等10条建议，深入浅出地为学员呈现了运用理论和复杂思维反思教育实践问题的范例。学员们与理论导师石中英教授在一起　　“上海市教育功臣”、浦东教育发展研究院院长李百艳在题为《让“大先生”成为“大流量”——人工智能时代教育家精神传承的思考与实践》的专题报告中，结合自身领导上海市建平实验中学和浦东教育发展研究院的经历和成绩，提出了“立志”“立德”“立人”“立功”“立言”等“五立”行动体系，分享了其主持的基础教育国家级教学成果奖《现代治理理念下初中学校“对话教育”的系统构建与实践》历经的实践探索、理论建构、实践检验、理论反思以及成果成效，为学员呈现了“以思想引领行动，以文化滋养学校”的实践样板，深化了项目建构的“理论奠基+实践引路”的双轨融合发展体系。李百艳院长作专题讲座小组研讨：推动研究能力与实践智慧双提升　　第二次研修沿用前期构建的多维立体研修生态与高频互动、开放平等的学习机制。研修期间，30位学员分为3组，先后开展了两次研讨会和一次研讨总结会。在研讨会上，学员依次汇报了经导师组批阅、个人修改后的《导师学校案例研究报告》和新撰写的《学员学校办学提质行动方案》，理论导师与实践导师坐镇把关指导，精心指导研究报告和行动方案的框架和重点，推动学员个体成长跃升为群体智慧共生，真正解决学校发展瓶颈，促进学校教育高质量发展。在研讨总结会上，导师们聚焦“学校办学提质行动方案的问题梳理与优化”主题，肯定了行动方案的问题意识和方法论意识，强调书记校长作为学校领导者，需要在国家课程改革的政策框架下，始终聚焦“学生在哪里、要到哪里去”这一教育原点，明确优势和问题，科学归因，优化专业话语表达和理论运用，精准使用学术概念，提高评估评价的量化水平，抓住文化价值系统、治理系统、课程与教学系统等三大核心系统进行前瞻性规划和深度变革，强化“痛点与案例的勾连”，提升关键举措的可迁移性，注重行动方案的可操作性和实效性。项目组组长窦桂梅进行指导点评项目导师参加研讨会　　中国教育学会副会长、清华大学附属小学教育集团校长、项目组组长窦桂梅强调，学员应凝聚共识，筑牢“校情-课程”联动基础；突破角色边界，激活“管理-创生”双轮驱动；坚持精准务实，把握“行动方案-实施方式”的规划逻辑。她提出，学校发展提质方案应聚焦核心突破点，平衡“优势升级”与“空白创生”，聚焦核心突破点集中发力，实现“以点带面、重点突破”，推动办学目标实现“做得实、说得清、传得开”，帮助学员们实现了从 “观点共鸣” 到 “认知升维” 的跨越。她认为，此次研讨是前期学习成果的集中碰撞，更是迈向办学提质新征程的思想启航，第二期研修项目目前已完成从“认知输入”到“思考沉淀”的扎实积累。她期待，在导师入校指导阶段，到学员学校里看见“每一所学校的独特，每一位师生的成长”。多元浸润：名校参访拓宽学校实践理解新视域　　在实践浸润环节，学员们先后走进上海市普陀区洵阳路小学与黄浦区卢湾一中心小学，实地考察课程创新与空间形变、人工智能与学校教育改革的前沿实践。在普陀区洵阳路小学，国家督学、“上海市教育功臣”朱乃楣校长分享了基础教育国家级教学成果一等奖《一所最平常学校落实国家课程的创造性实践与研究》的形成过程。该校30年来精心构建了“分科+综合”课程体系，形成了主题式、广域式与项目式三类课程形态，逐渐改变着现代学校的空间形态。在黄浦区卢湾一中心小学，袁秉副校长分享了基础教育国家级教学成果特等奖《数智技术与情感教育双驱动》的探索历程，学员们参观了数智技术在五育和图书馆的使用场景，体验了人工智能赋能学校教育的多元路径和现实形态。洵阳路小学校长朱乃楣分享基础教育国家级教学成果奖形成过程与成效卢湾一中心小学副校长袁秉分享基础教育国家级教学成果奖形成过程与成效学员在洵阳路小学和卢湾一中心小学参观学习　　在于漪教育教学思想研究中心，学员们走近“人民教育家”于漪先生，感受人民教育家的精神风范与教育情怀，深刻领悟到教育不仅是知识的传授，更是心灵的滋养与人格的塑造。在于漪先生的事迹展中，学员们通过珍贵的历史照片、手稿及视频资料，直观感受到了她对教育事业的无限热爱与执着追求，以及在教育改革道路上所展现出的勇气与智慧。学员参观于漪教育教学思想研究中心　　学员们怀着肃穆与崇敬之情走进中国共产党第一次全国代表大会纪念馆，进行了一场与历史、与初心的深度对话，上了一堂振奋人心的红色教育课。学员们重温入党誓词，参观一大旧址和“伟大的开端——中国共产党创建历史陈列”展区，陈望道先生的《共产党宣言》首译本、泛黄的《新青年》杂志、南湖红船模型……中国共产党的建立过程一幕幕回荡在学员眼前，坚定了“为党育人、为国育才”的初心使命。学员参观中国共产党第一次全国代表大会纪念馆　　学员们普遍认为，本次研修进一步实现了从“经验传递”到“智慧共创”的转型。就像王丽、蔡泽等学员所说的：“这是一次深度思考的学习、团结合作、创意无限、激情四射”；“这是一次体验感最强、思维火花大、收获最丰富的研学学习”；“这是一次打开思路、思维重建、思维进阶的奇妙之旅”。　　项目组组长窦桂梅校长在总结讲话中表示，导师与学员的共创式学习使办学提质的研究性探索兼具“实践分量”与“思想感染力”，项目成效逐步显现，学员逐渐成长为“会表达的教育实践者”“反思性实践者”和区域教育高质量发展的引领者与示范者。

网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的困境省思与优化理路 　　作者： 　　吴东照，南通大学教育科学学院副院长、副教授，博士生导师　　王乐华，广西师范大学教育学部博士研究生 　　新生代乡村教师是乡村教师队伍的“中流砥柱”，专业成长不足、发展滞缓加剧其“身份迷失”及“逃离乡村”。随着新一代数字技术的发展，网络教研在价值、技术、实践三个逻辑层面具有赋能新生代乡村教师专业成长的必要与可能，但也存在数字化乡土资源开发不足引发“边缘效应”、多元主体协作的机制障碍导致“壁炉现象”、传统惯性和技术意向冲突使其“乏力重重”、文化氛围和支持条件缺失使其“有心无力”等困境。优化理路在于：以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容；以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体；以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式；以改革为动力，协同构筑网络研修的保障机制。 　　乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。在教育强国建设的背景之下，高质量乡村教师队伍建设是补齐短板的关键一招。党的十八大以来，国家先后出台了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策予以支持乡村教师队伍建设，乡村教师的教学条件和福利待遇得以改善和提高。然而，乡村教师“无人、无心、无力、无暇、无权”的困境依旧明显。根据教育部《教育统计数据》显示“2015—2018年，全国中小学教师增长68.7万的同时乡村中小学教师却减少了24.8万”，其中尤以受过良好教育的新生代年轻教师为主。 　　相对于老一辈乡村教师，新生代乡村教师（学界通常将20世纪80年代以后出生并在乡镇及以下学校任教的青年教师称之为新生代乡村教师）是第一代完成离土、离乡、离农身份与角色转变的乡村教师。它不只是某个具体年龄段的简单划分，而是彰显其群体属性和代际特征的高度概括。随着大批老一辈乡村教师逐渐退休，新生代乡村教师将逐步成为乡村教师队伍的“中流砥柱”，并成为当前乃至今后较长一段时间内我国亟须重视的关键群体。与此同时，新生代乡村教师出生并成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁使其身份认同和角色意识与前几代乡村教师迥然不同。他们在个体情感、专业成长以及生命价值满足等方面有着较高的追求，如有调查研究显示，“工资收入并非影响乡村教师流动的首要因素，照顾家庭和个人专业发展是当前多数乡村教师选择流动的主要因素”。 　　乡村教育振兴重在乡村教师高质量发展。但从现实来看，乡村学校普遍缺乏支持其专业发展的制度和条件。不少乡村学校山高路远，且教师常需跨班跨年级多科任教，优质教育资源与机会相对匮乏，传统区域内校际开展的线下教研往往受时空所限而难以成行。当前，随着人工智能、大数据等现代科学技术的发展，技术支持的网络教研为乡村教研突破现有瓶颈带来了可能。以国家中小学智慧教育平台为例，自2022年正式上线以来，教育部先后组织开展了五轮教师寒暑假研修，累计注册用户突破1亿人，浏览量超过367亿次。据调查显示，参加国家智慧教育平台网络研修的乡村教师中，5年以下教龄的占总人数的22.2%；且相比老教师，他们对平台服务促进应用意愿的影响更加显著。2023年，教育部等发布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》中提出：“实施数字化战略行动，推动各地各校常态化有效开展网络教研以赋能教师发展。”2024年，中共中央、国务院发布的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》再次强调：“实施数字化赋能教师发展行动。”据此，理性审视网络教研助力新生代乡村教师专业成长的逻辑与困境，探究其突破之“道”成为当前国家推进教育数字化转型和乡村教育全面振兴战略背景下的重要议题。 　　一、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的三重逻辑 　　教研制度是具有中国特色的教学管理和教学质量保障制度，对于我国基础教育的课程改革、教师发展发挥了重要作用，目前已形成涵盖中央到地方的五级工作体系。但是，相对于城市学校，乡村学校的教研活动并不“红火”，乡村教师之间更多是一种偶然的、零散的合作，存在形式单一、规范不足等问题。随着现代科技的发展，社会交往空间的“约束”和信息技术的“催化”，基层教研的组织模式发生了转变，网络教研这一概念应运而生，成为赋能新生代乡村教师专业成长的新范式，以下主要从价值逻辑、技术逻辑和现实逻辑三个方面来分析。 　　（一）价值逻辑：指向提升教师个体生命意义的教育性本质的复归 　　教育性是一切教育活动的本质属性。费孝通先生曾言：“中国社会是乡土性的。”新生代乡村教师是乡村教育场域的能动主体，他们在中国式现代化进程中面对城乡社会转型时自我角色的理解定位与行动选择，是关涉他们能否“下得去、留得住、教得好”的关键要素。教育的本质目的是培养人。个体成人是一个不断追寻自我生命意义的过程，教育应当对身处不同环境中的每一个体的生命质量负责。对于新生代乡村教师而言，他们出生且成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁和价值观念的深刻变化使其存在明显的“代际特征”，他们对于工作环境和专业发展的需求呈现出明显的差异性，许多个体不愿意为了工作而牺牲生活质量，反而更加看重工作任务的趣味性、挑战性与多样性。 　　从教师专业成长的阶段特征看，新生代乡村教师大都处于教师职业生涯的“快速成长期”，接受高等教育的经历使其具有更强的自我效能，对于个体增值和职业发展有着更强的心理愿望。从教师专业发展的生命曲线看，“快速成长期”对应于教师专业生命的“第一曲线”。在此过程中，他们十分渴望获得知识和能力的提升以及他人的理解和支持，但也常常担心自己无法“生存”。也有一部分20世纪80年代初期出生的新生代乡村教师已经迈过了“快速成长期”，正在或已经步入了“高原发展期”。为了寻求新的发展方向，他们会选择将此作为第二场“爬山运动”的起点，期望通过对原有的知识经验和行为模式的重大变革，展开一次新的生命周期。 　　据此，基于新一代数字技术支撑的网络教研可以打破个体认知与个体间交互的时空限制，为丰富新生代乡村教师的生命意义，提升乡村教师的生命质量和促进乡村教育现代化提供可能。也可以通过乡村数字化教育环境，培养适应数字化时代的乡村人才，重建乡村教育的教育性。 　　（二）技术逻辑：具有突破现有乡村学校传统教研困境的条件与可能 　　面对乡村学校传统教研深受时空限制、效率低下的弊端，各地区、各学校开始因地制宜探索技术支持的“网络教研”。尽管“称谓”有所差异，但其本质是对具有“成长”意愿的新生代乡村教师，充分利用新一代数字智能技术，进行跨地域、跨时空的教研活动。这种教研模式强调基于现代技术构建开放的网络环境，强调高校研究者、专职教研员、新生代乡村教师等多主体的共同参与。整体来看，网络教研先后经历了基于“个人博客”、“云”平台、地方政府组织推进，以及MOOC平台支持的多种优质资源共享、线上线下混合的跨区域、跨学校教师协同教研的发展过程。当前，随着现代科学技术的发展，一些学校基于互联网+、5G移动网络等多种技术支持下的环境升级，借助切片分析、数据交互和智能画像等技术，持续建构了包含“自主研修空间、泛在学习空间和特色发展空间”在内的“三位一体”教师网络学习空间范式，旨在促进师师、校校、校区之间进行常态化资源交互。 　　网络教研为突破乡村学校传统教研困境带来了可能。第一，数字原住的“千禧一代”具有良好的信息技术应用基础。20世纪80年代以后出生的新生代乡村教师是带有“数字原住民”标签的千禧一代，社会环境的变迁使其对平板电脑等移动设备越发熟悉，也更乐于接受网络新技术。读书期间大都经历了大规模在线开放课程（MOOC）、线上线下混合课程的学习，这也使其逐步适应基于微信群、课堂派等新型的智慧学习方式。第二，网络空间可以弥补乡村学校学习共同体缺失的遗憾。当前，教师学习共同体是有效推进教研活动开展、促进教师专业成长的重要载体。面对乡村教师参与共同体学习的障碍，网络教研可以支持随时随地的泛在学习。虚拟学习社区或网络学习共同体也因此成为传统学习共同体的重要补充。学校也可以基于信息技术收集多模态数据，帮助乡村教师进行课堂教学改进。 　　（三）实践逻辑：顺应数字时代发展和新生代乡村教师自我实现的需要 　　国家教育数字化转型战略是支撑教育强国建设的重要内容，教育部等九部门联合印发了《关于加快推进教育数字化的意见》，既全面总结了经验成效，也对未来一个阶段推进教育数字化进行了全面部署，这为乡村教育发展提供了新契机。推进乡村教育数字化转型及教育振兴离不开教师的数字化教学，同时，如何借助数字技术推动乡村师生享有优质教育资源服务是数字化转型的关键所在。教研活动是新生代乡村教师专业发展的基本路径，但乡村学校的教研活动面临着诸多发展困境。教育数字化转型背景下，教研组织者可以将新一代数字技术与传统教研场景相结合，有助于满足传统教研需求、提升乡村教研效果。 　　人本主义心理学家马斯洛把“需要”解释为人们从事各种行为的“动机”，主张“任何一种需要的满足都是一种‘价值’”。根据马斯洛需求层次理论，自我价值实现是最高层次的需要，是个体基本需要得以满足后的成长性需要。对于新生代乡村教师而言，专业学习与成长是其职业生涯发展的生命线，自我价值实现的需要能否得到有效满足，已经成为“左右”新生代乡村教师“留教乡村”的重要因素。作为现代社会的理性“经济人”，新生代乡村教师大都处于职业生涯的“起步期”和“发展期”，他们对于个体增值和职业发展抱有强烈的憧憬，渴望“名师引领”和提供“成长机会”成为他们专业发展过程中最强烈的“呼声”，技术支持的网络教研为其专业成长的价值实现提供了便利条件。 　　当前，基于新一代数字技术支持的中小学教师专业发展网络共同体建设发展迅速，以国家智慧教育平台为代表的网络平台可以为新生代乡村教师成长提供各类“名师”的资源，逐步成为教师终身学习的重要抓手。学校依托这一网络共同体，既可以通过跨地区、跨学校教师的多轮协同备课，也可以通过全过程学习数据采集、记录与分析，为乡村教研提供监测、诊断和改进依据，进而不断拓展教师专业学习与发展的空间，持续满足教师自我价值实现的需要。 　　二、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的现实困境 　　网络教研是新时代加强和改进基础教育教研工作的政策要求。它能够打破传统教研的时空界限和“中心—边缘”式组织架构，有主体多元、活动灵活、环境开放等特征，现已逐步形成了区域常规式、名师引领式和校际协同式网络研修等类型。然而，当前的乡村教师网络研修“形象”虽已数字化，但在具体的实践过程中，整体上还是依附于原有的教师研修体制，致使新生代乡村教师在参与的过程中表现出“边缘效应”和“壁炉现象”，造成参与“乏力重重”、发展“有心无力”等现实困境。 　　（一）数字化乡土资源开发不足引发新生代乡村教师参与“边缘效应” 　　直面教学实践问题是网络教研中“研”的核心内容。新生代乡村教师更愿意学习与自身教学联系紧密、符合自身需要的内容，而对于偏理论、“不接地气”的内容则感觉“没意思”，也就不会投入更多的精力去学习。从当前新生代乡村教师参与网络研修的实践情况看，整体依旧采用政府“自上而下”行政推动的单一供给方式。如现有的区域常规式网络研修，大都依托于市级教师发展学院（教师进修学院）、县级教研机构、校本教研等体系开展，培训内容也常常基于“管理者”或“施教者”的思维模式“自上而下”设计，导致培训内容与乡村教育的现实情境和新生代乡村教师的现实需求之间存在明显偏差，使得培训效果差强人意。 　　与此同时，由区域教育行政部门组织推进的名师引领式和校际协同式网络研修常常依托“项目制”推进，在“权威主导”和“差距合作”理念的引导下，新生代乡村教师与各教研主体间的对话往往存在明显的“城市化”倾向,忽视了乡村教学的情境性与特殊性；也有一些研修往往只针对本校人员或本校特殊情况开展，缺乏其他学校、地区的经验输入，使其教研能力始终停滞于近乎缺失的“边缘区域”。 　　（二）多元主体协作的机制障碍导致新生代乡村教师参与“壁炉现象” 　　网络教研不仅打破了“共同地域”的封闭限制，也从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动等提供了可能，这有助于弥补新生代乡村教师学习共同体缺失的遗憾。但网络教研共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的信息环境。只有当教研组织者、教育行政部门、教师等多元主体将这些基本要素合理关联、有机协同，才能真正实现“1+1>2”的整体效应。其中，参与者带着积极情绪、内在需要和持续探究的投入状态尤为重要。然而，当前乡村教师网络研修的组织体系源于我国长期形成的中小学教师发展支持体系，传统体系中教研、师训和电教等部门协同不足、组织结构松散问题在乡村教师网络研修中表现得愈加突出，且许多教育行政部门、乡村中小学校把网络教研及其共同体建设当作“面子工程”，致使许多“表面红火”的网络研修停留在经验分享层面，缺乏批判与分歧性话语、问题深度不足和具有“去中心化”的网络特征，常使参与其中的乡村教师感到“索然无味”。此外，名师引领式网络研修中“群主”常常凭借自身地位、专业权威等，在与参与成员“对话”时表现出话语“霸权”，使参与成员习惯性缄默并聆听，致使教研活动逐步趋向虚假化和形式化，多元主体的协同教研常常“难以成行”或“词不达意”，表现出“群主热、成员冷，合作‘碎片化’，共同体成员间‘黏性’不强”等问题。 　　（三）传统惯性和技术意向冲突使得新生代乡村教师参与“乏力重重” 　　兴趣是个人对某一活动的积极心理倾向和情绪状态。教研主体的兴趣激发和需求满足是有效教研的基本前提。个性化、差异化需求满足是网络研修的潜在优势，新生代乡村教师在职业生涯发展的“快速成长期”十分渴望通过专业学习获得知识和能力的提升，加上年轻人惯有的“数字原住民”的属性，使得他们对于网络教研有着积极、开放的参与态度。但从实践反馈的情况看，虽然针对乡村教师的网络研修采用了新的技术工具和手段，但是模式、方法等仍是传统研修活动的延续，如过于强调“僵化”流程的完整性和规范性，而缺乏对有价值的生成性问题的关注。 　　另一方面，在研修方法上强调技术应用，甚至不少参训的教师反馈，有时组织者表现出为技术应用而应用技术，忽视了技术使用的“技术意向性”。如以乔纳森为代表的教育技术学者提出，新兴的互联网技术应用于教学，应该在使用取向上实现质的转换，要将已有的行为模式调向技术所期待的行为方式，而革新传统模式需要把技术环境中的负担问题置于技术所引导的教育实践与传统的教学惯习之间加以考量，即在解决新旧实践范式冲突时，教师既可能承受所增加的负担来革新教学实践，也可能将技术闲置或仅用技术强化自己原有的教学范式以减轻自己的额外负担。同时，网络教研作为“新生事物”，初期难免与现实不完全匹配，当新生代乡村教师胜任力不足或者缺乏足够的支持，在技术环境中面对教育转型的“自我效能”大大受挫时，他们将更有可能采用后一种策略来解决冲突，从而使自己在科技加速的语境中控制自身负担。 　　（四）文化氛围和支持条件缺失使得新生代乡村教师参与“有心无力” 　　乡村学校重视教师的专业成长，并为其提供合作、共享、开放、参与的学习氛围，对新生代乡村教师网络研修参与具有重要影响。乡村学校的教学时空和资源支持条件有其特殊性，这会影响新生代乡村教师开展网络教研的投入程度，使之陷入“有心无力”的境地。一方面，新生代乡村教师缺乏开展网络教研的时间和精力。受生源与规模影响，新生代乡村教师常常一人承担跨年级、多科目教学，甚至包办一个年级的某门科目。年轻教师更甚，他们不仅承担班级或部分行政管理工作，而且担负照顾家庭的责任，“两眼一睁，忙到点灯”成为他们的常态，鲜有时间与精力参与教研活动。 　　另一方面，乡村教学的时空、资源条件限制了主体间的合作空间。面对单人单班多科任教等现状，教师平时难以找到能够进行沟通、反思的学习同伴，更不用说相互影响、促进的学习共同体，加上部分乡村学校网络设备陈旧及缺乏等导致他们无法及时参与网络研修。同时，尽管国家对乡村教师职称晋升有倾斜政策，但农村人口流入城市导致乡村适龄儿童减少，教师编制也随之缩减，使得“熬资历”“熬年头”“论资排辈”成为乡村学校职称晋升的“常态”，严重挫伤了新生代乡村教师的工作积极性，使其逐步陷入“教研无用论”“教研应付论”“教研花瓶论”“教研包装论”等窠臼之中。 　　三、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的优化路径 　　随着现代科学技术的飞速发展，剖析网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的价值逻辑和现实堵点，有利于合理、准确地探索网络教研赋能该群体专业成长的实践路向。 　　（一）以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容 　　知识基础、成长经历和实践场域的差异会激发教师不同的教研需求。因此，在设计研修内容时，要坚持从教师的现实需求出发。 　　首先，在研修开始前，充分利用教学行为分析平台，借助APP数据汇流、大数据分析新生代乡村教师的“全方位画像”，精准描述他们的优势与不足，形成能力需求分析表，通过问卷、短视频留言等方式，收集其对研修内容、形式、时长的偏好，诸如习惯移动端学习、偏好短视频等，为制订个性化研修计划提供参考。其次，联通国家智慧教育公共服务平台，链接区域名师工作室等资源，建构“课程超市”，新生代乡村教师可根据个性化需求点播课程资源，进行自我反思和互动研讨。再次，鼓励新生代乡村教师在数字化学习平台的研修社区发布讨论主题，如混班教学策略、留守儿童情感沟通等，组织不同专家协同开展网络教研活动。最后，针对新生代乡村教师单人单班多科任教现状，协同推进学科组的纵横向组合，把各年级同一学科的乡村教师纵向组合成一个学科备课组，并将其横向组合成文科组、理科组、综合实践组等组别，开展线上线下混合式主题教研。 　　（二）以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体 　　学校是组织推进网络教研的重要载体。虽然新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础,但是他们对数字化教学与研修的好处尚缺乏充分理解。教师初入职场时“站稳讲台”的纯粹愿望，在遇到因学校松散组织管理下的种种教学问题时，时常感到“孤立无援”；当寄希望于数字技术赋能专业学习时，又发现“阻力重重”；学校对乡村教研的激励不足，导致教师参与的“兴趣不高”。因此，政府、学校和在线研修平台要着力构建发展动力强劲的研修共同体，通过营造氛围、转换观念、组建小组等多种途径，激发新生代乡村教师个体和共同体的发展动力。 　　第一，教育行政部门和学校要统筹规划研修计划，协同推进与日常教研活动相结合，切实完善与职业发展挂钩的激励机制，如将研修成果纳入评优评先、职称晋升加分项等。第二，区域教研部门需按不同学科，从乡村学校招收一定数量新生代乡村教师，引导其与区域学科名师、学科带头人组建专题研修组。同时，强化组内互惠共生，增加各群组教师的互动频次与亲密感。此外，提前发布研修主题、发展愿景、培养目标等文件，供乡村教师依据自身专业发展方向选择加入适配的研修组。第三，学校在推进传统线下教研活动的同时，要充分认识到教研活动数字化转型的意义，将网络教研提升到促进学校高质量发展的战略高度，切实强化教研活动数字化转型的研修文化，把乡村教师用好数字资源作为乡村学校“弯道超车”的重要“引擎”。 　　（三）以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式 　　“有心无力”的状态、内容多、任务重、压力大是掣肘教师将有限的精力倾注于更好培养学生的重要因素。因此，要切实利用新一代数字技术，通过人机协同和技术赋能，为新生代乡村教师减轻工作负担的同时，系统优化研修模式。 　　第一，切实利用新一代数字技术，诸如让人工智能扮演“自动出题与批阅作业的助教、学习障碍自动诊断与反馈的分析师”等角色，让教师从一些重复性、程序化的日常事务中解脱出来。第二，将新一代技术与传统教研场景相结合，在收集乡村教师专业发展需求后，主动为其推送匹配度较高的培训信息，利用人工智能对教师的研修进行监测，及时为他们提供精准的个性化服务。如根据教师学习记录推送个性化内容等。第三，强化娱乐性、灵活性和多样化，不断优化人机协同研修的学习体验，如设置闯关任务、积分排名，增强趣味性；简化注册、登录流程，提供清晰的学习路径导航，支持多终端无缝切换；协同推进混合式学习模式，线上提供理论学习资源，线下组织区域化工作坊或实践任务。 　　（四）以改革为动力，协同构筑网络教研的保障机制 　　网络教研的本质是借助新一代数字技术，打破乡村教研的时空限制。通过学习共同体的深度合作，新生代乡村教师不断积累临场经验，进而促进其实践智慧的成长。然而，网络共同体的建设要想从自发、无序、混乱走向计划、稳定、有效，离不开体制机制的保障。 　　第一，成立由区域教育行政部门、教研组织部门、乡村学校共同参与的研修体系，强化各方的职责与权利，切实营造新时代乡村教师专业发展的社会文化环境。第二，强化硬件环境、经费运行的资源保障。良好的网络生态是有效推进网络教研的前提，如支持低带宽模式，提供音频版课程，通过短信发送学习提醒和关键知识点等。第三，完善教研绩效激励政策。根据学校情况编制科学合理的量化考核标准，并对本校各教研组工作实绩及组成人员进行量化打分，将其结果作为评定年度绩效等级，评选优秀教研组和优秀教研组长等方面的依据。第四，组织乡村学校建立智慧管理平台，及时跟踪并生成新生代乡村教师日常课堂教学、存储课程资源及研修数据，持续推进研修管理的精准化，实现研修决策的科学化。 　　四、结语 　　高质量建设一支“下得去、留得住、教得好、会发展”的新时代乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的关键所在。面对乡村教师主体间缺少关联，合作开展研修活动机会少，单向接受教学资源问题严重的现状，创新开展线上线下混合的研修模式是未来发展的趋势。新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础、乐于接受持续迸发的新技术，将成为乡村教师队伍的“中流砥柱”。随着新一代数字技术的发展，网络教研成为乡村教师教研的新形态，它能够打破传统乡村教研的时空限制、促进乡村教研工作数据化、智能化、精准化、个性化和规模化发展，是传统教研的有力补充。但是，我们也应清醒地看到，利用网络教研助推乡村教师队伍建设也存在诸多现实困境，我们要深入研究、科学评估，才能更好地探索网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的实践之路。 　　来源：《中国教育学刊》

中国教育学会中青年教育理论工作者分会2025年学术年会举行 　　10月19日，中国教育学会中青年教育理论工作者分会2025年学术年会顺利举办。教育部党组成员、副部长任友群，中国教育学会会长朱之文，华东师范大学党委书记梅兵出席开幕式并讲话。开幕式由中国教育学会副会长、秘书长杨银付主持。　　教育部国际交流司副司长李海，中国联合国教科文组织全国委员会秘书处副秘书长葛思颖，中国教育学会副秘书长赵应生，东北师范大学副校长邬志辉，华东师范大学副校长吴健，华东师范大学党委常委、组织部部长朱军文，中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事长柯政等参加开幕式。　　任友群在讲话中指出，教育理论研究是教育强国建设的先手棋，当前亟需立足中国实践，回答好如何以自主知识体系创新服务国家决策、如何凝练中国教育故事并提升国际影响力等时代命题。他对中青年教育理论工作者提出三点期望：一要扎根中国大地、坚持守正创新，加强对习近平总书记关于教育重要论述的学习、研究和阐释，从我国教育历史性成就与变革中提炼真问题，加快构建中国教育学自主知识体系，研究方法应注重本土与国际结合、定量与定性融通，切实服务于问题解决；二要突出问题导向、回应人民关切，聚焦人口结构变化对基础教育资源配置的影响、拔尖创新人才选拔与教育均衡、考试制度改革、“双减”等重大现实课题，推动理论研究转化为精准有效的政策建议，助力宏观教育治理；三要推进方法融通、引领范式变革，以更高站位推动研究方法创新，加强国际交流并善用教科文等平台，鼓励学者提出源自中国实践的理论创见，同时注重宏观趋势把握与微观案例深挖相结合，促进传统教育智慧与未来教育形态研究并重。他指出，中国教育实践规模与复杂性世所罕见，研究者应勇于理论创新，并积极支持中西部师范院校发展，深入基层一线，将个人研究融入国家发展大局，为教育强国建设贡献智慧。　　朱之文在致辞中指出，当前世界百年变局加速演进，我国正全面推进中华民族伟大复兴，教育在现代化建设进程中具有基础性、先导性、全局性作用。加快构建高质量教育体系，加快建设教育强国，落实教育、科技、人才一体部署，对教育工作提出一系列新要求。面对十四亿人口大国的教育改革发展实践，迫切需要教育理论创新与实践突破，这也为教育学术研究开辟了广阔空间。他对中青年教育理论工作者分会新一届理事会提出四点期望：一要坚持正确学术方向，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，牢牢把握教育的政治属性、人民属性与战略属性；二要积极搭建学术平台，通过组织课题研究、举办论坛、编发报告等方式，促进学术交流与人才成长；三要着力研究重大问题，立足中国实践，组织跨学科力量攻关重大理论与前沿问题，推动教育学自主知识体系构建；四要加强国际学术交流，跟踪国际前沿，拓展对话合作，提升中国教育学术的国际影响力。他强调，分会应团结全国中青年学术骨干，承担好理论创新、政策阐释、咨询服务、引领实践的重要使命，为加快建设教育强国贡献学术力量。 　　梅兵在致辞中指出，当前党和国家将教育提升至现代化建设的基础性、战略性支撑高度，教育强国建设加速推进，叠加百年变局与智能时代的新形势，对教育理论研究与实践提出更高要求。面对时代使命，教育理论界需深刻把握机遇挑战，积极应变创新，尤其要致力于推动教育学自主知识体系构建，以回应习近平总书记所强调的哲学社会科学大发展要求，助力中国自主知识体系成长。华东师大作为依托单位，深感责任重大，将对接国家战略，聚焦教育重大理论与实践问题，通过“教育+多学科”集群攻关与有组织科研，支撑理论创新与资政服务。她表示，学校将切实履行责任，支持中青年学者成长与分会发展，共同为构建中国教育学、支撑教育强国与中国式现代化贡献力量。　　开幕式后，华东师范大学教授崔允漷，东北师范大学教授邬志辉，复旦大学教授陆一，东北师范大学教授秦玉友，北京大学教授蒋凯，北京师范大学教授宋萑，杭州师范大学教授严从根，陕西师范大学教授胡金木，清华大学副教授王传毅作主旨报告。主旨报告环节由《华东师范大学学报（教育科学版）》主编杨九诠，浙江大学教授阚阅，北京大学副教授沈文钦，东北师范大学教授杨卫安，华南师范大学教授曾文婕分别主持。　　柯政作会议总结发言。他指出，本次会议与换届会相结合，旨在探讨“学术共同体建设”这一真实议题。会议特邀华东师大课程所与东北师大农村教育研究团队进行分享，是基于“真正办出成效的团队才具有真知灼见”的理念。总结强调倡导研究转型，鼓励学者关注真实且重要的问题，并运用理论做出贡献，而非仅局限于自身擅长领域。同时，会议依托中青会跨学科特点，着力聚焦各领域共同面临的挑战以促进交流。 　　另悉，中国教育学会中青年教育理论工作者分会第八届理事会成立大会于10月18日在华东师范大学召开。会议选举产生新一届理事会理事长、副理事长、常务理事及理事，并组建了新一届学术委员会，华东师范大学作为依托单位。　　本次年会由中国教育学会中青年教育理论工作者分会主办，华东师范大学教育学部、华东师范大学国家教育宏观政策研究院、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所联合承办，汇聚了来自全国100余所高校、科研院所和相关社会机构近400余位专家、学者，共同探讨教育领域的前沿话题。年会以“教育强国战略下学术共同体的时代使命”为主题，聚焦学术共同体建设的理论思考、教育强国背景下的学术共同体建设、智能时代的学术共同体建设、跨学科融合与学术共同体建设、青年学者与学术共同体的传承等核心议题，设立五个平行论坛。其中，论坛一聚焦理论内涵与建设路径，强调伦理德性、国家立场及向“有文化科研”的转型。论坛二围绕教育强国目标，探讨如何通过强化学科自觉、完善评价机制来服务国家战略。论坛三关注智能时代的挑战与机遇，呼吁构建开放包容的数字学术生态以应对算法不平等等问题。论坛四着眼跨学科融合，分析合作中的制度障碍，倡导基于价值共识的协同创新。论坛五则重点关注青年学者的角色与传承，展现其在推动学术可持续发展中的探索与活力。各论坛共同为学术共同体的建设提供了理论支撑与实践方向。

边疆城市推广应用基础教育国家级 优秀教学成果奖的探索实践——以基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区黑龙江省鸡西市为例　　作者：　　安　军，黑龙江省鸡西市教育局党组书记，局长　　汪海军，黑龙江省鸡西市教育局副局长　　宋秋颖，黑龙江省鸡西市教育局初等教育科科长　　为充分发挥优秀教学成果的示范引领作用，有效促进基础教育的教学改革与质量提升，教育部启动了基础教育国家级优秀教学成果推广应用计划。鸡西市在基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区建设中，实现优秀教学成果本土化的再发展，建立成果推广应用“落地”的保障机制，创建成果推广应用推进的团队，开展成果推广应用的研修活动，成果与本地教育的融合和协同等方面进行了探索实践。　　基础教育国家级优秀教学获奖成果是近年来我国基础教育改革创新的缩影，凝聚着广大优秀教育工作者的智慧和心血。在更大的范围推广优秀教学成果，不仅能够检验成果的生命力和适应性，而且能放大其示范引领作用，有效促进基础教育教学改革与质量的提升。地处祖国东部边疆的鸡西市，优质教育资源配置相对滞后，如何能借助教育部此次优秀教学成果推广应用的有利契机，用优秀的理念和优质的资源，带动区域教育整体得到实质提升，是鸡西市在最初选择引进推广优秀成果时候，最基本朴素的认识。经过多方面的、多层次的论证调研，最终鸡西市选择了和区域教育发展契合度高、学校正在探索实践的五个方面的成果，即在学前教育选定了河南省实验幼儿园“基于中国传统文化的幼儿园食育创新实践研究”,义务教育选定了上海市教育委员会教学研究室“提升中小学作业设计质量的实践研究”和北京教育科学研究院“儿童数学教育”的实践探索，高中教育选定了山西省“普通高中问题导学新课堂”,特殊教育选定了上海市宝山区培智学校“培智学校课程的个别化设计与应用”共五个成果进行推广应用。为让基础教育国家级优秀教学成果(以上简称“优秀教学成果”)在边远城市“落地生根”,鸡西市按照学习引进、本土实践、融合创新、总结提升、形成新常态的路径不断推进，开展实践性探索，参与教师、教科研人员800余人，学生达到2万人。　　一 、顶层设计：实现优秀教学成果本土化的再发展　　为高效快捷地将优秀教学成果为我所用，需要统筹规划各方面、各层次、各要素，集中有效资源，努力在实现本土化的再发展上下功夫，以达到基础教育质量得到全面提升的目标。为此，鸡西市制定了推广应用的三年实施方案和年度方案，确定了目标，细化了范围、任务和实施策略，并进行了详细的进度安排。同时为保证总方案的任务能够得到有效落实，推广应用五个优秀教学成果也分别制定了三年和年度计划。重点突出三个转变：　　一是提高认识，由模糊向理性转变。持续加大对优秀教学成果理论和实践的学习培训，在三个层面推动思想认识的转变。在教育行政干部层面，转变单纯业务推动的认识，要在改变当地教育发展方式，建设高质量教育体系的高度形成共识。在教研部门层面，要转变成果推广过程中重视课题研究忽视实践融合的观念，站在育人方式  改革的高度，躬身实践，提升师生素质方面形成共识。在学校和教师层面，要改变单项做学科或学段任务的观念，面向全体，深化教育教学改革，用成果的有效应用，带动学校内涵质量的全面提升。总之，通过坚持分类培训，按需培训，既要强化认识上的统一，又要加强实践能力建设，实现方向和行动保持一致。　　二是立足本土，由模仿向融合转变。加大团队推进力度。发挥研修共同体的作用，严格按推广应用要求和工作实际，有目的、有计划地开展研修共同体的研讨、成果展示等活动。坚持问题  导向，加大科研的先导作用，围绕问题的有效解决为重点，全面推进实施“小课题”研究，做到理性推进。搭建多种形式的管理、教研、教学、课例、成果创新展示平台，让优秀成果和本地教学实际实现深度融合。及时总结一批自主研究创新、有效破解难题、适于面上推广、落地效果明显的本土经验，用本地典型带动引领全员学有榜样、做有方向，实现良性发展。　　三是立足全局，由单一向多元转变。根据成果推广应用工作的实际，结合当前教育改革发展的要求，尝试放大成果推广的引领辐射作用，持续创生本土教育智慧，由单一向多元转变。比如，“山西省问题导学新课堂”成果推进上，在应用好“问题导学新课堂”教学成果的同时，与推进高中新高考新课程新教材实施工作紧密结合。“儿童数学教育的实践探索”成果推进上，在提升小学数学课堂教学质量的同时，将该成果的理念和方法向其他学科探索延伸。“中小学语文作业设计质量提升实践研究”成果推进上，与落实“双减”同步探索，实现减轻学生课业负担、提高课堂教学质量的目标。“幼儿园食育创新实践研究”成果的推进上，在完善丰富本土化五大领域课程案例的同时，向深入推进安吉游戏教学、幼小衔接等方面拓展，立体推进。“培智学校课程的个别化设计与应用”成果推进上，在尝试构建基础、发展、补偿相结合的培智课程体系的同时，注重与融合教育、送教上门、全员提高校长课程领导力，以及教师教学能力和专业素质等方面同步实施。　　二、强化保障：建立成果推广应用"落地”的保障机制　　一是建立定期研判沟通机制。成果推广应用工作能否达到预期成效，关键在行政推进的力度。鸡西市教育局从一开始，就坚持行政牵头，明确教育局局长亲自抓，主管局长牵头抓，行政科室具体抓的工作格局，教研部门负责对各成果在学校的应用工作进行指导推进。为保证工作步调协调一致，实行月度例会制度，每月教育行政和教研同志开展“培训、推进、研讨、交流”活动，就各项成果推进工作进行总结，针对重点问题，进行研究判断，形成共同的工作实施策略，实现双轮驱动、协同推进。　　二是建立课题牵动机制。推广应用国家级优秀教学成果的目的，就是要通过学习引进优秀的教育理念、先进的教育方法，借助成果持有方的团队引领，解决推广应用方最终形成符合本地教育实际的教育成果，并有效促进教育教学质量的提升。为使国家级成果与本地教育实际能够得到有效的衔接，鸡西市坚持问题导向，建立“小课题”引领工作机制。确立了一批思想认识型、理论创新型、特色管理型、自我成长型、实践探索型等具有本校特色的小课题。课题选定重点在落点小、问题实、距离近，实验校和教师在主动发现问题、团队研究问题、实践解决问题中，积累经验，破解难题。　　三是建立评价激励机制。公平有效的评价能调动人的积极性和创造性，使人产生内在的动力，向所期望目标前进，也就是激发人的行为，推动人的行为，让人自觉自愿地、努力地工作，并创造好的绩效。基于此，鸡西市制定了项目推进组工作评价办法和实验校推广应用评价办法以及教师评价办法，从工作措施、工作机制、工作成效、达成度等12个要素，对工作开展情况进行过程性评价，并根据评价结果给予奖惩。　　三 、学习引领：创建成果推广应用推进的团队　　团队是一个共同体，共同体的成员拥有共同目标，且每一个成员利用自身的知识和技能协同工作，解决问题。创建优良团队可以更大地激发参与者大局意识、协作精神和服务精神，更好地实现目标的达成。基于此，在优秀教学成果推广应用中，鸡西市创建了三个团队。　　一是组建专家指导团队。主要负责成果推广应用的引领、指导、示范。各成果持有方的专家为主要牵头人，鸡西市教育局业务科室、教育学院教研员、50所推广应用实验校校长为成员的 专家指导团队。将五个成果持有方的主要负责人，全部聘为鸡西市基础教育专家顾问。成果持有方专家通过的线上或者线下的培训指导、跟岗式培训，让专家的思想不断根植于每一位教师心中 。　　二是组建核心种子教师研修团队。五个推广应用成果，根据各自研究的方向，分别成立了由各实验校的骨干教师和学校业务干部组成的百人核心种子教师团队，对成果推广应用工作进行重点研究实践。核心种子教师可以得到成果方跟岗培训，定期得到专家指导并进行主题研修。核心种子教师将所学内容与本土实际相结合，在专家团队指导下，再研究、再打磨、再推广。　　三是组建一般参与教师团队。一般参与教师主要是成果推广应用的基本力量，负责日常各项工作的常态化落实。为保证参与教师工作质量，专家指导团队负责对所有参与成果应用推广的教师进行分类指导，分层推进。种子教师负责带领  参与教师，组成工作团队，共同就所承担的任务 进行研究。为有效记录参与教师的成长路径，为教师建立了个人成长档案袋，包括个人档案、成长规划、培训记录、课题研究、特色研究、教学设计、做课展示、教学论文、教学案例、研修总结等10个方面。　　四 、重在实践：开展成果推广应用的研修活动　　研修是通过实践反思、同伴互助、专业引领、解决问题，提升教师基本素养和业务综合能力的一种学习培训方式。在优秀教学成果推广应用过程中，教师能力、素养是关键，为此，主题研修活动显得尤为重要。鸡西市在这方面开展了四个类型的研修活动。　　一是“研读一本书”活动。教师分别共同研读了《吴正宪与儿童数学教育》《食育园本教材》《“问题导学”教学模式学习导航编制标准》《上海市作业设计主要测量表》等专业书籍和资料，并先后组织召开读书交流会总共达150余次，撰写读书体会1500余篇，提升教师对成果的学习和理解 。　　二是名师讲座活动。先后组织实验校的校长教师参加了北京吴正宪老师、上海王月芬主任、河南张秋萍园长、山西肖增英、薛红霞主任、上海沈志萍校长等成果持有方专家的面对面培训。 同时根据需求，请北师大10名教授到鸡西市、分别就学前教育、特殊教育改革发展等方面进行了专题培训。进一步提升教师对成果的认知、认同。　　三是课例研磨活动。通过课堂教学展示课、优质课、汇报课、交流课、模拟课等多种形式，促进教学成果与课堂教学的融合。一些学校通过清单制作打造月、教学环节打磨月、课堂教学展示月、效果检测总结月等月主题教学活动，有针对性地对“滚动式”课堂教学模式的要素流程进行分解与打磨。同时，实施分片管理联动，实行专家指导、市统一管理、分片实施、片片联动、 校校互动的教研课例管理模式。在100余次课例研修活动中，教师在观课、磨课、上课、研课的过程中，整体执教水平得以提升。　　四是推广成果展示交流活动。为实现成果的交流共享，围绕五个成果，分别在不同的实验校和实验园开展各类主题研讨活动25场，开展视频课竞赛评选，形成互助共研的氛围。　　五 、有序推进：成果与本地教育的融合和协同　　吸收优秀教育成果的先进理论和经验，推进教学改革本土化的实践探索，实现优秀教学成果的“落地生根”,提升本地教学质量，是教育部的成果推广应用的要求，也是鸡西市成果推广应用 的目标。为此，成果与本地教育的融合和协同是推广应用的重点。　　一是成果与鸡西市现实基础相融合。为克服成果的高标准与本地现有条件之间的差距，鸡西市采取降坡度慢节奏的办法，先使其能够平稳启动。例如，在上海作业设计改革的成果推广应用上，就采取了选取在义务教育阶段语文学科开展尝试实践，待积累经验后，逐步扩大到其他学段和学科。并将作业设计成果推广与“双减”政策下作业减负进行整合，在分层作业、特色作业设计上开展进一步探索研究。上海培智学校课程的个别化设计与应用成果，是一个综合性的改革，为此根据实际，首先从自主开发和制作教育评估工具开始，先后对生活语文等六个学科全学段1311项的评估工具进行了研制，并对360余人次进行了专业评估。推广应用河南省实验幼儿园“基于中国传统文化的幼儿园食育创新实践研究”成果，引进河南食育教材，融入常态化五大领域教学活动中，确立“食趣、食操、食知、食礼”的食育课程目标。围绕黑龙江省农业资源丰富，农产品种类齐全等特点，深度挖掘本土资源，立足幼儿园纲要目标，不断完善丰富本土化食育与五大领域课程案例，并将案例融入每周一节的食育主题活动当中展现出来。成果与深化教育改革相融合。　　二是坚持把优秀成果的学习应用和深化改革 的任务结合起来，统筹推进。比如，在推广河南 省实验幼儿园“食育”成果的同时，把推广安吉游戏结合起来，在管理、课程、基地、评价、培训等方面，寻求最佳结合点，同步实施推进，取得了比较好的效果。在作业设计改革的成果推广应用上，与教育部作业管理、开展课后服务工作的要求结合起来，制定了鸡西市义务教育阶段作业管理办法，小学全部实行作业在校内完成，真正减轻了学生的课业负担。　　三是成果与全员质量提升相结合。优秀成果的推广应用，参与实验的学校是少部分，但是为了最大限度地发挥示范带动作用，采取“学校共同体”的方式，以实验校为中心，先后组建了13 个共同体，每个共同体辐射带领至少5所学校，实现理念、资源、经验共享，实现点面联动发展。

关于召开中国教育学会小学数学教学专业委员会第二十一届学术年会的通知各省（自治区、直辖市）及新疆生产建设兵团教育学会小学数学教学专业委员会：　　为深入贯彻落实党的二十届三中全会精神，全面贯彻全国教育大会决策部署，扎实推进《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》目标任务，更好地推动小学数学教学改革向纵深发展，提高小学数学课堂教学和研究的水平，为广大教师、教研员提供研讨、交流和展示的平台，经商定，中国教育学会小学数学教学专业委员会第二十一届学术年会将于2025年11月1日至4日在山西省太原市召开，现将有关事项通知如下。　　一、会议主题　　主题：变革·赋能：推进小学数学教育高质量发展　　下设四个专题：　　1．“双减”政策下小学数学课堂教学提质增效实践探索　　2．跨学科综合实践活动的设计与实施　　3．小学数学幼小衔接课程设计与实施　　4．人工智能时代小学数学教与学的变革　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会小学数学教学专业委员会　　承办单位：山西省教育科学研究院　　协办单位：人教文化交流中心有限公司　　三、会议时间、地点　　报到时间：2025年11月1日　　报到地点：会议设三个报到地点——太原并州饭店、山西龙城国际饭店、山西迎泽宾馆（详见附件2）。请参会代表提前预定酒店并至酒店大厅报到。　　会议地点：太原并州饭店（地址：太原迎泽大街118号）　　四、会议议程　　11月2日上午 开幕式、专家报告　　11月2日下午 分专题交流　　11月3日上午 研讨课例展示及互动点评　　11月3日下午 互动交流与成果展示、专家报告、闭幕式　　五、参会人员　　会议不受理个人报名。请各省负责人于10月15日前将推荐参会名单（附件1）报送专委会秘书处。　　六、参会费用　　1.会议采用网上交费方式。中国教育学会个人会员登录后交纳会务费800元/人（含资料费、场地服务费等）；中国教育学会单位会员登录后可免一人会务费，其他人员按个人会员价格交费；非会员参会交纳会务费900元/人。中国教育学会统一开具“会务费”电子发票，并发送至参会人员提供的电子邮箱。报名时请务必核实发票抬头、纳税人识别号、手机号码、接收发票邮箱地址。网上交费成功的参会代表，请保留系统所发短信、订单号。　　2.本次会议统一安排就餐（提供11月1日—3日晚餐，11月2日—3日午餐），参会人员住宿、往返交通费用回所在单位报销。　　3.已交费因故无法参加会议的人员可申请办理退费，请于11月14日24：00前将退费申请发送给本省负责人，各负责人汇总后发送至会务邮箱（xszwh@pep.com.cn），逾期不予办理（以邮箱收到退费申请时间为准）。　　七、参会报名　　1.会议采用网上报名。请参会代表登录中国教育学会官网（www.cse.edu.cn）首页焦点图下方中间位置“会议/培训报名”→点击“中国教育学会小学数学教学专业委员会第二十一届学术年会”→点击“我要报名”，按步骤操作进行报名。　　2.报名截止日期：2025年10月23日，报名截止后网上报名通道自动关闭。原则上不接受现场报名和交费。　　八、联系方式　　小数专委会秘书处：　　联系人：张老师　　邮箱：xszwh@pep.com.cn　　联系电话：13611345001　　会务组：　　联系人：刘老师　　联系电话：010-58759683　　附件：1.参会人员回执.docx　　　　　2.推荐住宿酒店地址及交通路线.docx　　　　　3.中国教育学会会员申请流程（小学数学教学专业委员会）.docx中国教育学会小学数学教学专业委员会2025年10月9日

欧洲国家如何强健青少年体质　　英国、法国、德国等欧洲国家将青少年身体健康作为重中之重，国家、学校、家庭、社会协同合作，助力青少年体质提升。　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调：“落实健康第一教育理念，实施学生体质强健计划，中小学生每天综合体育活动时间不低于2小时，加强校园足球建设，有效控制近视率、肥胖率。”体质健康是学生健康成长、全面发展的应有之义。近年来，英国、法国、德国等欧洲国家不断推出体育和健康教育相关措施与政策，以期实现青少年体质提升的目标。　　制定国家健康规划　为青少年健康发展护航　　欧洲多国将青少年的身体健康作为重中之重，通过建立国家级的健康监测体系，全面监测青少年健康状况，为提升青少年体质提供医疗依据，促进青少年健康发展。一是建立国家层面的青少年健康监测体系。如德国联邦卫生部统筹，在全国范围内推行儿童青少年健康调查项目，对0—17岁儿童青少年健康状况开展调查，以营养、心理健康、环境健康、运动能力和体力、州代表样本活动为基础模块，收集监测学生的基础健康数据，了解学生体质状况。二是设置学校层面的健康监督职位。例如，法国设置了教育顾问制度，由学校配备专属教育顾问，负责监测学生健康状况，确保教师和学生之间的信息协同。三是授权第三方监测青少年健康数据。例如，英国通过活动联盟，专门监测残疾青少年的运动参与和健康数据。英国卫生部联合漫步者协会、健康行走组织等体育组织建立监测网络，追踪青少年身体活动参与情况。　　提出长远计划，多方促进青少年健康。欧洲部分国家以强健青少年体质、促进青少年健康为导向，提出长远规划，进一步引导规范，促进青少年健康。例如，英国于2019年颁布了由英国教育部，文化、媒体和体育部等多部门共同提出的《学校体育活动行动计划》，规定每周提供至少两小时的高质量体育和运动，并辅以广泛的课外体育和竞争机会，从而使每名学生从中获益，并在2023年7月进行了全面更新。　　聚焦学校体育，常态化提高青少年体质。学校体育是提高青少年身体素质的重要途径，部分欧洲国家通过学校体育常态化提升青少年体质。例如，法国推行国民营养健康计划，要求推广符合要求营养基准的校园餐食；增加青少年运动时间并减少久坐时间，推崇采用步行或骑行方式出行；倡导在学校环境中开展规律性身体活动。同时，实施每天30分钟体育锻炼计划，促进学生身体健康以及运动技能的发展。该计划要求2022—2023学年参与试点的中学（每个区3—7所），在课外时间为三至六年级学生进入校内体育俱乐部提供便利。鼓励学生进行体育运动和体育活动，并在体育课程之外，扩大学校体育协会向中学生提供服务的范围，特别是为弱势群体学生或有特殊需要的学生提供服务。此外，法国还在全国开展主题体育周活动。自2017年起，法国多次开展“奥运与残奥周”活动，每年通过开展一系列体育推广活动，推动青少年积极参与体育运动，并在学校教育中培养学生公民和体育价值观，增强学生体质健康。　　增强法律约束力　助力学生体质改善　　将强健学生体质明确纳入教育法律法规，确保其强制性。为提升青少年体质健康，部分欧洲国家将体质健康明确写入教育法律法规，以保证其强制性和约束力，也体现对青少年健康发展的高度重视。英国1988年《教育改革法》将体育列为“基础科目”，与英语、数学同属必修课程，规定中小学须保障体育课时，小学每周127分钟，中学每周107分钟。德国通过立法明确规定公民享受相关体育权利，要求全国体育设施向青少年开放，州政府提供税收减免和专项资金支持场馆建设，推动学生体质改善。　　跨部门协作，多元主体协同参与管理。在青少年体质健康治理领域，欧洲多国立法体系均体现了对多元主体协同参与的重视。英国的《2004年儿童法案》、《2010年平等法案》明确了政府、社会组织、企业协同促进青少年体质健康的相关条款。德国政府推动“体医结合”应对肥胖问题，联合医疗机构监测学生运动和饮食，形成健康干预体系，培养终身体育习惯。法国以“政府主导+社会运作”为核心，依托国民教育、青年和体育部与社会俱乐部实现协同管理。法国国民教育、青年和体育部聘用社会体育师资，或联合体育组织进行教学；市政部门为学校提供教练团队，确保所有学生获得体育指导。　　保护弱势群体，着力提升弱势群体学生体质。欧洲多国对各类弱势群体学生加以政策倾斜。例如，英国针对女生运动参与率低的问题，政府发起“这个女孩能行”运动，提供数字化资源库和健身视频，建立女生专属俱乐部，消除性别障碍。同时，实施“女孩活跃计划”，改变女生认为“男生更强”的刻板观念，提升其运动自信。针对肥胖儿童，英国政府制定相应行动计划并设立健康学校评级，表彰在预防学生肥胖方面表现突出的学校。此外，英国的残障学生也通过“走出来，活跃起来”等全纳项目获得运动机会，利用团体活动促进社会融合。德国政府则通过减税政策鼓励非营利性俱乐部接纳弱势学生群体，为弱势学生提供多样化参与运动的途径。　　营造健康社会氛围　推动多主体协同参与　　营造崇尚健康运动的社会氛围，潜移默化提升青少年体质。通过营造健康社会氛围促进青少年健康，是欧洲多个国家采取的共同策略。法国借由巴黎奥运会这一契机，提出“体育改变生活”的愿景，推动形成崇尚健康、热爱体育的社会风气。法国政府还提出“体育作为文化表达”概念，将体育主题融入传统活动如听写大会、电影节等，并强化学校体育：实施“每日运动30分钟”计划，为中小学增配多功能器材，组建顶尖运动员宣讲团入校交流。　　推动社会参与，丰富青少年体质提升教育资源。欧洲多国强调社会力量的广泛参与，共同推动青少年体质健康的提升。首先，构建“校—企—社”的多元协同模式，推动政府、企业、社会力量的深度参与。例如，德国以体育俱乐部为基础构建全民运动网络，61.97%的7—18岁儿童青少年是俱乐部会员。学校与俱乐部通过三种形式合作：一是联合开展课外项目如体操、足球等38个大项，由政府提供经费；二是场馆共用，85.9%的体育馆由学校与俱乐部共享，学校白天使用，俱乐部晚间及节假日使用；三是学生自主参加俱乐部活动，这种合作既能补齐学校网球、赛艇等项目的短板，也能通过专业教练提升青少年运动水平，并培养青少年社会行为认知能力。其次，充分发挥社会组织的重要作用。例如，英国体育理事会不仅负责国家体育彩票基金的分配，还通过制定《体育治理原则》来协调社会组织、企业参与青少年体育发展。同时，英国还采用经济激励与制度约束并行的治理模式，如英格兰体育理事会根据社会组织、企业制定的活动计划设定了5万—50万英镑不等的奖励资金，社会组织、市场机构需采取措施鼓励父母与孩子一起参与体育活动，进而实现家庭基金最大价值。目前，英国全国15.1万个体育俱乐部中58%与学校合作；慈善机构如“温室体育”在40所学校提供篮球、游泳等项目服务，累计惠及4万名青少年。　　推动家庭参与，与学校、社会形成合作提升青少年体质。推动家长深度参与青少年健康提升活动，形成学校、社会、家庭多元主体合力，是提升干预效能的关键路径。在英国的“创建活跃学校框架”中，家庭被明确列为关键利益相关者。地方公共卫生团队联合学校、家长及社区组织，共同设计放学后、周末和假期中的体育活动计划，如“黄金1英里”、“每日1英里”等，通过整合学校与社区资源，为青少年创造安全积极的运动环境。学校还会主动邀请家长参与体育活动，如将上学时间提前20分钟，组织家长与学生共同完成快走1英里运动。这样既可以增强学生体质，也能让家长同步养成运动习惯，形成家庭健康生活方式的良性循环。在德国，家庭一般自费让孩子参加1—2项校外体育俱乐部活动如舞蹈、拳击、体操等。俱乐部提供专业训练，成为学校体育的有效延伸，不仅释放了青少年精力，还能培养其运动兴趣和终身锻炼习惯。　　（作者单位：北京体育大学教育学院。本文系2023年教育部人文社会科学研究青年项目［23YJC880003］成果）　　　　《中国教育报》2025年10月16日 第09版