中国教育学会

全国人大常委会委员吕世明：拥抱一个无障碍大千世界作者：吕世明，第十三、十四届全国人大常委会委员，中国残疾人联合会第五、六、七届主席团副主席，中国助残志愿者协会会长2023年9月1日，一部影响所有人且事关日常所需、有助于解决民众急难愁盼问题的民生大法《中华人民共和国无障碍环境建设法》（以下简称《无障碍环境建设法》）终于正式走进我们的生活。《无障碍环境建设法》的主旨要义是“为了加强无障碍环境建设，保障残疾人、老年人平等、充分、便捷地参与和融入社会生活，促进社会全体人员共享经济社会发展成果”。对我国来说，这是一部具有里程碑意义的民生大法。我们不难观察、感受到，自己生活在一个多样性的世界，花草树木各有其属，山川河流各具其态，人类活动各显其征。这样一个多样、包容的世界，需要我们去接近、认识、理解，更需要我们以无障碍的心态、无障碍的理念、无障碍的探索、无障碍的行动、无障碍的价值观等，多角度、多层面去揭开她的面纱，投入她的怀抱，感受她的情怀，理解她的真谛。其实，无障碍环境对我们而言并不陌生。我常把手机录制的一段与小孙女的童真对话放给身边的朋友听。受爷爷的影响，刚满6岁的孩童早早地知道了“无障碍”，还会说一句顺口溜：“今天的无障碍，是为了爷爷奶奶；明天是为了爸爸妈妈；后天就是为了我们自己。”当我追问，为什么无障碍后天是为了自己时，她似懂非懂地回答：“我们也会长大、变老，会有走不动的时候呵！”多么通俗、浅显的解释，道出了“无障碍”实际上是关照每个人的本质。她口中的“无障碍”稚气而鲜活，令每一个听到的人动容。是的，在我们人生的不同阶段、不同状态下，都可能会遇到对无障碍环境的迫切需求，无障碍加适老化、适儿化才是我们最好的选择。试想，我们在超市里正推着一辆满载的购物车，倘若遇到一个高高的台阶，一定会感到特别沮丧，抱怨设计师把台阶设计得太不人性化了。反之，如果面前出现的是一条方便购物车推行的坡道，你一定会不经意、自然而然地顺利通过。这是一种惯性，我们只有在遇到障碍时才会想到无障碍，而当我们置身于无障碍环境中，尽享其带来的便利和自由时，却全然无知无感。那么，什么是无障碍，如何正确地认识和理解无障碍呢？首先，无障碍是一种理念、也是一种权利。人人生而平等，这是现代文明社会的价值观。这一价值观体现为对每个人生存权利和良好生活状态的保障，是一种社会制度上的追求。《无障碍环境建设法》是一部通过推进无障碍环境高质量建设来维护人的平等尊严的专门性法律，要求对残疾人、老年人等无障碍重点需求者予以特别关注，并让所有人的权益得到保障。特别是对年老体弱、腿脚不便的“爷爷奶奶们”来说，无障碍环境建设让他们看到了生活的希望——能顺顺利利出得了门，下得去楼，进得了公园，享受到户外新鲜的空气和阳光。因此，无障碍就是要让人人享有“平等、融合、共享”的生活，就是要让我们的社会环境更包容、更人性、更美好。其次，无障碍是一种环境，也是一种服务。无障碍环境建设是社会文明的映射。2020年9月，习近平总书记在湖南考察并主持召开基层代表座谈会时指出：“无障碍设施建设问题，是一个国家和社会文明的标志，我们要高度重视。”这是我们做好无障碍环境建设的根本指南。无障碍环境建设与我们的城市建设和发展密切相关，与我们每个家庭的幸福紧紧相连。城市的高楼大厦建得再雄伟壮观，倘若无障碍设施不完备，人生活其中也会感到不便；城市道路再四通八达，倘若无障碍环境形成不了闭环，人在出行时也容易遇到阻碍。所以，感受一座城市的温度，可以看无障碍环境建设做得到不到位，看无障碍服务是不是深入人心。再次，无障碍是一种赋能，也是一种科技延伸。无障碍环境建设水平是一个国家综合实力的体现，也是新质生产力发展水平的具体呈现。科技让人类许多梦想成为现实，让视障者能够“看得见”，让听障者能够“听得到”，让肢体障碍者能够“站立行”，科技助力实现畅视、畅听、畅行，“善假于物”让人的功能得到全面提升。无障碍信息交流、无障碍智能服务、无障碍出行导航、无障碍影视等逐一实现，科技赋能无障碍环境建设，改善人的生活，让一切皆有可能。党的十八大以来，我国无障碍环境建设突飞猛进，发生了深刻变化，取得了显著成就。党中央的一系列部署、有关部门出台的一系列政策，已经在为应对人口老龄化社会做准备，不断推动着无障碍环境建设，在法规制度、顶层设计、实践应用、转化成效等方面，给我们带来了无限的收益和无法估量的价值。截至2023年底，我国60岁以上老龄人口已达2.97亿，五种类别的残疾人有8500多万。无障碍环境建设不仅仅是为了满足特殊群体的需要，无障碍环境与适老化产业事关所有人，人人可需、人人可见、人人可益、人人可为。当前，无障碍、适老化已经成为热门话题、热议词汇，无障碍环境建设的理念日益深入人心，无障碍的文明意识也已形成，无障碍事业方兴未艾、如火如荼。无障碍是有价值属性的，不仅可以创造社会价值，还可以创造经济价值。试想，一个新建设施，倘若未遵循无障碍的规范，未达到无障碍的标准，不好用、不管用，日后势必要重新拆改、返工和重新装配，造成不该有的损失和浪费。如果从源头治理，从建设之初就置入无障碍设施，就会节约成本、降低造价，日后不用再拆改重建。这是一个多么大的社会和经济价值效应！这给我们的教育提出了一个深刻的、亟待解决的问题，那就是一定要让我们的学生从小学习无障碍常识，树立无障碍理念，明确无障碍责任，形成无障碍意识，从当下的学习与生活中了解、感知、感受无障碍的存在与价值，这样才能更好地成就未来无障碍的美好生活。为此，我们需要让学生在日常学习与生活中耳濡目染，潜移默化地接受无障碍理念，通过打造精雕细刻的案例让学生更好地感知感悟什么是无障碍，理解无障碍的本质。这样，我们培养出的学生走向社会后，就会很自然地将无障碍理念融入创造价值的过程中。令人颇感欣慰的是，有的幼儿园已经开始用导盲犬的案例和我们身边的设施让幼儿认识和了解无障碍设施；有的中学成立了无障碍志愿使团；越来越多的大学和中小学课程融入了无障碍出行体验与包容性环境和社会的内容；有的高校成立了无障碍学生社团，自然地培植学生无障碍志愿情怀，让其系统学习无障碍知识，感知感受无障碍与适老化、适儿化环境建设的社会价值和现实意义；有的大学生还发起倡导“无障爱”的倡约，自觉推动无障碍理念普及。学校是学生快乐成长的天地，是传递无障碍理念的人生课堂。作为师长，需要给学生更多的理解和包容、耐心和爱心，要以“平等、融合、共享”的无障碍理念，去关心、呵护每一个学生，以尊重个体差异的博爱之心、宽容之智、包容之怀，对待和关爱我们的每一位学生。要让学生从小了解无障碍，理解无障碍环境是为所有人服务的理念；学会从关心身边的人开始，关注校园无障碍环境建设，人人知晓、人人参与、人人共享无障碍环境。大千世界的多样包容，让我们看到了老年人、年轻人、幼儿等不同人群的不同特质和不同需求，看到了健全人和残障人士共同为无障碍环境建设而奋斗的闪光精神。多样包容是构建和谐社会的基础，人人要参与推动无障碍环境建设，共享社会发展成果。儿童青少年肩负祖国无障碍环境建设使命，承担无障碍事业发展大业，要学法、知法、懂法、用法，做信息无障碍、科技赋能的发明家、创造者，做无障碍事业的后来人。 党的二十届三中全会胜利召开，高质量促进无障碍环境建设迎来前所未有的机遇。无障碍是人生的一堂大课，我们需要共同努力。无障碍世界的奇妙、美好，有待所有人去探索、去发现、去创造。

《中国教育学刊》教育视点第32期2024年10月14日加快构建教育对人口高质量发展的新型支撑体系　　当前，中国正滑陷人口结构性危机，任其发展势必威胁经济发展、社会稳定和国家安全。在新的人口形势下，迫切需要加快构建教育对人口高质量发展的新型支撑体系。要构建这一支撑体系，可以从宏观、中观和微观三个层面来谋划教育何为。　　在宏观层面上，重点考虑教育对提高人口生育率的促进作用。纵观国际，自20世纪70年代以来，面对人口减少难题，主要发达国家都纷纷采取强力干预措施。有的国家拿出4%~5%的GDP作为财政经费用于家庭福利以鼓励生育。但这些国家生育率仍在下降，且没有一个国家能反弹到更替水平之上。教育是影响人口生育率的重要因素，通过增强教育政策弹性，缓解生育养育和教育焦虑等可以有效地提升生育率。例如，推动学前教育机构承担0~3岁公益普惠性托育服务，改建新建一批一贯制学校，缓解小升初和中考择校焦虑；探索推进弹性学制，促进更多青年更早进入社会等。此外，在学校教育中还可以积极建设和传播新型人口生育文化，主动营造生育友好型的社会文化氛围。　　在中观层面，重点考虑教育如何提升已有人口的素质问题。面向培育和发展新质生产力的目标要求，教育必须以提升专项技能为重点，全面促进人力资源二次开发。对劳动年龄人口而言，持续的学习和技能升级将成为适应未来就业市场变革的基础，重点培养智能机器无法具备的高阶思维、创新创造、社会情感能力等。对老龄人口而言，未来产业对劳动者智力和经验的更多要求、对体力要求的相对降低，为老龄健康人群再就业打开了广阔空间，对释放老龄人口的聪明才智、有力增加高素质劳动者供给意义明显。　　在微观层面，重点考虑教育如何有效应对人口“排浪式”变化形势。一是面对现有学龄人口峰谷变化现状，教育可以优化资源配置迎峰渡峰。在学龄人口高峰时，主要是以学段之间资源共享来应对学段间学龄人口接续达峰问题。二是在学龄人口渡峰后，主要是修订完善教育资源配置标准、教育资产处置制度规章等问题，重点是加强过程监测监管。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期卷首语《以教育强国建设推动人口高质量发展》。学龄人口“排浪式”波动与过渡学校建设　　近年来，我国学龄人口依学段呈现“排浪式”波动。这种趋势形成的教育需求骤增骤减变化给教育资源配置带来严峻挑战：体制机制梗阻无法满足教育需求快速变化对资源调整的及时性要求；教育投入的“沉没”属性难以兼顾教育资源短期紧缺与长期过剩的时效矛盾。建设过渡学校成为应对这种挑战的有效策略。为建好过渡学校，应提升规划的科学性和协作性，保障建设效率；提高美观性和舒适性，促进与现有学校自然融入；注重均衡性和公开性，提高家长社会的教育信任。为了规避学龄人口过峰后的资源富余风险，应调整教育资源的配置方式、拓展教育资源的服务功能并妥善消解过剩资源。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《学龄人口“排浪式”波动与过渡学校建设》一文。我国少子化进程中基础教育的战略应对　　我国少子化进程与经济、教育发展水平不适配。我国少子化进程明显快于其他国家的正常速度，与我国当前经济发展阶段相比是不相称的，这与我国在较长时期内实施独生子女政策有较大关联。2006年，中国正式进入少子化社会，当时我国人均国民收入仅为2060美元。相较于其他主要国家，我国过早地迈入少子化社会，人口结构性危机的发展速度远远超前于经济发展。人口少子化“超速”进程引发的另一个后果是，我国教育事业还未做好充足的准备便面临着人口结构转型的巨大冲击。我国在基础教育体系初步形成、高等教育体系建设尚未完成的情况下就过早地进入了少子化社会，导致我国教育事业长期面临着完善教育体系建设与实现教育高质量发展的双重考验。　　少子化对各国教育事业发展造成的最直接冲击便是基础教育学龄人口变动。面对这一冲击，如何提前布局、优化基础教育资源配置成为世界主要国家过去几十年间教育政策改革的核心议题之一。总体来看，这些国家实施的相关教育政策大体可分为两大类：一是被动应对，将教育视为遏制少子化的重要手段，通过降低家庭养育成本，刺激国民生育意愿，尽可能延缓人口数量红利消退速度；二是主动应对，将教育视为推动人口高质量发展的主要途径，主要通过提高教育要素投入质量与教育质量保障水平，实现人口红利向人才红利的战略转向。　　相较于世界其他主要国家，我国基础教育学龄人口存在增速放缓但总体规模仍处于高位、区域人口增减分化以及不同学段适龄人口呈波动状推移式变化等“本土特征”。若仍只是将区域基础教育当作一种被动应付人口变化的政策工具，则只能起到缓解短期人口冲击的作用，难以取得长远的成效。因为对地方教育政策决策而言，人口生育率下滑是既定事实，依靠教育行政手段根本无法扭转，区域人口流动变化又过于频繁，难以实时作出政策回应，而教育行政供给具有较强的“刚性”，教育经费一旦转化为校舍、师资及其他学校资源，其流动性便会下降，从而很难与地区学龄人口的教育需求保持长期均衡。　　为突破这一困局，制定区域基础教育政策需改变战略思路，从“被动应对”转向“主动谋划”，充分发挥基础教育对区域人口流动与家庭居住空间的规划性功能，以及对外部社会经济发展的生产性功能。具体而言，在新的发展阶段我国基础教育应同时完成“引人口”与“促发展”两方面任务。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《我国少子化进程中基础教育的战略应对》一文。“印度人口超过中国”背后的教育考量　　2022年印度人口数量超过中国开始居全球首位，位次转变背后更要关注两国人口结构变化，特别是教育发展对两国人口与经济社会发展产生的长远影响。　　在英国统治时期，印度开始建立现代教育体系，并逐步形成自己的发展模式和发展路径。印度教育发展的特点在于重视高等教育投资，重视理工人才培养，围绕社会需求加强技术技能型人才培养，大力推进数字教育，以及“英语红利”促进印度教育国际化。印度教育发展的问题在于：种姓制度、性别歧视掣肘教育公平，中央和邦政府的分权不利于教育治理，精英教育及资源分配不公制约发展，基础教育薄弱且发展缓慢，高等教育质量不高，失业、人才流失严重，限制着其“人口红利”的释放。　　与印度相比，受益于更优的教育发展水平，我国仍将在一定时期内保持人力资源总量优势。站在政治、经济、宗教、文化等多维度看待中印人口结构变化和教育发展，我国应充分汲取印度教育经验教训，加大人力资本投入，提高人口素质，优化人口结构，以教育强国建设推动人口高质量发展：一是深入开展社会主义核心价值观教育，铸牢中华民族共同体意识；二是全面提高教育普及水平，提升全民族文化教育水平；三是服务国家战略需求，加快重点领域急需紧缺人才培养；四是以数字化为突破口重塑教育，提高数字化人才培养水平；五是积极推进老年教育，努力挖掘人口老龄化给教育发展带来的活力和机遇。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《“印度人口超过中国”背后的教育考量》一文。

综合高中建设在借鉴国际经验的基础上，如何走出一条自己的特色发展道路？　　作者：　　徐　晔，课程教材研究所副研究员，博士　　麦艳航，南宁师范大学职业技术师范学院副教授、硕士生导师，博士　　2024年10月，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出要“办好综合高中”以来，综合高中建设问题再次引起各界广泛关注。　　我国部分省份自20世纪80年代开始探索举办综合高中，90年代浙江、山东、上海、江苏等地开始区域化推动。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，将“探索发展综合高中”作为拓宽学生成长成才通道的重要任务；2023年8月，《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出要“积极发展综合高中”；直到《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确要求“办好综合高中”，从“探索”到“积极发展”到“办好”，政策层面对综合高中的发展要求越来越清晰。　　近年来，学界对综合高中也开展了诸多研究，在宏观层面探究综合高中发展的国际经验、实践模式、办学定位、课程建设、招生标准、现实困境，以及教育强国建设背景下举办综合高中的行动逻辑与推进路径；在微观层面以某所学校为典型案例分析综合高中招生、分流和保障等环节的具体做法，从而解决招生一刀切、分流不科学、课程难综合、师资力量短缺的难题。　　一般认为，综合高中是致力于打破当前普职分轨制的教育模式、将不同能力和知识水平的学生集中到同一所中学学习、让学校教育兼具学术性教育和职业教育两项职能的高中。“综合”一词主要有两层含义：一方面是指育人角色的综合性，另一方面是指教育内容的综合性。综合高中是高中阶段教育的重要形态，在世界范围内备受关注。本文在梳理发达国家综合高中建设经验的基础上，分析我国综合高中发展面临的主要问题，探讨如何扎根中国大地、学习各国经验，找到一条适合我国国情的综合高中发展之路。　　一、综合高中建设的国际经验　　美国、英国、日本、芬兰等发达国家均在举办综合高中，由于地理条件、文化心理、政治经济、教育传统等因素，各国综合高中的发展规模、进度和水平、产生的教育影响等并不均衡。总的来看，发达国家的综合高中建设经验主要体现在四个方面。　　1. 坚持需求导向，明确综合高中功能定位　　　　各国注重发挥政府统筹规划的关键作用，明确综合高中的办学定位、发展模式、办学规模等关键问题。综合高中最早出现于美国，承载升学、就业和培养全人的功能。美国综合高中规模占比较大，约占高中学校总数的95%，是美国高中的主要组成部分和重要办学形态。　　在英国，高中阶段教育也是以综合高中为主体，英国的综合高中已经从狭义上的学校类型发展为广义上的以综合教育为主的发展模式，定位为向社会各个阶层开放的教育机构，着力推动实现“升学”“就业”和“培养全人”的统一。英国的综合高中办学模式多样，采取将文法中学与现代中学合并建校、改组基础薄弱的文法学校等方式组建综合高中，所占比例较大，约为80%。　　日本高中阶段教育分为普通、职业和综合学科高中三种类型，日本综合学科高中的数量并不多，只是高中阶段学校教育的补充。综合学科高中的主要模式是通过建立选修和弹性学分制度、推动学校之间的合作、吸纳转学和插班生等措施，为学生提供灵活的升学和就业选择。进入21世纪，日本综合学科高中持续发展，数量从最初的7所增加到目前的381所，占所有高中数量的6%左右。　　2. 注重有机融合，构建多样化课程体系　　举办综合高中是实现职普融通的重要路径，而职普融通能否真正落地，关键在于课程体系的融合。各国注重不同课程的有机融合，课程设置以“基础性、综合性和弹性化”为目标，建立结构合理且多样化的课程体系，以促进学生的全面发展。美国在综合高中创立之初就构建了固定课程(Constants)、差异性课程(Variables)和选修课程(Free Electives)，涵盖道德伦理、语言、历史、数学基础、公民意识、商业知识、实用技能以及生活技能等多领域，学生可以根据兴趣爱好选择适合的课程。英国综合高中的课程由“国家课程+校订课程”组成，其中国家课程为必修课程，是英国教育体系的核心组成部分，旨在规定学生在不同年龄段需要学习的知识、技能等。校订课程是指学校可以自主决定开设国家课程以外的其他课程，开设的选修课程十分丰富。在日本，超过40%的综合学科高中开设各种综合选修课、自由选修课达到100门以上，学生可以根据自己的兴趣、能力、职业目标等选择不同的课程。　　3. 推进资源整合，加强师资队伍建设　　专业化的教师资源是人才培养的核心力量，是保障综合高中教育教学质量的关键。发达国家均在高中阶段教育普及的基础上实现了高中阶段学校多样化发展，无论是资金投入、基础办学条件还是师资队伍建设等，都得到了较好的保障。美国综合高中的经费来源于地方税收、州政府的部分财税以及联邦政府的财税支持等，某些公立学校也接受私人捐款和基金会的部分赞助。美国也十分注重综合高中的师资队伍建设，通过提供各种学术性、高质量的教育项目，提升教师的专业技能；同时，通过聘请企业人员或其他院校教师承担教学任务。日本高度重视师资队伍建设，注重整合各界优质师资，如普通教育师资、职业院校师资和行业企业高技能人才。芬兰注重对综合高中师资的培养和培训，选择以综合高中教师为职业的大学生，在大学的最后一年要接受专门的教学培训，通过教师资格认证后方能执教。　　4. 健全制度保障，优化评价考试制度　　系统的制度保障是举办综合高中的重要支持条件。各国在综合高中建设中，通过多样化的制度保障综合高中的发展，包括建立健全学分制度、职业资历框架制度、多样化考试制度等，以实现不同类型学习成果间的等值转换，从而全面保障学习者成长路径的灵活畅通。美国建立了完善的学分制度，配套实施走班制度，实现了学术课程与职业课程的等值转换。美国高校招生制度以各大学自主选拔为主，无全国统一考试，采用综合评估体系，考量学术成绩、SAT/ACT成绩、课外活动表现等，允许学生根据兴趣爱好选择合适的课程，获得相应的学分。英国建立了完善的国家职业资格证书制度，为学生的学业成就提供多元而公平的评价标准，涵盖学生的学术能力和职业能力，实现了职业教育与普通教育的等值。日本的大学入学考试制度多样化，包括一般入学考试、推荐考试和AO入学考试等形式，与高中阶段的学科考试很少直接挂钩，为综合学科高中专注培养学生的综合素养、促进其个性发展提供了保障。 　　二、综合高中建设的中国问题　　当前，我国综合高中发展模式主要有中职学校和普通高中联合举办综合高中、中职学校举办综合高中班、普通高中举办综合高中班三种。然而，当前我国综合高中建设实际上仍处于起步阶段，面临着许多问题需要解决。　　1. 综合高中办学定位模糊　　在我国，尽管国家高度重视发展综合高中，在政策层面明确提出“探索发展综合高中”“积极发展综合高中”“办好综合高中”，但是关于如何发展综合高中、发展什么样的综合高中等，政策层面并未给出明确答案。由于缺少综合高中发展的顶层设计，各地在实践探索过程中面临较多困惑。在实践层面，综合高中要么被当作中职学校的一种特殊的学生培养方式，要么被认定为普通高中多样化发展中的一种办学模式，始终没有成为一种相对独立的高中办学形态。如2024年河南省开展了综合高中班试点工作，在33所中职学校举办综合高中班；福建省开展了综合高中班小范围试点工作，提出综合高中班可设在普通高中学校，也可设在中职学校。各地对于建设综合高中缺乏清晰的认识，部分省份、学校把兴办综合高中作为解决中职学校招生难、生源不足的权宜之计，且多数综合高中建立得较仓促，未体现职普融通的特色。　　2. 未建立独立的课程体系　　综合高中发展的关键是课程的综合和融通，然而现阶段我国尚未建立面向综合高中的独立课程体系。在我国，目前综合高中普遍采取“叠加”的方式开设课程，即“1年普通教育课程+2年职业教育课程”或“2年普通教育课程+1年职业教育课程”的设置模式，课程之间缺乏整合和融合。另外，受限于总课时要求，职业生涯课程和职业体验课程较少，选修课程的类型和数量也有限，加之受考试评比影响，职业课程、选修课程的实施往往浮于表面、流于形式，未实现普通教育课程与职业教育课程的有机融通、自主选择。　　3. 师资条件比较薄弱　　综合高中发展对教学条件、实训基地、师资队伍等教育资源的要求较高，没有良好的办学条件难以办出有特色的综合高中。目前，我国综合高中多由中职学校或普通高中转设而来，办学条件有限。尤其是中职学校的办学条件还未实现全部达标（到2025年底达标比例将提高到90%以上），且有部分民办普通高中也面临办学困境，这使得办好综合高中面临很大困难。在实践层面，行业企业参与办学的动力不足，导致各校实训基地建设质量参差不齐，有些沦为“形象工程”或“摆设”，有些学校甚至没有实训基地，导致职业课程实施困难。同时，综合高中师资队伍较为薄弱，中职学校教师缺乏普通高中教学经验和基础，依靠自身转型难度较大，而普通高中教师对职业教育专业设置、课程教材、学生学情、教育理念等普遍缺乏系统认知，导致综合高中教学水平整体不高。　　4. 制度保障体系有待完善　　为学生提供多样化选择，满足其在不同轨道转换的需求，是综合高中的重要使命，而这在很大程度上取决于配套制度的完善。但是，目前制度在实践层面的支持力度还有待进一步提升，具体表现为：一方面，我国未建立完善的学分互认制度，缺少匹配综合高中发展的灵活的学籍制度，学生进入综合高中后只能选择接受职业教育或普通教育，无法根据自身兴趣、能力与需求自由选择学分组合，难以在不同教育轨道自由转换；另一方面，我国高中阶段的考试制度主要为普通高考制度，职业教育高考制度尚未建立健全，而普通高校又将普通高考成绩作为招生的主要依据，职业本科规模不足，导致在实践过程中学生更倾向于选择能够升学的学术性课程，综合高中陷入升学的困境，制约了自身的良性发展。 　　三、综合高中建设的中国路径　　2024年，我国高中阶段教育毛入学率达到92.0%，普及水平不断提高。在建设教育强国的背景下，如何推进高中阶段教育更高质量发展，成为当下面临的重要议题，综合高中再次引起社会的关注与研究者的热议。未来，亟须探索出一条具有中国特色的综合高中发展道路，更好地满足学生个性化、多样化发展需求。　　1. 坚持顶层设计与基层探索相结合　　国内外已有的综合高中建设实践尚未呈现出可复制、可推广的“统一标准”或者“普适模式”，发达国家的实践经验也不能简单照搬。面对综合高中建设这项复杂工程，我国可借鉴他国经验，开展具有中国特色的探索与实践，坚持顶层设计与基层探索相结合。　　一是国家层面系统设计综合高中建设战略规划。综观发达国家高中阶段教育发展历程，综合高中是高中阶段教育的重要办学形态。建议从国家政策层面明确综合高中作为高中阶段教育的重要组成部分，是与普通高中和职业高中并行发展、相对独立的办学形态，制定综合高中设置标准、办学质量评价标准等系列标准，进一步明确申办条件和流程。　　二是市域统筹举办综合高中。相较于普通高中，综合高中发展需要大量的资金、资源支持。从资源的整合利用来看，建议建立“以市为主”的管理体系，鼓励各地实事求是、因地制宜确定普通高中、中职学校和综合高中的比例结构。可开展小范围试点，采取中职学校和普通高中合并的方式举办综合高中，待时机成熟后，再选择以地市为单位自主探索举办综合高中，即从学校试点走向区域试点。　　2. 办学条件建设兼顾软硬件协同　　优质的办学条件是举办综合高中的重要基础和前提。我国新建综合高中，应注重办学条件的完善。一是保证资金支持，在政府增加财政投入的基础上，鼓励和吸引社会力量参与办学，增强举办综合高中的资源基础。二是加强软硬件建设，统一实训基地建设标准，构建智能化教学环境，确保基础设施与教学设备到位。三是着重加强师资队伍建设，通过实施灵活的教师招聘政策、开展有针对性的教师培训项目、鼓励学校间师资共享交流等，提高教师综合素质，尤其要关注教师内化职普融通理念、应对不同类型学生、应用混合教学方法、开展课程选择指导等方面的能力提升。　　针对我国中职学校和部分民办普通高中举办综合高中面临办学基础薄弱的现实情况，建议：一是统筹高中阶段教育资源配置，优先整合利用中职学校闲置校园校舍，挖掘办学空间和学位资源，尽可能地避免资源闲置浪费。可以预见，在学龄人口减少后，高中阶段学校将不可避免地面临整合优化，一些薄弱普通高中和中职学校将面临转型或关停。高中阶段教育将向优质特色方向发展，建设综合高中也将成为一个重要选择。二是加强师资队伍建设，围绕教师培养、企业师资引入、专业能力提升等核心环节，构建“引进来、走出去、强内核”的立体化师资发展体系。　　3. 课程设置兼顾综合性与可选择性　　要真正实现综合教育，课程的综合性尤为关键。在综合高中规模较大的美国、英国等国家，综合高中均建立了职普融通的课程体系。我国综合高中可探索建立“职普融合”的课程体系，兼顾学术性和职业性，突破双轨制的限制，让学生能够自主选择。　　一是设置独立的综合课程体系。要打破原有中职学校或普通高中课程体系，设置独立的综合高中课程体系，涵盖学术类课程、职业类课程和体育艺术类课程等。学术类课程，主要包括语文、英语、数学等，注重夯实学生的基础知识。职业类课程，包括生活、技术和职业启蒙，以及大量的综合实践和主题活动，帮助学生更好地适应未来社会。体育艺术类课程，包括体育与健康、表演艺术、音乐、美术、舞蹈等，旨在发展学生的兴趣爱好。　　二是确保课程的可选择性。综合高中课程还要分为不同的层次，如基础课程、拓展课程和大学先修课程，增强课程的可选择性。要设置大量的选修课程，供学生根据自己的兴趣灵活选择，课程可通过选课走班的方式实施。同时，学校要结合国家重大战略、区域经济发展需求等，动态地对各类课程进行更新与调整。　　4. 配套制度建设兼顾灵活性和适配性　　综合高中能否为学生提供多样化课程选择、给学生提供在双轨中转换的机会，取决于配套制度的灵活性和适配性。为此，建议针对综合高中在实践中的重点难点问题，建设多样化且高适配性的配套制度。　　一是建立健全学生生涯指导制度，配备生涯指导教师，为学生提供课程选择指导、职业测评和职业体验等服务，让学生了解自身的兴趣、不同职业的发展前景，从而充分利用综合高中提供的选择机会。　　二是完善学分互认制度，明确不同学习内容、时间、方式的学习成果认定标准，制定课程学分的转换方法，允许学生根据兴趣、能力与需求自由选择学分组合，在职业教育与普通教育体系之间自由转换。　　三是构建兼具“英才选拔纵向分层”“大众升学多元适配”两种功能定位的考试升学系统。明确综合高中学生毕业后可自主选择升入普通高校或职业本科学校，进一步改革普通高考制度，完善综合素质评价，保证评价内容与学校特色、学生需求相匹配，提升评价的有效性。逐步建立健全职业教育高考制度，稳步发展职业本科教育，畅通多样化升学通道。　　四是大学要建立灵活的招生制度，不以高中阶段学习成绩作为唯一评判标准，兼顾学生综合素质评价、实习实践成绩等。

中国教育学会特殊教育分会关于举办2024年听障教育学术研讨会暨听障学生贯通培养专题培训的通知各单位、各位理事、学术委员、相关特殊教育学校教师：　　为深入贯彻落实党的二十届三中全会及全国教育大会精神，探讨听障学生贯通培养路径，推动特殊教育学校高质量发展，中国教育学会特殊教育分会定于2024年11月26日至11月29日在浙江省杭州市召开听障教育学术研讨会暨听障学生贯通培养专题培训。现将有关事项通知如下：　　一、研讨主题　　特殊教育学校高质量发展与听障学生全学段贯通培养　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会特殊教育分会　　　　　　　杭州市教育局　　承办单位：杭州文汇学校　　协办单位：浙江特殊教育职业学院　　三、时间和地点　　培训时间：2024年11月26日-11月29日（26日报到，29日离会)　　培训地点：盛泰开元名都大酒店（地址：杭州市钱塘区5号大街297号，酒店预订处咨询电话：0571-86886086，联系人：谢经理，15068824394）　　报到时间、地点：11月26日13：00后到盛泰开元名都大酒店报到。　　四、参会人员　　1.教育部基础教育司、中国残疾人联合会教育就业部、中国教育学会特殊教育分会，浙江省教育厅、浙江省残疾人联合会、杭州市教育局、杭州市残疾人联合会等单位领导；　　2.中国教育学会特殊教育分会理事、学术委员、会员代表；　　3.普通教育、特殊教育知名专家学者、教研员；　　4.特殊教育学校、普通教育学校领导及教师。　　五、活动安排　　拟邀请教育部基础教育司、中国残联教育就业部以及浙江省、杭州市教育行政部门等单位领导出席开幕式并讲话；拟邀请境内外知名高校、教育科研部门专家、学者作学术主旨报告、主持研讨、担任点评专家等。相关日程安排如下：　　六、报名与相关事宜　　1.本次培训不收取会务费，参会人员往返交通费、住宿费及部分餐费等回原单位按相关政策报销。　　2.请参会人员于11月11日前扫描报名二维码（见附件1）填报参会信息。　　3.本次培训采用线上与线下方式同步进行，线下参会人员规模300人，报名额满即止。开通线上直播通道，面向全国开放。　　七、其他事项　　拟在研讨会上进行交流分享的学校请于11月４日前将交流材料、PPT发送给陈军老师，邮箱xmtejiao@126.com。（交流时长控制在15分钟以内，PPT幻灯片大小设置为宽屏16：9）。组委会将进行筛选后安排大会交流和展示。　　八、会务组联系方式　　杭州文汇学校：　　联系人：李老师，电话：0571-86983376,19906876860　　联系人：肖老师，电话：15305812431　　特殊教育分会：　　联系人：华老师，电话：010－67616953中国教育学会特殊教育分会2024年9月20日

关于开展中国教育学会2024年度课堂教学展示与观摩（培训）系列活动·第十六届小学数学教学改革观摩交流展示培训活动的通知各位会员、理事、各省（自治区、直辖市）及新疆生产建设兵团小学数学教学专业委员会：　　为促进各地区一线教师的交流学习，在“双减”政策背景下进一步提升课堂教学质量，中国教育学会小学数学教学专业委员会定于2024年11月4—8日在福建省厦门市举办中国教育学会2024年度课堂教学展示与观摩（培训）系列活动·第十六届小学数学教学改革观摩交流展示培训活动，现将有关事项通知如下：　　一、会议主题　　减负提质的小学数学课堂教学实践探索　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会小学数学教学专业委员会　　承办单位：厦门市教育科学研究院 　　三、会议时间和地点　　报到时间：11月4日8:00-20:00　　报到地点：各地代表入住的酒店　　活动地点：厦门市工人体育馆（思明区体育路95号）　　　　　　　厦门海沧体育中心（海沧区兴港路2014号）　　四、活动内容与安排　　1.活动内容　　各省（自治区、直辖市）及新疆生产建设兵团推荐到大会现场观摩交流的32节研究课，将在两个会场分别展示，我会将邀请专家进行现场点评。　　2.时间安排　　11月5日8:30—9:10 开幕式　　11月5日上午至11月7日下午 现场课展示　　11月7日15：50—4:50 大会总结　　五、参会人员　　小数专委会第九届理事会理事，各省（自治区、直辖市）及新疆生产建设兵团的小学数学教研员和各地骨干教师。　　会议不受理个人报名。请各省负责人于9月30日前将参会人员回执汇总后的电子版（见附件）发送至秘书处张老师邮箱。　　六、参会费用和交费方式　　1.与会代表往返交通费、住宿费、餐费回原单位报销。厦门会务组可代定宾馆与午餐。　　2.参会人员需交纳会务费600元/人（中国教育学会会员540元/人），会务费采用参会代表本人网上交费的方式，交费时间另行通知。　　（1）请参会人员（必须在本省提交的参会人员名单中）在收到交费通知后，于指定时间登录中国教育学会网站www.cse.edu.cn。在首页“会议/培训报名”栏目中点击“中国教育学会2024年度课堂教学展示与观摩（培训）系列活动·第十六届小学数学教学改革观摩交流展示培训活动”—“我要报名”，按步骤进行操作，公务卡也可进行线上交费。　　（2）交费成功的代表，由中国教育学会开具会务费电子发票并发送至报名时所填的电子邮箱（请代表务必在交费界面正确填写单位名称、单位纳税人识别号、收发票电子邮箱）。　　3.本次会议原则上不支持现场报名与交费，没有交费或不按正常程序自行交费者，会议将不予接待。　　七、注意事项　　1.若因填写错误，未及时收到发票，请填写“重开发票信息表”报本省负责人，由负责人统一汇总信息后报会务组，截止日期为11月15日，过期不予受理。　　2.若需退费，请在活动开始前，及时向本省负责人递交“退费申请表”，各负责人在11月22日前将本省“退费信息表”统一汇总后递交会务组，过期不予受理。由于参会人员较多，请参会人员在交费时务必填写所在学校地址，以便后期区分所在省份和地区。　　八、联系方式　　厦门会务组：　　联系人：王老师　　邮箱：8@xdyjd.com　　电话：18030318670，400-6240-006　　小数专委会秘书处：　　联系人：张老师　　邮箱：zhangjiarui@pep.com.cn　　电话：13611345001，010-58759725　　附件：附件 参会人员回执.xlsx中国教育学会小学数学教学专业委员会2024年9月10日

新时代教育数字化转型的政策逻辑与变革取向　　作者：　　杨聚鹏，陕西师范大学教育学部教授、博士、博士生导师　　刘琴萧，陕西师范大学教育学部助理研究员　　数字技术是当今社会影响最为深远广泛的技术，在我国加快社会主义现代化教育强国建设的时代背景下，推动教育数字化转型正在成为政策热点。对新时代我国教育数字化政策进行研究发现，教育数字化转型政策主要遵从物力、人力、功能、目标“四维驱动”发展逻辑，但存在设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境、公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”、助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态、打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级等问题。基于此，提出以人民群众实质性需求为导向、以便捷师生教育教学活动为遵循、以数字教育人文性关怀为方略、以公民基本素养夯实为目标的教育数字化变革取向。　　数字技术是当今社会影响最为深远广泛的技术，在我国加快社会主义现代化教育强国建设的时代背景下，推动教育数字化转型正在成为政策热点。对新时代我国教育数字化政策进行研究发现，教育数字化转型政策主要遵从物力、人力、功能、目标“四维驱动”发展逻辑，但存在设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境、公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”、助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态、打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级等问题。基于此，提出以人民群众实质性需求为导向、以便捷师生教育教学活动为遵循、以数字教育人文性关怀为方略、以公民基本素养夯实为目标的教育数字化变革取向。　　教育数字化，因能全面赋能教育、对教育活动“流程再造”、加速教育发展而成为当前教育改革发展的焦点与重点，在世界范围内引起了广泛关注和激烈竞争。进入新时代以来，我国相继出台了《教育信息化2.0行动计划》（简称《2.0计划》）、《“十四五”国家信息化规划》（简称《信息化规划》）、《“十四五”数字经济发展规划》（简称《发展规划》）等政策文件，着力推进教育数字化转型发展。面对国际教育数字化发展新趋势和我国教育数字化转型发展新要求，切实发挥出宏观政策的引领作用，成为新时代破解教育数字化转型现实困境、推动教育现代化和高质量发展的迫切需要。　　近年来，国内外相关研究对于教育数字化转型的研究，已经逐渐从单纯的技术转型发展为包含意识、理念、技能等方面的多元化研究，致力于全方位打造教育数字化转型的良好生态环境。但已有研究对教育数字化转型政策关注不足，缺乏对我国教育数字化转型政策的深度解析与现实审思，对教育数字化转型政策优化发展提供的有效建议不足。本研究从宏观管理角度，对教育数字化转型政策进行分析，探求教育数字化转型政策合理性与目的性的统一，以期完善教育数字化转型发展，为教育数字化深化发展服务。　　一、“四维驱动”：新时代教育数字化转型的政策逻辑　　进入21时代以来，我国出台了一系列政策着力推动教育数字化转型，形成了物质支撑、人才驱动、功能驱动与目标引领的“四维驱动”政策构想，彰显了物力、人力、功能、目标统筹推进的发展逻辑（见图1）。　　（一）适度超前建设教育数字设施设备，通过先进物质基础支撑教育数字化转型　　教育数字化设施设备是指综合运用现代教育教学理论和科技手段有效开展教学活动、进行教学管理所需要的一系列配套工具设施及信息资源库。它是教育数字化转型的基础性、根本性物质支撑，适度超前建设，是教育数字化转型发展不可或缺的因素。　　一是明确提出数字化设施设备建设的目标。2016年发布的《国家信息化发展战略纲要》要求到2025年实现“固定宽带家庭普及率接近国际先进水平”，表明运用先进物质技术引领数字化发展是我国政策的鲜明目标导向。　　二是着力夯实数字基础设施建设水平。我国秉持高效实用、绿色智能、安全可靠的数字化建设理念，提出夯实基础设施建设引领教育数字化发展的政策理念。《信息化规划》指出适度超前部署下一代智能设施设备，从网络连接设施、新型感知设施、新型算力设施等方面全方位推动数字基础设施能力提升。　　三是加大教育数字化设施设备创新。这类政策着力实现基地、平台、学科、项目“四维一体”整体布局、协同合作，以此推动兼容基础研究、应用研究和技术开发的长效机制建设。　　（二）以公民素养提升为发展理念，激活教育数字化转型的主体性因素　　党的十八大以来，党中央高度重视提升全民数字素养与技能的有关工作，这不仅是顺应当下数字时代的必然要求，也是我国推动弥合数字鸿沟、促进共同富裕的关键举措。　　一是打造全民共享的数字资源体系。优化拓展教育数字化资源和获取渠道，提高数字技能教育资源的全面性、共享性与便捷性，可助力形成全社会共用、善用、爱用数字教育资源的良好局面。早在2016年，《信息化规划》就曾对此明确要求“搭建全民数字技能教育资源体系”。　　二是制定全民数字素养与技能提升计划。这类政策有助于在社会范围内营造数字技能学习风气，在潜移默化中厚植数字公民责任意识，对推广和普及全民数字技能教育有重要意义。《信息化规划》曾提出要开展针对各类社会场所的多样化数字技能培训项目。　　三是加大对数字弱势群体的帮扶力度。教育数字化转型政策聚焦于满足不同群体的差异化需求，尤其关注数字弱势群体，不断提升其幸福感、获得感和安全感。《信息化规划》要求“精准帮扶信息弱势群体”，为重点人群提供常态化数字技能培训，有效提升其数字素养水平。　　（三）以教育治理现代化为应用场景，通过内在需求驱动教育数字化转型　　社会治理模式正在从线下向线上线下融合、从政府单向监管向更加注重社会协同治理转变。数字化赋能教育治理现代化建设，是新时代教育治理现代化的内在要求，也是教育数字化转型发展的迫切任务。　　一是推动数字化与教育治理有机结合。充分利用新兴技术的先进优势，推动教育数字化转型高度赋能教育管理工作，有助于切实提升教育治理能力的现代化水平。《2.0计划》提出深化应用信息化基础设施、大数据系统等资源来优化教育管理、决策和公共服务能力。　　二是增强政府数字化安全管理与风险防控能力。随着数字技术在社会各领域的渗透，涉及数字权力、数字犯罪、数字权益、数字应用等方面的管理问题骤然增加，带来了诸如数据安全、信息安全、网络安全等问题。《发展规划》从网络安全防护、数据安全和防范各类风险的角度出发加强数字经济安全管理，有利于根本上实现教育数字化规范发展、创新发展与利益主体的权益保护。　　三是强化协同治理和监管机制建设。《发展规划》提道：“我国数字经济发展中数字鸿沟问题未得到有效解决，各行业应充分发挥数据要素作用，加强数据治理和监管工作。”　　（四）以教育公共服务体系建设为新型目标，运用规划引领推进教育数字化转型　　在现代公共管理视域中，公共服务体系是提升政府公共产品与服务的供给力来推动社会事业发展的基本方式。教育是一个国家最主要的公共产品，教育公共服务的供给是政府的重要职责。在新时代，党和政府将促进全体人民共同富裕摆在了更加重要的位置，而实现共同富裕的出发点和关键点是教育公共服务的均等化。为此，教育部指出要“形成政府主导、覆盖城乡、可持续的基本公共教育服务体系”，优化数字民生保障能力，提高教育公共服务的便捷性。　　一是构建数字民生保障体系。十九届六中全会提出“要坚持在发展中保障和改善民生，加强数字民生建设”；《“十四五”公共服务规划》提出通过“推进新技术创新应用”“推动服务重心下沉基层”来提高公共服务共享水平。　　二是推动教育数字资源共建共享和均衡配置。继数字经济快速发展以来，数字基础设施建设对公共服务支撑效果显著，教育数字资源已经成为重要的国家性战略资源。《行动计划》提出“完善数字教育资源公共服务体系”，《战略纲要》则在此基础上进一步强调数字教育资源的共建共享和均衡配置。　　三是探索形成公共服务新模式。数字化催生了传统政府向“电子政府”“数字政府”转变，对公共服务体系产生了根本性影响，政府公共服务具有了新机制与新模式。《信息化规划》要求，“运用现代信息技术为‘中国之治’引入新范式、创造新工具、构建新模式”。　　二、转型不足：新时代教育数字化转型的现实问题　　党和政府通过上述政策大力推动教育数字化转型的同时，使其成为推动教育高质量发展的战略引擎，但现实中并未产生国家期待的重大效果，主要问题在于当前政策还未全面推进教育数字化实践转型，诸多实践困境仍然存在。　　（一）教育数字化设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境　　长期以来，我国教育数字化政策专注于教育数字化设施设备建设，但是由于这些政策对设施设备建设的系统性筹划不足，出现了设施设备系统布局不足与效益低下的双重困境。　　一是数字化设施设备建设机制统筹布局和系统推进不足。系统整体应该是在一定的组织结构基础上，通过妥善协调整体与其要素、层次、结构、环境之间的关系构建形成的。我国已初步建成规模化的教育数字化设施设备体系，但从整体来看，其布局仍然欠缺系统性。例如，教育数字化设施设备的建设水平在不同地区间差异较为明显。研究表明，我国数字基础设施建设呈现“东高西低”和“城市高村镇低”的现象。这反映出我国在进行教育数字化设施设备建设时往往将重心放在局部几个领域，缺乏对整体建设的顶层设计和系统思考。　　二是数字设施“消化不良”现象普遍。动态开放是系统功能发挥的基础条件。这要求教育数字化设施设备系统要做到技术设备的及时更新和科学维护。然而，由于缺乏资金和人才支持，很多学校无法做到这一点，导致其设施设备利用率低下，资源浪费现象突出。　　三是数字化设施设备的应用效益低下，对教育教学的深度赋能不足。从教育系统整体来看，其子系统间都要保持协同关系，这种协同关系尤其体现在它们共同为教育系统的终极目标—实现高质量教育教学，提供支持与保障。作为教育系统的子系统之一，教育数字化设施设备系统也应以该目标为根本导向。然而，当前很多教师一味地专注于外在教学工具，对教学内在本质和原理的思考与理解不足，导致教育教学质量难以真正提升。　　（二）公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”　　公民教育理论认为公民知识、公民技能和公民性格是公民教育的主要内容，且这三个组成部分在培养好公民方面相互关联。进入数字时代，数字素养与技能逐渐融入公民教育领域。然而在实际推进中，教育领域的“数字官僚主义”倾向十分突出，即“以技术为本”的本末倒置的办事作风大行其道。这种做法实际上阻碍了公民数字素养与技能的有效提升，也就忽视了公民性格与公民技能的养成。 　　一是数字教育中的人文关怀体现不足。人文关怀是现代社会文明的基本标准。关怀教育理论强调在教育中培养儿童关怀关系的形成与关怀氛围的营造。在教育数字化转型中的人文关怀特别要关注数字时代边缘群体的特殊需求。但目前来看，我们欠缺数字教育背景下的深层人文关怀。有学者指出，目前科技资本主义逻辑支配下的数字信息生活往往会陷入“技术桎梏”，造成数字媒体生态与人在行为、心理和精神等维度深度交缠的症候。不断加强技术转型与技术关怀的融合，为各类群体营造较好的归属感，才能促进全民数字素养与技能有效提升。　　二是数字教育中对社会情感学习关注不足。社会情感学习理论提出，社会情感学习是获得自我意识、自我管理、社会意识、人际关系、负责任决策能力的过程。忽视学生的社会情感需求会导致学生发展事倍功半。而数字时代情感教育问题，很大程度上源自“技术之上”风气影响下师生对数字工具的过度依赖和错误定位。这不仅阻碍了学生在数字化学习中调控自我意识和进行自我管理，而且加剧了学生的社会孤立问题，最终导致他们的负责任决策能力也难以顺利发展。综上，数字官僚主义倾向会造成对社会情感学习的漠视，使教育过程既无法促进学生非认知能力的发展，也无法适应学习者情感需求的变化。　　三是基于数字化的学校特色发展不够。随着国家学校特色化发展政策的推动，一些学校在形成自身鲜明的学校数字文化和数字教育特色上付出了大量努力。然而，很多学校特色发展理念、方法和内容等和教育数字化转型结合并不深入。例如，一些学校在数字化特色打造中，对形式、排场和外显性特色的关注超越了对学校教育数字化特色内涵的重视，并没有发挥出教育数字化转型对于学校特色发展的强大赋能作用。　　（三）教育数字化助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态　　教育治理能力和治理体系现代化是新时代教育现代化的基础保障和重要特征。帕特里克·邓利维的数字治理理论认为数字治理包含重新整合、以需求为基础的整体主义和数字化变革三大主题，具体包含促进中央政府业务流程重建、将以公民需求为核心的底层价值逻辑融入政府治理的具体流程、重塑公共部门的组织结构和内部文化以实现权利再分配等内容。可见，数字化转型对治理能力现代化建设有着不可或缺的重要性。但目前我国的数字化主要用在一些边缘性活动中。　　一是基于数字化的治理理念还未成为核心治理理念。意识是行动的出发点，特定的治理理念必然导致特定的领导方式。数字化转型的理念认识不够是当前我国教育数字化转型面临的一大挑战。在教育治理层面，体现为治理主体的数字化治理理念薄弱，具体体现为：治理主体尚未具备以数字思维引领教育治理体系转型的意识，以及对教育数字化治理本质的深入解读不够。　　二是基于数字化的教育治理决策机制并未优化完善。教育治理决策机制建设是教育治理体系现代化建设的重点之一。随着数字化的深化发展，政府先后出台多个政策推动决策由经验驱动向数据驱动转变。然而，我国教育治理决策机制仍面临着环境复杂多变、结构僵化死板、流程封闭和滞后等一系列问题，在这种背景下开展数据驱动的教育治理决策活动，往往会导致最终决策缺乏全面性和系统性。　　三是基于数字化的共享协同管理机制尚未全面构建。现代社会治理正在由政府“统治”向多元主体“共治”转变，加强各治理主体间的协作共享机制建设迫在眉睫。然而，我国教育数字化建设一般采用“以部门为主体，以项目为中心”的建设模式。在这种模式下，教育数字资源服务体系的整体布局往往被孤立的系统所割裂，形成所谓的“数据烟囱”“数据壁垒”“数据孤岛”等问题。　　（四）教育数字化打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级　　价值理念是关于社会发展某一方面的系统性思想，是社会制度的精髓和灵魂，具有指导性、辐射性、稳定性以及超越性。其指导性和超越性反映出价值理念必须既要来源于现实发展的概括总结，又要高于现实发展的实际情况。当前，我国教育公共服务体系建设在定位、衔接、资源建设等方面仍存在不足。究其根本原因，在于数字化打造教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级。　　一是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于公平。“公平正义”是一个国家文明程度的重要衡量，也是维护社会稳定的重要条件，但是“公平”与“正义”并不是一回事，公平是一个程序和过程的概念，而正义则是将平等的结果和公平的程序完美结合的理想状态，因此“正义”是更高级的文明形态。教育数字化在推进教育精准扶贫、提高政府公共服务水平、推动公共服务均等化等方面具有重要作用，可以实现“正义”文明形态。因此，教育数字公共服务体系建设的价值理念需要从“公平”向“正义”转型升级，进而实现服务能力的根本提升。　　二是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于扩大供给。经过多年的建设和积累，我国教育公共服务体系中数字教育资源供给种类多样、渠道丰富，但这背后的供求错位现象十分突出。调查发现，“教师经常使用的数字教育资源种类和教师期待使用的数字教育资源种类之间存在严重偏差”。这反映出现有教育公共服务过于偏重供给，而忽视了实际需求，造成教育资源供给侧结构性失衡。　　三是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于标准统一。多元智能理论强调个人根据自身特点和优势高效利用教育资源，从而在擅长的智能领域获得成功。但我国教育数字化公共服务体系建设中充斥着大量标准化思想，缺乏对个性需求的关注。各级数字教育资源平台中极少出现优质的以学为中心的数字资源，能够为学习者提供个性化、研究性学习的数字化资源稀缺。　　三、人本逻辑：新时代教育数字化转型的变革取向　　新时代教育数字化转型实现高质量发展，从根本上来讲就是要把人本身当作合理性目的而不是当作合理性工具，从合乎人发展目标与获得感的方式推动教育数字化转型。　　（一）以人民群众实质性需求为导向，全面提升教育数字化产品与服务质量　　实质性需求是指与人民群众需求相匹配的需求，产品供给不超越、不滞后人民群众需求。需求层次理论强调人的动机由其需求决定，弗朗西丝·海伍德认为“了解需求是保障质量的起点”。这启示我们：在教育数字化转型进程中，要以人民群众的真实需求引领教育数字化产品和服务质量提升。　　一是增强数字技术拓展不同群体能力边界的效用。新兴教育数字技术对教育教学活动有强大的辅助作用，能激发使用者的高阶能力与高阶思维。对教师而言，数字技术变革要朝着帮助教师完成枯燥的重复性工作进行，让教师有更多时间进行创造性劳动。对于学习者而言，数字技术开发要多考虑结合学习者的性格爱好与个人需求进行，用技术赋能个性发展。　　二是完善数字教育产品与服务生产管理制度体系。理查德·斯科特认为制度“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。在对应的分析框架中，数字教育产品与服务生产管理制度的建立可以看作是规制性要素、规范性要素和文化—认知性制度要素共同作用的结果。其中，数字教育产品与服务生产管理制度的规制性要素，是指数字教育产品与服务供给中所涉及的法律法规和有关政策等；规范性要素是指数字教育产品与服务文化所形成的价值观、社会对数字教育产品与服务生产工作及回报的认可度等；文化—认知性要素是指对于数字教育产品与服务生产管理本质及价值的认知。　　三是研制教育数字化产品与服务标准体系框架。教育数字化服务是服务提供主体通过提供教育数字化方式方法，以满足教育领域中服务对象需求的过程，其中涉及多方利益和多角色分工合作。在这些利益相关者之间建立起完整成熟的服务生态链，首先要将相应的服务规范标准作为其统一的行动纲领。参考国内外具有较强影响力的教育数字化相关标准和典型教育数字化服务案例能够为标准体系制定提供一定思路和启示。例如，国际标准化组织制定的学习资源元数据标准，以及科技公司提出的服务科学理念和“智慧地球”“智慧教育”的解决方案所造就的智慧教育服务成功案例。　　（二）以便捷师生教育教学活动为遵循，避免教育数字化发展引发更多“技术文盲”　　技术文盲指在技术技能学习领域主动采取战略性抵抗的人。实践中，数字技术应用的过分盈余和复杂化会导致学习者选择逃离数字化进程，进而出现更多技术文盲。因此，在教育数字化转型的新时代，需重新审思教育数字技术发展逻辑将孕育出新的实践体系并参与对日常教育教学活动意义的重塑。　　一是数字技术发展坚持“守正创新相协同”原则。一味地强调数字技术的先进性、新颖性和渗透性往往会导致教育数字化转型逐渐偏离教育的本质需求。“守正”指的是价值观层面要守住“素质教育、全面发展”的育人方向和“育人为本”的课堂目标，回归用数字技术推动教育教学活动便捷化的初心；“创新”指的是实践层面要加强技术研发，尽可能减少学习者在数字技术操作上的困扰，让他们能够更加轻松地掌握数字技术。　　二是数字技术要促进教育包容发展。包容性发展是现代社会发展的基本要求。数字化领域的教育包容指的是提供公平获取数字技术的机会并保障所有人都能从数字技术中受益。弱势群体在教育数字化时代往往面临着更为多样、复杂的挑战，对其数字需求的忽视会进一步恶化社会中本就长期存在的对弱势群体的歧视和排斥问题。对此，有学者指出，包容性已成为对数据科学和技术中的偏见和歧视问题的理想解决方案。　　三是数字技术要实施普惠性发展。教育数字技术要提升普惠数字服务覆盖面，打造泛在可及、智慧便捷、公平普惠的数字化教育公共服务体系，形成人民参与教育治理、人民监督教育开展、人民共享教育成果的新格局。关注数字技术的成本和效益，努力降低技术应用门槛和成本，紧扣师生教育活动的实际需求，有利于增加师生群体的获得感、幸福感和安全感，确保教育数字化转型政策符合师生的期望和利益。　　（三）以数字教育人文性关怀为方略，构建智情双驱的智慧教育生态　　数字教育技术的飞跃式发展为人们带来便利的同时也造成了普遍的社交隔离与情感孤独。人文性智慧指的是一种体现人文关怀理念的智能性，这就要求教育数字化转型不仅要关注数字技术带来的便捷性和先进性，更要赋予技术以情感和温度，使学习者在智能学习场景中实现情感参与、认知活动和行为体验的统一。基于此，教育数字化转型应确立和秉承人本主义引导的数字文明，重塑数字教育格局，在智情双驱中彰显教育价值。　　一是提升数字教育核心技术的智能动态性与情感联结性。智能动态性针对的是实现场景化学习到全场景学习的转变，以满足学生不断变化的个性化需求和成长性需求。全场景学习是场景化学习的升级迭代，更加强调虚实融合的沉浸式体验给学习者带来的多维度情感共鸣。情感联结性针对的是加强数字技术的情感化表达，展现数字技术对师生的尊严、价值、命运的维护和关切。　　二是构建丰富的多模态学习场景。多模态学习是指允许教学元素以多种感官模式（视觉、听觉、书面等）呈现的学习环境。多媒体教育场景中的情绪设计和学习者自身特征是影响多媒体学习情感的关键因素。有学者在此基础上提出，以学习场景为中心，可利用相关数字化工具采集多模态情感数据，根据情感模型识别情感状态，并以可视化方式反馈情感信息，进而提供学习干预与服务。　　三是注重智能型教育教学工具的开发与应用。开发具备“主动育人功能”的智能型教育教学工具，能够帮助学习者充分激发和调动多种感官，提高对学习资源的解读能力，有利于学习者情绪的良性迁移，进而帮助学习者实现高频、高创、高感知的学习形态。一方面，智能型教育教学工具的开发要致力于打破超越地理和空间限制，将智能学习活动延伸到课外。另一方面，要注重利用智能教学工具打造高度仿真的虚拟情境。　　（四）以公民基本素养夯实为目标，大力培养新时代“数字公民”　　数字素养与技能，已经成为数字时代公民的基本素养与技能。公民是否具备较高的信息素养，不仅关系他们自身的生活质量，而且关系国家教育数字化的可持续性发展。我国在提升公民数字素养与技能时，要从数字意识、数字知识、数字能力和数字伦理等方面大力培养新时代的数字公民。　　一是实施大中小学一体化的数字素养与技能教育。皮亚杰的认知发展阶段理论强调个体认知发展的阶段性和连续性。从该理论出发实施大中小学一体化的数字素养与技能教育，要求根据学生的知识储备和认知能力发展进行阶段化、层次化、体系化的安排。例如，小学生大多处于具体运算阶段，数字素养与技能教育应更加注重实际操作和问题解决能力的培养；中学生大多处于形式运算阶段，数字素养与技能教育应更加注重创新思维和系统思维的培养。　　二是政府主导多元合作推动数字素养与技能继续教育。一些学者认为虽然治理理论推动了改变政府作为单一行动者以命令和控制方式进行社会治理的传统，但凭借其在解决冲突、分配资源等方面的相对优势，政府依然应该在社会治理中扮演主角。在全面培育数字公民的背景下，政府主导多主体合作构建继续教育与培训制度，能够有效召集并利用不同利益相关者的权力，围绕公民数字素养与技能培训这一公共事务，促使通过协商达成共识。　　三是构建数字素养与技能的国家资格框架制度。国家资格框架制度，通过统一的标准、全面的要求、广泛的应用、深度的认可，能推动公民数字素养与技能教育深入发展。全面构建资格框架制度是当前我国全面提升国民数字素养与技能的战略选择。为此，要结合国际经验与国内实际，形成规范的资格描述与认证标准，为框架内各级各类资格评估活动以及资格标准制定提供参考。