中国教育学会

劳动与综合实践活动课程的统筹实施——以广东省深圳市光明区为例 　　作者： 　　帅飞飞，深圳市光明区教育科学研究院副研究员、博士　　彭红玉，深圳市教育科学研究院副院长、副研究员、博士　　李臣之，深圳大学教育学部教授、博士生导师 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有其合理的立论依据和明晰的政策导向，对于摆脱课程实施困境、提升学生核心素养有着重要意义，具体统筹策略包括素养导向的目标统筹、项目化取向的内容统筹和协同育人的资源统筹。劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质是超学科主题学习，外在形态则表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。区域视域下的统筹实施可基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，以整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。 　　随着社会的不确定性、复杂性和模糊性日益增加，提升学生解决真实生活情境中复杂问题的综合能力愈加重要，课程综合化和实践育人受到重视。然而，“劳动”从综合实践活动课程中独立出来后，两门课程“各自为战”在一定程度上带来课程实施的随意化、散点化、浅表化问题。为摆脱实践困境，有必要探索推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施新路径，建构在地化课程实践新模式，以提升两门课程的实施水平和学生综合素质。 　　一、劳动与综合实践活动课程统筹实施的原因 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施中的现实问题，整体培育学生核心素养，两门课程在课程性质与理论基础方面的一致性为其统筹实施奠定了立论依据，相关文件也提供了明确的政策导向。 　　（一）统筹实施的价值意蕴 　　在理论价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程不仅能优化综合实践活动课程实施的方式与路径，还能提升劳动课程实施的“研究性”意味。综合实践活动是一门跨学科实践性课程，强调学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实问题，劳动课程主要以丰富开放的劳动项目为载体加以实施，强调灵活运用其他课程所学知识进行劳动实践。两门课程都以提升学生综合素质和实践能力为旨归，综合实践活动课程的核心理念是跨学科探究性学习，有转变学生学习方式的功能，将这样的精神贯穿于劳动过程之中，有利于培育学生的核心素养。 　　在实践价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施过程中遇到的现实问题。综合实践活动课程在中小学实践中还存在“缺课时”现象，活动目标与内容的整合性、活动方案设计的规范性、课程实施的常态化、活动评价的客观性也有待提升。劳动课程实施推进面临场地、师资、经费等方面的挑战，主题和内容的联通性、层次性、创新性不足，目标片面落实、内容零散化、劳动体验表层化，导致学生劳动观念窄化、劳动技能欠缺、劳动品质缺失。这些问题的出现，一定程度上同劳动与综合实践活动课程缺乏深度整合有关，二者的统筹实施有助于问题的有效解决。 　　（二）统筹实施的立论依据 　　在课程性质方面，劳动与综合实践活动课程鲜明的思想性、突出的社会性、跨学科的综合性和显著的实践性等共同属性为二者统筹实施提供了合理的立论依据。两门课程都“以价值体认为核心”，以“实践”为主线，依托劳动项目或主题活动开展实践性、体验性活动，都强调综合运用各学科知识解决现实问题，在各学科教学中渗透劳动教育或加深综合实践活动中获得的知识，整体培育学生核心素养。综合实践活动课程因其能丰富劳动教育的内涵和形式而成为劳动课程实施的最佳载体，“两门课程可以互相融合、统筹设计、整合实施”。 　　在理论基础方面，劳动与综合实践活动课程都是国家规定、地方指导、校本实施的必修课程，适合基于在地化教育视角进行统筹协同实施。遵循“国家规定—区域规划—学校方案—统整项目—课堂教学”的基本逻辑，把国家制定的育人“蓝图”逐步细化为地方和学校的育人“施工图”，利用地域优势为学生创造真实、有意义、有吸引力的个性化学习，把地方作为情境或多学科探究对象，让劳动与综合实践活动联结学生身置其中的社会与生活，提升学生保护、传承、创新地方文化的意识与能力，培育学生的文化自信和家国情怀。 　　（三）统筹实施的政策导向 　　一方面，基础教育课程改革强调课程综合化和实践学习，为两门课程统筹实施指明了前行方向。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，要“注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学”。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。《基础教育课程教学改革深化行动方案》也强调，“义务教育阶段确保全面落实国家课程，注重与地方课程和校本课程的统筹实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，要“加强课程综合，注重关联”“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“加强学科间相互关联，带动课程综合实施，强化实践性要求”。 　　另一方面，相关文件对劳动与综合实践活动课程的内容整合和课时统筹进行了合理规定和科学阐释，为两门课程统筹实施提供了具体路径。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，“中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分，可整合实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排”。  　　二、劳动与综合实践活动课程统筹实施的策略 　　统筹实施两门课程有其重要的价值意蕴、合理的立论依据和明晰的政策导向，但要真正落到实践层面，还需综合运用目标统筹、内容统筹和资源统筹策略，有效解决目标虚化的育人价值问题、碎片化的实施路径问题和资源缺乏的条件保障问题。 　　（一）素养导向的目标统筹 　　寻找劳动课程需要提升学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神等方面的劳动素养和综合实践活动课程需要培养学生价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等育人目标之间的交叉点，再适当融入相关学科课程所能培育的学生核心素养，形成更高阶的学生发展核心素养目标体系。学习的本质涉及认知、社会和情感三个维度，关涉文化基础、社会参与和自主发展三方面的学生发展核心素养的整体提升。因而，可以从文化基础（认知）、社会参与（社会）和自主发展（情感）三方面设计两门课程的统筹实施目标。 　　立足区域资源和学校实际，将国家规定的一般目标整合、具体化为彰显区域特色、符合学生实际的校本化育人目标，按照教育目的—教育方针—培养目标—课程总目标—统筹实施总目标—学段/学年教学目标—学期教学目标—统整项目目标—课时教学目标的纵向顺序逐级细化，使不同学段、不同年级的学生发展素养有机衔接、逐层进阶。从横向领域和纵向层次两个维度建立起内容完备、结构分层的劳动与综合实践活动课程统筹实施目标体系。 　　（二）项目化取向的内容统筹 　　一方面，关注内容整合。梳理《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中十个劳动任务群若干项目和《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年版）》中152个综合实践活动推荐主题之间的重叠部分，以此为连接点实现内容统筹，整合实施中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分。用综合实践活动的理念和方式实施劳动课程，将跨学科探究性学习融入劳动教育之中，对讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样激励等劳动教育的五个关键环节进行“前延后拓”，在讲解说明之前增加考察探究，在榜样激励之后增加社会服务、社会实践和职业体验，摆脱劳动课程实施“僵化”“窄化”“异化”的现实困境。 　　另一方面，注重项目设计。劳动课程强调劳动项目，综合实践活动课程强调主题活动，都注重引导学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实生活情景中的真实问题，发展学生核心素养。需要坚持问题导向和素养导向，从学生的真实生活和发展需要出发，发现生活情境中的真实问题，转化为培育学生核心素养的项目主题，有机整合劳动、综合实践活动、班团队活动、校本课程、地方课程和各学科课程相关内容，基于在地化教育视角开发项目化·跨学科·校本化劳动清单，也就是劳动与综合实践活动统整项目群，搭建起两门课程统筹实施的内容体系。 　　（三）协同育人的资源统筹 　　统筹家校社人力资源。首先，劳动与综合实践活动课程师资可合二为一，进行一体化建设，整体设计学校劳动与综合实践活动课程统筹实施方案、教研工作计划和教学工作计划。其次，全体教职员工参与两门课程统筹实施活动，还聘请大国工匠、劳动模范、科研人员、技术能手、社区人士、家长志愿者，以及科技创新、人工智能、信息技术等方面专家共同参与两门课程统筹实施活动，形成以本校教职员工为主攻、地方科研人力资源为助攻，科研教研院所、政府为后盾协同育人的活动导学共同体，打造家校社协同育人“教联体”。基于区域实际情况和教师发展需求开展教师全员培训和两门课程专兼职教师专门培训，系统提升教师课程统筹实施能力。 　　统筹校内外物力资源。首先，开发和整合校内物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种工具、器材、设备、功能室、实践基地等。其次，开发和整合校外物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种场馆资源、社区资源、自然资源、实践基地等。最后，借助虚拟现实技术、5G技术、AI工具等技术手段共创、共建、共享两门课程统筹实施系统，搭建研讨交流的数字化资源平台，为师生共同开发课程资源、开展教学评研活动提供虚实融合的时空环境。 　　三、劳动与综合实践活动课程统筹实施的本质属性与实践样态 　　教育教学实践中，劳动与综合实践活动课程统筹实施是对综合课程的再综合，本质上属于超学科主题学习，具体表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。在地化实践中，应严格把握课程实施的基本环节，关照课程落实的不同层面，明确多个层级的具体任务。 　　（一）统筹实施的本质属性 　　首先，劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质属于超学科主题学习。体现“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”的课改精神，促进两门综合课程之间的横向整合，超越了单一综合课程的学习和学科课程间的跨学科主题学习，是综合学习的最高形式。注重学生亲历完成“大任务”的劳动与综合实践活动过程，运用多学科知识和多方面经验认识、分析和解决真实生活情境中的复杂问题，通过“做中学”的方式获得具身认知和体验，建立不同学科知识、学科知识与生活经验、知识经验与人、人与自我之间的深度联结，最终习得“大概念”，练就“大本事”，整体提升核心素养。 　　其次，劳动与综合实践活动课程统筹实施的外在形态呈现为课时统筹和内容整合。一方面，“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排。”有条件的学校，可每周安排一次半日活动，协同推进劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程和各学科课程不少于10%的跨学科主题学习活动，推动综合实践活动理念与方式全面融入各课程实施过程。另一方面，全面整合区域资源、劳动与综合实践活动课程重叠部分、各学科课程、班团队活动、地方课程与校本课程相关内容，设计和实施劳动与综合实践活动统整项目，推动课程综合化实施和学生个性化综合化实践学习，促进教与学方式的整体变革。 　　最后，有效平衡劳动与综合实践活动课程相对独立和统筹实施之间的关系。一方面，劳动和综合实践活动都是国家必修课程，需要保留两门课程各自独立的个性特点，保证两门课程不同学段、不同年级纵向贯通的一体化实施，不适合统筹实施的部分要分开实施。两门课程交叉度不高的内容不宜统筹，综合实践活动课程考察探究部分不涉及劳动实践的诸多内容，就更适合以跨学科研究性学习的方式分开实施。另一方面，更为宏观的区域规划、学校方案、统整项目和课程资源可整体规划，相对微观的课堂教学则要分别体现两门课程在课程性质、育人功能、实施方式、专业规范方面的独特性。 　　（二）统筹实施的实践样态 　　深圳市光明区推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施，建构起“三线·五层·六级”的在地化实践模式（见图1），基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。   　　首先，依据课改精神落实“两课一统”，推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施。聚焦课改文件、课程实施、劳动教育、综合实践活动、课程统筹等主题，开展系列教师学习、培训、心得分享和研讨活动，了解研究者聚焦两门课程统筹实施的价值内涵、统筹原因、统筹策略开展了系列研究，实践领域也在区域和学校层面开展了诸多探索，但两门课程统筹实施的深度和广度有待提升，还存在系统性不强、理论和实践融合不够等问题。深圳市光明区扎实推进两门课程的统筹实施，促进学生个性化综合化实践学习，整体培育学生核心素养。 　　其次，依托区域本土文化和学校发展愿景制定“一地一计”和“一校一策”（含“一校一清单”）。从历时态和共时态角度全面梳理、开发和利用区域特色资源，尤其是“光明农场”历史带来的山、水、天、林、湖、草等自然生态资源和“打造世界一流科学城”背景下大装备、大装置、科学实验室、高职院校、高科技企业等先进科技资源。研制的《光明区中小学劳动与综合实践活动课程统筹实施指引（2025—2027年）》明确了两门课程统筹实施的指导思想、基本原则、总体目标、主要内容和具体要求。在此基础上，开展系列专题培训、案例分享、成果展示和案例评选活动，协助各中小学校研制、落实“一校一策”和“一校一清单”。 　　最后，根据年级特色和教师个性打造“一级一项目”和“一师一优课”。基于在地化教育视角整体设计和实施“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目，举办系列教师培训、主题论坛、成果展示、教学研讨和案例征集评选活动。让学生置身于地方遗产、文化、景观、机遇和经历之中，帮助学生理解、依恋、认同他们身处其中的“地方”，打造“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目品牌，尊重教师个性选择打磨劳动、综合实践活动课堂教学优秀案例，建设“一师一优课”的名课体系。 　　广东省深圳市光明区开展统筹实施劳动与综合实践活动课程的区域探索，取得了很好的实践成效和丰富的研究成果。两门课程的实施水平不断提升，课程管理、师资建设、资源开发、教育教学、条件保障、家校社协同方面不断改善，学生综合素质不断提高，教师和学校获得长足发展。劳动与综合实践活动课程统筹实施是一项长期性系统性的复杂工程，光明区基于长期实践的“三线·五层·六级”的在地化实践模式也必将迭代更新，为两门课程区域统筹实施以及跨学科主题学习活动有效开展提供可借鉴、可复制、可推广的实践方案。 

“研”思向闽 “修”己树人——福建省教师队伍建设区域规划与培养能力提升研修圆满完成　　为深入贯彻落实党的二十届三中全会精神和全国教育大会精神，贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，建设高水平专业化教师队伍，推动福建教育持续高质量发展，由中国教育学会、福建省教育厅共同主办，重庆市教育学会协办为期一周的“福建省教师队伍建设区域规划与培养能力提升研修”圆满完成。本次研修于2024年11月4日在重庆第二师范学院学术交流中心开班，教育部教师工作司副司长黄小华作开班专题报告，中国教育学会副会长、秘书长杨银付，中国教育学会副会长、重庆市委教育工委原书记、市教育委员会原主任黄政，福建省教育厅教师工作处处长戴颖出席开班式并讲话。　　　此次研修为福建省分管教师工作教育局副局长和县级进修学校校长两个班同期开展，分班授课。以“教师队伍建设区域规划与培养能力提升”为主题，通过政策解读、专题讲座、案例研究、专家点评等方式，科学设计、精准实施，助力学员将本次学习的思考与收获转化到实际工作中。开班式现场专题报告·弘扬教育家精神黄小华　　黄小华以“弘扬践行教育家精神 培养造就新时代高水平教师队伍”为题作专题报告。他聚焦习近平总书记关于教育的重要论述，阐述了教育强国建设对培养造就新时代、高水平教师队伍建设所提出的人才一体化发展、体制机制改革、师德师风建设、教师资源配置等方面的新要求，提出培养造就新时代高水平教师队伍的重点工作在于“推动教育家精神铸魂强师”“促进教师专业素质能力提高”“推进教师管理和资源配置优化”“提高教师政治地位、社会地位、职业地位”等。杨银付　　杨银付以“深入学习贯彻全国教育大会精神，以高质量基础教育夯实教育强国建设支点”为主题作专题报告。他围绕“为什么建设教育强国，建设什么样的教育强国，怎样建设教育强国”这个时代命题，深刻分析了我国建设教育强国的现实基础和时代要求，系统阐释了教育强国的科学内涵和基本路径，首次提出教育强国的六大特质，深刻阐述了教育强国建设要正确处理好的五个重大关系，系统部署了全面推进教育强国建设的五方面战略任务和重大举措。他表示，此次研修正是贯彻落实中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革、弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设等文件要求和全国教育大会精神的重要举措。专题讲座·理论与实践并进　　联合国教科文组织教师教育中心成员、上海师范大学国际与比较教育研究院副教授朱小虎为全体学员作了题为“教师教学国际调查（TALIS）与教师专业发展”的专题讲座，他通过国内外教育情况数据比较，阐述教师专业素养提升与多元角色定位。苏州市教育评价学会会长罗强为局长班作题为“基于检测大数据的跟进式教育教学改革实践”的专题讲座，他表示，教育管理者和教师需具备数据分析和解读的能力，通过质量监测精准诊断问题、优化教育生态、助力科学育人。重庆市南岸区教育工委书记、区教委主任李智作题为“以教育家精神引领教师队伍高质量发展”的专题讲座，结合南岸区教育发展的实际情况，阐述了区域教育在人才培养中所承担的基础性使命。上海市教育科学研究院学生发展中心主任王枫为校长班作题为“科学教育与创新人才培养”的专题讲座，在教育强国建设背景下，致力于构建面向人人的科学教育体系。西南大学附属中学党委书记欧健作题为“学校教师培养的模式与创新”的专题讲座，他强调了领导重视的高度、资源整合的宽度和文化涵养的长度等多维思考。一排左起：朱小虎、罗强二排左起：李智、王枫、欧健研讨交流·案例分享与经验交流左起：张英、王晋、吴志琼　　案例研究是此次研修的重要部分。局长班上，无锡市新吴区教育局局长张英为局长班作了题为“教育家精神引领下新时代教师队伍建设的新吴实践”的经验分享，她结合新吴区教师进修学校的相关情况，阐述教师队伍建设中的实践举措。重庆市教委师范教育处副处长王晋作了题为“高素质专业化教师队伍建设的重庆实践”的经验分享，她从教师队伍建设做法及成效、面临的形势、推进建强教师队伍的思考等方面，展示了重庆教师队伍建设的实践和经验。重庆市合川区教委书记、主任吴志琼作了题为“区域教师培养体系的构建与实施”的案例分享，她从“高位推动，系统构建；分层分阶，精培精训；行知立特，创育未来”三个层面进行了分享。一排左起：史咏梅、刘梅梅二排左起：马斌、韩益凤、杨旭红　　校长班上，哈尔滨市教育研究院副院长史咏梅和哈尔滨师范大学教育科学学院副教授刘梅梅，通过工作坊实践演练方式讲授“校长发展共同体促进基础教育区域优质均衡发展的实践探索与价值讨论”，分享了哈尔滨校长发展共同体的培训成果。中国教育学会“领航计划”首席专家马斌和江苏省师干训中心教师发展部主任韩益凤，通过场作研创方式进行面对面研讨修改“区域教师研修的整体规划”，系统性指导参训校长的规划研制，提升培训规划的前瞻性、针对性、实操性。重庆市南岸区教师进修学院副院长杨旭红以“做教师专业成长的推动者——研训一体化教师培训的南岸实践”为主题，展示了南岸区赛训结合、以赛促建、以训促发展的成功经验。交流访学·名校探访拓视野　　本次研修设置了丰富的交流访校活动，局长班学员们走进重庆市育才中学，参观陶行知纪念馆、科创中心、体育艺术场馆，听取育才中学的历史和办学特色的介绍。在谢家湾中学，谢家湾学校党委书记刘希娅作题为“学习方式变革，让国家课程高质量落地实施”的专题报告。　　校长班学员在两江新区博雅小学沉浸式体验“教育数字化的学校建设与科创课程展示”，博雅小学集团总校书记、校长谢晓梅作题为“学校教师队伍规划建设与实施”的专题讲座。江北区教师进修学院书记李大圣分享了“教师研修机构如何助力教师学习”的方法，阐释了教师培训“在地”“战训结合”与“伴随式生长”独特优势的深刻内涵。重庆市育才中学江北区教师进修学校学术沙龙·思维碰撞出新火花　　本次研修班开展了多场层次丰富的学术沙龙活动。局长班紧扣“如何营造教育家脱颖而出的制度环境”和“区域教师队伍建设的五年规划与思考”两个主题积极发言，联系工作实际，结合自身感悟，进行交流分享。重庆市教育学会会长钟燕对学员代表的发言作专家评析并提出建议。　　　　校长班围绕“专业化创新型教师培养培训的规划与思考”和“区域教师五年培训规划与思考”两个主题进行交流分享，重庆市教科院副院长，重庆市教育学会学术委员会副主任委员、正高级教师万礼修，中国教育学会“领航计划”首席专家、江苏省教育厅原二级巡视员马斌作专家点评。左起：钟燕、万礼修、马斌　　本次研修通过一周深入的专题学习、实践演练、思想碰撞，提升了学员从政策到实践层面的专业能力和理论素养，训练了学员的问题思维和协作思维。培训后学员们深入研磨并呈现区域教师培训规划，福建省教育厅对本次培训的圆满实施给予高度评价。学员们纷纷表示，将把本次学习成果应用到实际工作中，共同推动福建省教师队伍高质量建设，为福建教育的高质量发展、教育强省建设做出更大贡献。

中国教育学会小学教育专业委员会2024年学术年会在德阳举行会议现场　　11月7日至8日，中国教育学会小学教育专业委员会2024年学术年会在四川德阳举行。在开幕式上，中国教育学会会长朱之文发表了讲话。中国教育学会副会长黄政主持开幕式，中国教育学会小学教育专业委员会理事长、北京市正泽学校校长李烈致开幕词，四川省委教育工委副书记，省教育厅党组成员、副厅长，一级巡视员崔昌宏，德阳市委常委、宣传部部长吴成钢参加开幕式并致辞。来自教育部、中国教育学会、北京师范大学的专家学者和全国各地小学知名校长、教师共600余人相聚德阳，共同探讨小学教育领域的最新前沿，展望未来教育发展趋势。朱之文　　朱之文在讲话中强调，小学教育是国民教育的基础，人生发展首先接受的最基本的学校教育，是人口素质形成的奠基工程。本次学术年会以“弘扬教育家精神 深化小学教与学改革”为主题，恰逢全国教育大会胜利召开，教育强国规划纲要编制基本完成，我们深刻认识全国教育大会召开的重大意义，深刻认识教育强国的科学内涵，深刻认识加快建设教育强国必须处理好的“五大关系”，深刻认识加快建设教育强国的重大任务。同时，对全体会员提出四点希望，一要在深入学习上作出表率；二要在宣传阐释上作出表率；三要在深入研究上作出表率；四要在服务贡献上作出表率。李　烈　　李烈在致开幕词中指出，今年中共中央、国务院印发了《关于弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，在全国教育大会上习近平总书记又特别提出了“实施教育家精神铸魂强师行动”。在此背景下，本次年会针对教育改革深水区存在的问题，恰逢其时。一是校长教学领导力是关键，校长要坚守课堂主阵地、高位思维低位行动、坚持清净办学。二是方式方法创新是路径，大单元、跨学科、教学评一体化等教学变革可促进学生发展。三是数据赋能是助力变革力量，要坚持教育立场和以学生为主体。最后强调教育家精神的内涵，鼓励大家以其为引领，为小学教育高质量发展贡献力量。崔昌宏　　崔昌宏在致辞时表示，四川省坚持把推进基础教育扩优提质作为建设教育强省、构建高质量教育体系的具体行动，聚焦更加公平、更加优质，全面深化改革，教育强省建设根基不断夯实。下一步，四川省将深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和对四川工作的系列重要指示精神，进一步落实立德树人根本任务，进一步强化“五育”并举，进一步整合教育资源，不断探索创新教育教学的新路径、新技术、新方法，不断办好人民满意的教育。吴成钢　　吴成钢在致辞时谈到，中国教育学会小学教育专业委员会学术年会是全国小学教育领域规模最大、规格最高、学术性最强的学术年会之一，出席年会的各位专家学者，在教育政策研究、学校管理、课程改革、教师发展等领域，经验丰富、成就卓越，必将对教育领域综合改革发挥重要作用。热切期盼各位领导、各位专家一如既往关心支持德阳教育，对德阳教育多提宝贵意见，为德阳教育发展传经送宝。　　本届年会采用“主论坛”加“平行论坛”的方式开展，“主论坛”以专家主旨报告的形式进行。　　7日上午的主论坛上，四川省宇航研究会科普专家、西昌卫星发射中心西昌发射测试站原总工程师巫立新作题为《航天的创新驱动力与未来展望》的主旨报告。他以国内外对航天的质疑入题，从航天对保障国家安全,服务高品质生活两个方面介绍了航天对国家和社会的贡献，从国内外航天发展的历程和近年来井喷式的航天热，分析了创新如何推动航天事业和产业的发展，并对航天未来20年的发展进行了展望。冉宏林　　四川省文物考古研究院三星堆遗址工作站站长、三星堆研究院学术执行院长、三星堆博物馆副馆长冉宏林作题为“三星堆：多元一体中华文明的重要见证”的主旨报告。他强调了三星堆遗址考古的重要性，指出其为建设文化强国、增强文化自信提供了丰富的支持。通过考古研究，确认三星堆遗址的年代从距今四千年前一直延续到公元前两千多年。三星堆文明是中华文明多元一体的重要组成部分，与中原文明有技术交流，共同展现了中华文明的辉煌。毛亚庆　　中国教育学会小学教育专委会学术委员会副主任、北京师范大学教授毛亚庆作题为“学生社会情感能力发展与学校管理改进”的主旨报告。他在报告中指出，中国已全面建成小康社会，迈入全面建设社会主义现代化国家的新征程，中国经济社会进入高质量发展阶段。站在新的历史起点上，如何回应时代对高质量教育发展的追问和期望，致力于推动中国基础教育高质量发展，促进个人幸福和社会和谐?为此我们需要思考:如何促使学生超越以自我为中心的个人主义倾向，关注他人和社会，形成友爱互助的责任意识和社会担当，构建好社会发展的基石;如何促使学生在情感认知和行为上形成向善、尚美的社会文明气质，奠定社会文明进步与和谐的基础等。为此，学生需要在基础教育中获得基于强化自我意识与提升社会适应性的社会情感能力。教育需要培养出具备主体意识、他人意识、社会意识和有“温度”的学生。　　7日下午，五个“平行分论坛”分别在德阳市庐山路小学、德阳市沱江路小学、德阳市华山路学校、德阳市青衣江路小学校、德阳市东汽小学举行，围绕“校长教学领导力的研究与实践”“实现育人目标的大单元教学实践探索”“跨学科教学实践探索”“‘教一学一评’一体化的实践探索”“数智赋能的课堂实践探索”5个主题，采用专家讲座，校长教师实践经验分享和主题沙龙等形式进行了学术性研讨，共有18个专家进行了理论指导，32位校长教师进行了交流分享，厘清了五个主题的教育教学理论和实践路径，给与会人员以深刻的启发和丰厚的收获，与会人员还观摩了五所学校的学校文化，课程展示以及美丽的校园环境等。李明新　　8日上午，大会围绕各分论坛主题进行小组汇报，在随后的主旨报告中，中国教育学会小学教育专业委员会副理事长、北京小学校长李明新作题为“着力教师发展的“三个转型”，深化教与学的改革”的报告。他指出，强教必先强师。教师只有实现发展方式变革，才能适应新时代教学变革的要求。首先教师要实现自主型发展，这样才能启动教师的自我追求与内生动力。第二教师要实现人格型成长，让老师实现以师德为核心的自我完善与价值追求。第三教师要实现创生型工作，以创新的教学方式培养学生的创新能力。陈锁明　　中国教育学会小学教育专业委员会常务副理事长、教育部小学校长培训中心常务副主任陈锁明以“教育教学应有的样态”为题作主旨报告。他在报告中指出，新时代党和国家非常重视教师队伍建设，习近平总书记对教师队伍建设作出了一系列重要指示。教师必须自觉弘扬教育家精神，深化教育教学改革。教师要摒弃旧的教育样态，要把握新时代教育的新样态，要勇于迎接智能化时代的未来教育样态，更要回归教育的真样态，实现教育为党育人、为国育才的宗旨。朱志勇　　中国教育学会小学教育专业委员会学术委员会副主任、北京师范大学教育学部教育管理学院教授朱志勇在大会总结中，使用学校教育的科学研究逻辑和方法，对本届年会主题和所有报告、发言进行了全面的学术研究与分析总结，言辞犀利，观点鲜明，把年会推向了学术交流的高潮，让与会校长教师进一步感受到了学术品质的力量，体验到了年会学术品牌的味道，纷纷表示，要将年会精神引入下一步学习和工作中。　　中国教育学会小学教育专业委员会学术年会每年一届，已在北京、天津、杭州、长沙、广州、成都、南昌等地成功举办多届。每一届学术年会的召开，都为广大教育工作者开阔视野、拓展思路、深化基础教育改革创新提供了交流碰撞提升的平台，推动全国小学教育高质量发展发挥了重要作用。

《中国教育学刊》教育视点第33期2024年11月14日深化教育综合改革要正确处理好五个关系　　（一）处理好目标共识与过程多样的关系　　凝聚教育改革共识的关键在于加强党对教育的全面领导，形成教育改革的统一思想和坚定意志，坚持以人民为中心的教育发展理念，办好人民满意的教育。教育改革的对象是师生，是家庭、学校、政府、社会各类组织，其利益诉求多样但可以通过明确诉求、加强沟通、形成共识，建立制度体系，追求帕累托最优而非零和博弈；教育发展的过程涉及各级各类教育的体制机制、各种教育要素及之间关系，在共同目标下积极稳妥地推进教育改革，形成教育改革的最大公约数。　　（二）处理好规范有序与激发活力的关系　　规范有序与激发活力相统一的本质是在良好的制度规范中充分发挥教育主体的主观能动性，让教育部门守正创新、学校安心办学、教师潜心育人、学生追逐梦想。深化教育综合改革，既要健全约束机制以规范教育方向，也要健全激励机制以激发教育活力。处理好规范有序与激发活力这一重大关系，要在党的全面领导下强化教育改革的统一意志，坚持依法依规办学，建立规范有序运行的良好教育生态；要建立健全激发广大教师教书育人、广大学生健康成长的激励机制，精神激励包括情感支持、职务晋升、荣誉表彰、授权、尊重等，物质激励包括薪资、奖金、奖品等，通过合理激励提高教职工的工作热情和创新能力，激发学生的学习动机，促进政府高效善治。　　（三）处理好统一领导与合作共治的关系　　统一领导必须做到顾全大局、令行禁止，提高教育改革效能，但也容易导致教育治理的僵化，容易产生教育专断和官僚主义。合作共治尊重教育相关利益方的合法权益，能够调动各方积极性，在合作治理中体现灵活应变，但协调难度大、信息沟通慢，容易产生本位主义和分散主义。深化教育综合改革要跳出集权—分权二元对立思维，集中法权、下分治权，治权在法权下进行，推进教育治理体系和治理能力现代化，必须优化中央与地方、地方上级与地方下级、地方与教育机构以及教育机构内部之间的权力配置，在上下级教育纵向治理上进一步放权，在同级部门间教育纵向治理上进一步分权，在学校内部治理上进一步合作，让政府成为有能力的有限政府，学校成为有活力的有限学校。　　（四）处理好教育资源政府配置与市场配置的关系　　深化教育综合改革，要在前瞻性、针对性、协同性的宏观调控下实现教育资源配置效率最优化和效益最大化；要在公平竞争规范、质量反应灵活的市场环境中，加强和优化公共教育服务，必须处理好公共教育资源的政府直接配置和市场间接配置的关系。通过政府机制配置公共教育资源，有利于教育资源配置的公益性和普惠性，但容易因职能错位、越位、缺位，造成“管得过死”，通过市场配置公共教育资源有利于提高教育资源配置的效率，但存在外部性、信息不对称、垄断等一系列固有缺陷。教育是公共产品，既要采取政府和市场共同分担的原则，又要运用好政府和市场配置公共资源的两个机制，努力形成市场配置和政府配置相互补充、相互协调、相互促进的格局，更好发挥公共教育资源的育人效益。　　（五）处理好行政管理与依法治教的关系　　深化教育综合改革，要在完备的教育法律体系下，依法行政、依法办学、依法治校，在治理实践中摆脱人为的自由裁量权影响，要在“积极政府”推动发展下，建立教育保障体系和科学发展等有效机制，必须处理好依法治教与政府治理的关系。法治社会将法律作为治理国家和社会的最高准则，依靠法律的理性和权威治理，行政管理是政府对公共事务的管理，本质上依靠的是掌权者的智慧和权威治理。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《教育强国时代深化教育综合改革的逻辑、主题与方法》。校外培训机构长效治理的困境与突破　　对校外培训机构的有效治理是“双减”政策贯彻落实的关键。在校外培训机构专项治理行动之下，校外培训治理取得明显成效，数量得到有效控制，办学合规性得到有效监管，分类治理的能力有效加强。但作为学校教育的有益补充，其长效治理仍存在现实困境，究其原因包括三方面：其一，校外培训机构的转型存在衍生风险，致使校内外教育多层面难以对接；其二，各主体未基于共同利益形成共同体，校内外教育协同发展存在隐形壁垒；其三，针对校外培训机构治理的深度不足，校内外教育对接的保障制度不健全。为突破校外培训机构长效治理困境，使其成为学校教育的有益补充，首先应先立后破实现校外培训机构转型，寻找校内外教育对接的新方向；其次要基于利益结构驱动教育资源整合，通过教育资源的调控推动校内外教育对接；最后要多层面完善保障体系，为校内外教育有效衔接做好保障工作。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《“双减”背景下校外培训机构长效治理的困境与突破》一文。打通教育监测评价助推教育改进的路径　　（一）增强教育监测评价的问题导向，挖掘教育发展中的真问题　　只有正确甄别真问题，才能进一步聚焦改进方向与行动目标，从而解决问题，实现改进。首先，加强对各级监测评价指标内容的开发。其次，加强对监测评价数据的深入挖掘，推动多源流教育数字基建。最后，回到教育现场，开展基于监测评价的深度调研。　　（二）加强专业队伍和平台建设，实现基于教育监测评价的循证改进　　只有得出有效的证据产物，并以此为基础进行循证干预和决策，才能推动改进的发生。证据不同于普通的数据和信息，必须经过科学加工以具有高度的科学性、系统性、全面性和有效性，而其中整个过程都需要专业队伍、专业平台作为支撑。第一，组建由政府、专业评价人员、学校教师及教育管理人员等构成的专业改进共同体，并为多元主体构建协同合作机制，以保证证据生产的持续进行。第二，基于监测评价数据建立专业化、结构化、高效率的证据库，提高证据利用效率，实现循证改进的良性循环。　　（三）建立基于教育监测评价的案例研究和后效评估制度，形成教育改进的不竭动力　　其一，案例研究相较于强制问责更能提高一线教师和管理者等微观主体参与改进的积极性。其二，后效评估是检验教育改进项目能否有效促进教育教学质量提升的关键环节，证据的有效性和教育改进目标的达成度都需要经过后效评估来检验。此外，由于区域、学校间的发展水平不同，衡量改进效果的标准也需因地制宜，在解读与反馈改进效果时充分考虑各区域、学校的基线水平和实际情况，避免“一刀切”。　　（四）充分发挥媒体力量，宣传推广基于监测评价的教育改进典型经验　　首先，应注重优质内容的建设和生产，特别是对社会所关注的教育热点问题的回应。其次，探索如何利用直播云台、AI主播、短视频等多元媒介发布具有“亲和力”的监测结果和教育证据库信息，提升公众对教育监测评价的关注度和认可度，提高教育证据库的知名度和影响力，以此激励优秀地区、学校发挥辐射作用，促进地区教育生态的良性循环。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《基于教育改进的教育监测评价的现实反思与路径优化》一文。

中国教育学会教师培训者协作体2024年学术年会在北京师范大学举办　　11月4日至5日，中国教育学会教师培训者协作体2024年学术年会在北京举行。会议聚焦“弘扬教育家精神，全面提升教师培训质量”主题，探讨教师培训的前沿理论、改革实践探索、未来发展趋势，助力教师培训事业的专业化发展。中国教育学会常务副会长李天顺，教育部教师工作司教师发展处处长赵静，中国教育学会教师培训者协作体理事长尹后庆，北京师范大学党委常委、组织部部长张雁云出席开幕式并致辞，教师培训者协作体理事长、副理事长单位负责人，成员单位代表，教师进修学校及机构的专家学者，以及中小学、高校教师等约400人参会。李天顺　　李天顺在讲话中对推进教师培训改革提出三点建议，一是要牢牢把握正确的政治方向，聚焦教育家精神，加强铸魂强师建设。要发挥教师培训在落实立德树人根本任务中的重要作用，强化教师的思想政治教育、理想信念教育，强化教育家精神引领；二是要紧扣高质量发展主线，聚焦核心素养，深化教师培训改革。要探索新时期教师培训的新途径，完善培训课程体系，创新培训模式，充分发挥信息技术作用，实现人工智能赋能教师教育；三是要在深入研究上做表率，聚焦关键环节，着力解决突出问题。不仅要提升教师理论水平，而且要培养行动派、实干家。他期待与会各方携手探索新时代教师培训高质量发展的新思路、新赛道，为教育强国建设贡献磅礴力量。尹后庆　　尹后庆在讲话中表示，本次年会的召开，是深入贯彻落实习近平总书记系列重要讲话和全国教育大会精神的具体举措，也是以教育家精神铸魂强师，创新新时代教师队伍培养培训机制、打造支撑教育强国的高素质专业化教师队伍的实际行动。他表示，作为全国教师培训领域引领性的交流研讨平台，中国教育学会教师培训者协作体在研究教师发展方面一直发挥积极作用，同各成员机构围绕教师队伍高质量建设，探索培训者专业发展的有效机制与途径，尤其是将师范院校同地方教师进修机构联系起来，推动基础教育阶段教师培训工作落到实处。张雁云　　张雁云表示，教师培训工作是高素质专业化教师队伍建设的重要保障，对教育改革发展具有至关重要的作用。北京师范大学作为中国现代师范教育的摇篮、“四有”好老师的首倡地，始终站在教师教育的前沿，在教育强国建设中彰显着自己的担当和作为。学校大力开展“强师工程”，做好“国培计划”承训实施和后援服务，积极参与教师培训政策研制和标准制定，近十年来，北京师范大学累计培训教师、校长园长70多万人次，探索出了名师培养、校园长培养、师德培养、科学教师培养等众多有效模式，为教师培训这道必答题，为十年前习近平总书记视察北师大“国培课堂”提出的殷切期待，提交了一份绚丽多彩的答卷。　　主旨报告阶段，教育部教师工作司教师发展处处长赵静、北京师范大学教授张志勇、教师培训者协作体理事长尹后庆，以及北京师范大学教授陈丽分别作主旨报告，各自从不同视角分析了推进教育强国建设背景下，中国教师培训行业的发展现状和未来趋势。赵　静　　赵静总结了“国培计划”为推动新时代高水平教师队伍建设提供的坚强支撑，分析了“国培计划”对标教育强国建设要求面临的新挑战，阐述了对深入推进“国培计划”改革的思考，提出要落实国家重大战略，明确支持重点，加强规范管理，促进模式优化，提升专业水平，强调要加强调研，群策群力，共同努力推进“国培计划”改革、提质、转型，讲好国培故事，不断提升我国教育的国际影响力。张志勇　　张志勇阐述了教育家精神的内涵实质，指出教师家精神是教师群体的共同价值追求，指出要从提升教师的教书育人能力、学科能力和学科素养、通识教育素养、育德和家庭教育指导能力、数字教育素养着手，全面提升教师的专业素养，并重点围绕培养学生核心素养、落实“大单元大观念大任务”教学要求等热点难点问题，给出意见和建议。　　尹后庆分析了智能时代教师面临的新挑战、拥有的新机遇，分析了智能时代教师应具备的新素养。他详细解读了《教师人工智能能力框架》中“获取”深化“创造”三个进阶等级和五个能力实施路径，指出未来教师将更加注重学生的个性化发展和创新能力的培养，利用人工智能技术构建以学生为中心的新型教学模式和学习环境，希望教师积极参与教育技术的创新和应用研究。陈　丽　　陈丽以《教师培训的新知识观和新课程形态》为题，探讨了颠覆型技术为教师培训创新提供的新机遇。她指出，这种颠覆型技术变革，正在引发人才培养目标、教与学的方式、教育供给模式乃至教育哲学思想的全面变革，教育的“术”和“道”都在发生顺应时代的变化。她介绍了知识观、学习观、课程观的前沿发展态势，呼吁与会者更新教育理念，探索创新教师培训的新模式，构建面向实践更加开放、更适合每个教师、更灵活的教师专业发展的新生态。　　本次年会设置7个平行分论坛，与会嘉宾深入探讨了教师培训的新思路新模式新路径、数字化赋能高质量教师队伍建设、县域教师发展支持服务体系建设、教师培训质量评估体系建设、研训机构整合与创新发展等热点议题，积极参与“基于参与式学习的校园长培训项目设计”“教师培训者引导力提升：以中学语文青年骨干教师问题设计的困惑与对策为例”“基于两难案例讨论的体验式师德培训”“AIGC助力课改重难点突破”“基于课堂变革的中小学主题式校本研修模式建构与实践”等5个前沿工作坊。　　5日会上，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室主任冯晓英研究团队发布了《中国教师培训发展报告》(2023)。报告围绕“数字化转型助力教师精准培训服务体系建设”这一主题，研究了2023年度以国培项目为代表的教师培训项目成效，以及数字化转型如何助力教师精准培训服务体系建设两个核心问题，勾勒出我国2023年教师培训发展的总体现状，分析了行业发展面临的问题与挑战，为进一步深化教师培训改革提供科学的理论依据。　　本次年会在会前共收到实践案例投稿122篇、论文投稿407篇。经专家遴选，年会共收录25篇优秀实践案例和34篇优秀论文。年会上，优秀实践案例和论文作者进行了交流分享。　　本次年会由中国教育学会、北京师范大学主办，北京师范大学继续教育与教师培训学院承办，中国教师研修网支持召开。　　闭幕式上，北京师范大学继续教育与教师培训学院院长朱生营代表北京师范大学，与下一届年会举办单位代表、上海师范大学基础教育处副处长李晓芳交接了年会会旗。

福建省教师队伍建设区域规划与培养能力提升研修在重庆举办　　2024年11月4日，由中国教育学会和福建省教育厅共同主办的福建省教师队伍建设区域规划与培养能力提升研修班在重庆第二师范学院开班。教育部教师工作司副司长黄小华，中国教育学会副会长、秘书长杨银付，中国教育学会副会长、重庆市委教育工委原书记、市教育委员会原主任黄政，重庆市教育学会会长、重庆市教育委员会原副主任钟燕，福建省教育厅教师工作处处长戴颖，重庆市教育学会常务副会长、重庆市教育委员会原副主任邓沁泉，中国教育学会“领航计划”首席专家、江苏省教育厅原二级巡视员马斌，重庆第二师范学院继续教育学院副院长杨娟等出席开班仪式。来自福建各市（区）县教育局分管教师工作副局长、教师进修学校校长聚焦教师队伍建设规划与培养，分班开展为期一周的研修交流。 黄小华　　黄小华在开班仪式上作“弘扬践行教育家精神，培养造就新时代高水平教师队伍”专题报告。他围绕习近平总书记关于教育的重要论述，阐释了新时代高水平教师队伍在人才一体化发展、体制机制改革、师德师风建设、教师资源配置等方面的新要求，强调了培养造就新时代高水平教师队伍各项重点工作。他指出，要坚持以弘扬“教育家精神”为引领，不断深化教师师德师风、专业素质、育人能力建设，以实施“国培计划”等培训项目为重点，不断健全教师教育体系。杨银付　　杨银付在开班式作“深入学习贯彻全国教育大会精神，以高质量基础教育夯实教育强国建设支点”专题报告。他指出，此次研修是贯彻落实全国教育大会精神和中央教师队伍建设意见的重要行动和具体举措，学会与福建省教育厅一起精心设计研修方案，从全国遴选基础教育教师研修领域有深入研究、有丰富经验的专家和同行为研讨班授课。他希望，通过此次培训研修，学员能够进一步深刻领会习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话和大会精神，深刻理解中央教师队伍建设和有关基础教育重大文件的出台背景和政策意图，深入思考本地区、本学校、本学科高质量发展的问题与对策，科学合理做好区域规划和培养能力提升。黄　政　　黄政在致辞中表示，欢迎福建教育同行到重庆第二师范学院研修交流，到重庆的中小学校实地调研，希望学员们通过此次研讨交流，碰撞思想火花，实现经验共享，重庆将为此次研修活动提供高质量服务保障。戴　颖　　戴颖在讲话中表示，福建省教育厅高度重视教师队伍建设，明确将培养新时代高素质教师作为提升教育质量的首要任务。她指出，参训学员作为教师队伍管理的中坚力量，应以更高站位认识新时代教师队伍建设的重要性，从师德、师风、专业能力等方面着手，确保福建省教育的长远发展。左起：林　楠、谢志芳　　在学员代表发言环节，福州市委教育工委委员、教育局副局长林楠和厦门市教育科学研究院副院长谢志芳表示，通过参加本次培训，深感责任和使命，将把学习成果内化于心、外化于行，把学习成果落地转化，形成实效。　　此次研修两个班同期开展，分班授课。课程内容设置了专题报告、专题讲座、案例研究、交流访学、实践演练、场作研创、学术沙龙、观点分享等多个环节。学员们纷纷表示，本次培训收获很多，作为教育工作者将持续不断学习、更新观念，凝心聚力，结合当地实际，探索高水平教师队伍建设的路径、策略，在教育改革道路上继续前行，为教育强国建设贡献力量！

中国教科院专家建议：重新审视、完善中小学校建设标准作者：安雪慧，中国教育科学研究院区域教育研究所所长、研究员周宜笑，中国教育科学研究院区域教育研究所助理研究员建设教育强国，基点在基础教育。习近平总书记在2024年全国教育大会上强调，我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国。中小学校作为教育强国建设基点中的重点，其建设标准是成就基点的关键支撑。建设高标准的教育空间是建设高质量教育体系的基础，是培养各类人才特别是拔尖创新人才的重要环境。2018年，教育部发布《关于完善教育标准化工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），提出“加快建成适合中国国情、具有国际视野、内容科学、结构合理、衔接有序的教育标准体系”，并将“学校建设标准”列为教育标准的重点研制领域。随着基础教育逐渐普及，中小学校的建设标准已日臻完善，然而，面对高质量教育体系建设不断推进，以及教育强国、科技强国和人才强国建设的新要求，我国中小学校建设标准仍存在一些不足、面临诸多挑战。重新审视中小学校建设标准，进一步完善学校标准化建设，是教育强国建设必须关注的基础问题。一、中小学校建设标准的内涵及特征国际标准化组织将“标准”界定为“由一个公认的机构制定和批准的文件”。根据我国相关法律法规，我们将“标准”理解为一种规则体系，是一种条约化表述。我国的“标准”以政府为制定主体，分为强制性标准与推荐性标准；从层级可分为国家标准和地方标准；内容不仅包括《中华人民共和国标准化法》列出的国家标准、行业标准、地方标准、团体标准和企业标准，还包括一些法律法规中发挥标准作用的相应条款。1．中小学校建设标准是保障教育质量的基础条件国家在法律法规中对中小学校建设标准提出了明确的具体化要求。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）将“建设标准”与“办学标准”并列，从“办学标准”“选址要求”“建设标准”三个方面明确了学校建设要求。2006年，教育部等相关部门颁布的《中小学幼儿园安全管理办法》明确将学校围墙、校舍、场地、教学设施等纳入“办学标准”。2018年，《指导意见》将学校建设标准与学校设立标准、教育装备标准、教育信息化标准、学科专业和课程标准等并列，作为学校标准需要研制的重点领域，只是未对学校建设标准的内涵加以界定。越来越完备的中小学校建设标准，为确保教学质量、促进儿童青少年成人成才提供了良好的基础条件。基于此，本文论述的学校建设标准在内涵上借鉴了《指导意见》的表述，但内容更为宽泛。2．中小学校建设标准是城市规划标准、建筑标准和教育标准的融合体从建筑学角度看，中小学校建筑及其设施建设要符合建筑标准对建筑单体的安全、卫生等做出的最低技术要求（如防火通道设置、教室采光等），以及对建筑单体间相邻关系的调整规定（如建筑高度、建筑间距等）。从城乡规划学角度看，中小学校的设置需要符合城市规划标准在微观层面对千人指标、服务半径、设施设置（如操场布局）、班级规模等的规定。从教育学角度看，学校空间是组织教育教学活动的重要场域。近年来，国内外学者对学校建设的关注点也从单一的物质设施转向多样化的教育空间。中小学校建设标准已融合了城市规划标准、建筑标准和教育标准等多方面的要求，是为师生提供安全、与城乡建设一体化发展、满足教育教学活动多方面需要的标准融合体，并根据学生的发展变化和学校教育教学活动的要求进行周期性动态调整（见图1）。图1：中小学校建设的三个阶段及其标准要求（来源：作者根据相关政策法规整理绘制）二、我国中小学校建设标准体系的发展历程与我国中小学教育普及发展阶段相适应，我国中小学校建设标准经历了从“注重基本安全”到“与城市规划标准结合”“城乡分类”“城乡一体化”的发展过程，逐步形成了相对完善的中小学校建设标准体系。1．各地中小学校建设以保障基本安全为主（1949-1977年）新中国成立后，中小学校建设虽然呈现出标准化态势，但在各项事业百废待兴的背景下，经济条件有限，仍以安全、经济、适用为基本原则。1952年，教育部发布《中学暂行规程（草案）》规定：“中学的各项设备以适用、经济为原则。各校对于图书、仪器、体育、卫生等设备，应优先充实。各项设备标准另定之。”同年发布的《小学暂行规程（草案）》规定：“小学应有坚固、适用、安全的校舍，课堂的建筑，以向南或向东南、由左面采光、光线充足、地位宽广的平房为原则；并应有必要的校具、教具和有关体育、卫生的各种设备以及适当的校地和校园”“小学建筑和设备标准，由中央教育部另行规定。”这一时期我国教育发展基础仍相对薄弱，学校建设重点关注学位供给和教育普及，学校建设标准仅提出了一些方向性要求，尚未形成具体控制性或约束性标准。2．中小学校建设标准与城市规划标准结合、同步发展（1978-1985年）改革开放后，学校建设标准逐渐呈现出具象化和制度化特点。1978年，《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》规定：“要加强对校舍的维修和管理。逐步改善教学、体育、卫生、生活等方面的设备。学校的布局要力求合理，便于学生就近入学”“要充实图书、仪器、标本、挂图等设备，积极发展电影、幻灯、广播、电视等现代化教学手段。”同时颁布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》规定：“教育行政部门应该积极地有步骤地改善学校校舍和教学、体育、卫生、生活等方面的设施”“学校的布局要力求合理。每个学校的规模不宜过大。”学校建设标准开始与城市建设领域学校布局要求结合。1980年，国家基本建设委员会（以下简称“国家建委”）发布《城市规划定额指标暂行规定》，在“居住区级公共建筑指标”中对中小学的所需处数、一般规模（建筑面积和用地面积）、千人指标（数量、建筑面积和用地面积）做了详细要求。1982年，由教育部编制、国家建委审查同意后颁布的《中等师范学校及城市一般中小学校舍规划面积定额（试行）》，从建筑标准与规划标准的角度，对城市一般中小学校舍规划面积定额、用地定额做出具体规定，并对班额、教学用房间数与设计定额、建筑密度、体育用地等测算依据做了说明，附加了教室、实验室等平面布置参考图以及学校课桌椅卫生标准等内容。建设标准和规划标准的结合，使得学校建设标准越来越具体，操作性越来越强。3．城乡中小学校建设标准体系逐步建立（1986-2009年）1986年颁布的《义务教育法》对中小学教育普及质量提出了新要求，中小学校建设标准的制定工作逐步展开。1986年，国家计委发布《中小学校建筑设计规范》（GBJ 99-86），对城镇、工矿区的新建、改建和扩建的中小学建设做了具体规定，包含选址、总平面布局、用地等规划标准、各类用房组成与平面布置、层数、净高、建筑构造、室内环境等。1987年，国家教育委员会（以下简称“国家教委”）、国家计划委员会（以下简称“国家计委”）颁布《全日制普通中等专业学校校舍规划面积定额（试行）》确定16班、24班、32班、40班四种学校规模，并对学校教室、图书馆、实验室、风雨操场、学生食堂等校舍和设施的构成、规模人数和建筑面积进行了规定。1990年，国家教委和卫生部发布《学校卫生工作条例》，对学校教学建筑的构成，环境噪声、采光、照明，黑板和桌椅的设置，学校新建、改建、扩建的选址和设计，体育场地的设置，教室和宿舍等内部设备和卫生标准，以及寄宿制学校的卫生设施等做了具体规定。1992年，《中华人民共和国义务教育法实施细则》对义务教育阶段学校的校舍、教学基本设施等提出了标准化要求。1994年，国家教委发布《普及义务教育评估验收暂行办法》规定：“小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。”同时，我国逐步完善的建筑标准和城市规划标准，如《建筑设计防火规范》（GBJ 16-87）、《建筑气候区划标准》（GB 50178-93）、《城市用地分类与规划建设用地标准》（GBJ 137-90）、《城市居住区规划设计规范》（GB 50180-93），为建立标准化的城市中小学校提供了重要参考。随着义务教育的普及，农村学校建设标准问题越来越突出。1997年，住房和城乡建设部（以下简称“住建部”）、国家计委、国家教委发布《农村普通中小学校建设标准（试行）》规定：“农村中小学校的建设规模，应根据学制、学校规模、面积指标，并参照农村经济发展水平、城镇化推进程度和人口发展规划等合理确定”；同时，还对班级数、班额及学校布局、校址和校园规划、校舍建筑面积、采光卫生等规划和建筑设计内容做了具体要求。2002年，国家技术监督局、住建部联合发布《城市居住区规划设计规范》（GB 50180-93），将教育公共服务设施纳入居住区公共服务设施（也称“配套公建”），对中小学校在居住区、小区、组团中的配置、服务内容、设置规定、建筑面积和用地面积做出了明确规定。同年，教育部发布《城市普通中小学校校舍建设标准》（建标［2002］102号）对城市普通中小学校建设规模、校舍用房的组成、学校网点布局、选址与规划设计、校舍建筑面积指标和主要建筑标准做出了具体规定。2003年，住建部发布《体育建筑设计规范》（JGJ 31-2003）规定：“学校用体育馆在场地尺寸、座席布置上应符合学校的教学要求和使用特点。”2007年，住建部、国家质量监督检验检疫总局联合发布《镇规划标准》（GB 50188-2007）将教育机构纳入公共设施，对中小学校在中心镇、一般镇中的配置和选址、教育机构用地占建设用地比例做出了明确规定。2008年，住建部、国家发展和改革委员会发布新修订的《农村普通中小学校建设标准》（建标109-2008），对农村普通中小学校建设规模与项目构成、学校布局、选址与校园规划、建设用地指标、校舍建筑面积指标和主要建筑标准做出了具体规定。4．中小学校建设标准体系逐步完善（2010年至今）随着我国教育进入高质量发展阶段，推进标准化学校建设成为满足优质均衡和建设高质量教育体系要求的重要工作。2010年，国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“推进义务教育学校标准化建设”“均衡配置教室、设备、图书、校舍等各项资源。”2011年，住建部发布《中小学校设计规范》（GB 50099-2011），对城乡学校统一适用。2011年以来，教育部发布的《特殊教育学校建设标准》(建标156-2011)、《节约型校园节能监管体系建设示范项目验收管理办法（试行）》，以及中国工程建设标准化协会发布的《绿色建筑检测技术标准》（T/CECS 725-2020）、住建部发布的《绿色建筑评价标准》（GB/T 50378-2019）等也对学校建设标准做出了更细致的补充。为落实国家标准，各地从实际情况出发制定了地方标准。例如：2018年北京市发布的《北京市中小学校办学条件标准》（建设部分-试行）（以下简称“北京市《办学标准》”）和2022年上海市发布的《关于进一步促进本市义务教育学校建设的实施意见》（以下简称“上海市《实施意见》”），从区域角度对中小学校建设标准进行了细化。同时，建筑和城市规划领域相关法律法规和标准体系也在不断完善，《建筑采光设计标准》（GB 50033-2013）、《建筑设计防火规范》（GB 50016-2014）、《建筑抗震设计规范》（GB 50011-2010）、《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》（GB/T 3976-2014）、《城市用地分类与规划建设用地标准》（GB 50137-2011）、《城市居住区规划设计标准》（GB 50180-2018）等文件相继出台，这为中小学校建设适应高质量教育体系的新要求打下了坚实基础。由此，我国逐步建成以法律法规为支撑，国家标准、地方标准为依据，行业标准为指导的中小学校建设标准体系。‍三、我国中小学校建设标准面临的挑战面对新时代建设教育强国、科技强国、人才强国的战略目标，现行中小学校建设标准体系在保障学校建设质量、适应课程和教学需求、助力创新人才培养、促进学生全面发展等方面仍有待进一步完善。1．现行建筑法规体系难以支撑中小学建设标准的制定目前，我国有关中小学建设的技术规定在各类规范性文件、国家标准、地方标准和行业标准中均有所体现，涉及校舍和体育设施布局、建筑建造、课桌椅等设施设备供给，以及建筑节能、防火等各个领域。但从法律角度看，现行《中华人民共和国建筑法》是针对建筑工程和建设企业进行管理的法律，对建筑建造的最低技术要求以及建筑单体间的相邻关系进行规定的“建筑法”和建筑条例并未形成。建设标准无法可依仍是制约我国中小学校高质量发展的关键问题。同时，我国已有标准虽然在制定时有其合理性与科学性，但难以适应未来高质量教育体系建设的需要。2．现行建设标准难以适应新课程改革与教育教学要求随着我国新课程改革不断深入，推进启发式、项目式、互动式教学需要良好的学习活动空间作支撑。目前，我国中小学班额仍相对较大，现行《中小学校设计规范》设置的美术、音乐、舞蹈教室、视听阅览室等功能教室，已难以满足学生学习与发展的新需求。从地方实践来看，部分省市的规范性文件已开始考虑室内外多功能教室的灵活布置与多样化设计要求。例如：2022年，上海市已对义务教育学校剧场、无障碍环境、德育展览空间等新设施的建设布局提出了新规定。考虑到未来生源数量的变化和高质量教学的要求，现行《中小学校设计规范》需做出进一步调整。3．各类创新人才培养战略对学校建设提出高要求据教育部发展规划司统计数据显示，2023年全国普通小学数学自然实验仪器配备达标率为96.93%，初、高中理科实验仪器配备达标率分别为97.68%和96.85%，中小学校学生创新能力培养的物质资源环境已形成了一定基础，但各地资源供给不均衡的问题仍然存在。在一些发达省市，近年来新发布的学校建设标准文件对跨学科学习空间的营造和学生创新能力的培养高度重视。例如：2018年，北京市《办学标准》对中小学应设的科技活动室等功能空间进行了详细规定，强调培养学生跨界思维和创新能力；2022年，上海市《实施意见》对义务教育学校建设中的学科实验室、跨学科综合学习空间等学习活动空间做出详细规定，要求学习空间布局灵活、功能多元，满足不同学科使用和多样化学习的需求。4．学生身心健康发展对学校建设提出新需求近年来，我国中小学生体质状况已发生显著变化。2021年发布的第八次全国学生体质与健康调研结果显示，与2014年相比，2019年全国7至9岁、10至12岁、13至15岁、16至18岁的中小学生，男生身高分别增加了0.52cm、1.26cm、1.69cm、0.95cm，女生身高分别增加了0.72cm、1.24cm、0.97cm、0.80cm。然而，中小学课桌椅的尺寸规定并未随学生身高的变化做出调整。调查显示，学生使用的课桌椅符合《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》规定的不到20%。与此同时，中小学校，特别是农村中小学校心理咨询室建设面积不达标、设施不到位、人员配备不符合的情况仍较为突出。如甘肃省张掖市虽然中小学心理辅导室的配备比例基本超过90%，但其标准化心理咨询室的覆盖率仅不到10%。未来，如何促进学生身心健康发展、提升校园环境的活力和质量等成为中小学校建设需要考虑的新问题。四、完善中小学校建设标准的政策建议1．完善建筑法规体系以支撑中小学校标准化建设我们可以借鉴国际经验，建立以“建筑法”为核心的建筑法规体系，为高质量的中小学校建设标准提供法律支撑。例如：日本以《建筑基准法》（以下简称“基准法”）为建筑法规体系核心，从技术角度将学校列为特殊建筑，对其单体防火、卫生、安全、节能、无障碍等问题进行规定，从规划角度对建筑单体间相邻关系进行调整。如第三章第三节“建筑物的用途”中，对城市规划的不同用途地区内的建筑用途进行了详细限制，而第四节“建筑物用地及结构”则对不同分区中建筑物的容积率进行了详细规定。以基准法为基础，日本省（部委）令《建筑基准法实施规则》以及国土交通省告示等也是日本建筑法规体系的重要内容，与《教育基本法》《学校教育法》《消防法》《建筑物抗震改造促进法》《无障碍法》《建筑节能法》等立法相互协调。以完善的建筑法规体系为支撑，日本文部科学省颁布的《小学设置标准》《小学设施维护指南》《中学设置标准》《初中设施维护指南》对中小学班额人数、校舍构成、学校场地规划、平面布置、屋内设施、结构设计、防火设备设计等做出明确规定，为各地中小学校建设提供了关键依据。日本的做法对我国推进中小学校标准化建设工作具有参考价值。2．完善中小学校建设的国家标准与地方标准目前，北京、上海等发达地区结合高质量教育发展要求，对中小学建设做出了较为具体的规定，这些探索为修订国家中小学建设标准和设计规范提供了实践依据。同时，要结合学生身心发展新特点，修订学校建设标准。从国际经验看，1986年，联合国教科文组织（UNESCO）对教育建筑的照明、热舒适度、教学和学习空间的设计、健康设施、安全措施、教育设施的场地规划等问题做了明确要求。2019年，欧洲健康学校网络基金会（SHE）的报告《欧洲健康促进学校标准和指标》就从规划标准和建筑标准角度，要求学校建筑、户外场所等物质环境状态良好、安全并符合健康标准（包括建筑材料、家具、照明、温度、运动设备等），学校场所（包括教室、厕所、院落、食堂）保持清洁和卫生等。2024年5月，欧盟新修订的《建筑能效指令》（EPBD）对包括学校建筑在内的各类新建和存量建筑物的能源认证、评估等做出了详细要求。未来，在形成中小学校建设国家标准的基础上，我国各地各校可以进一步制定底线标准之上具有灵活性的地方标准，并适时推进行业标准、企业标准和团体标准的补充完善。3．推动学校建设中的相关数字化标准建设近年来，增强学校教育空间的包容性、提升数字化教育教学质量等成为国内外学校建设中不容忽略的关键内容，如何保障城乡中小学，特别是农村学校互联网的连通性等问题值得关注。我国一些地方已将智慧学校建设纳入学校建设的相关制度文件。例如：2018年，北京市《办学标准》将“建设智慧学校”作为重点，要求“推进云计算、大数据、物联网、移动互联网、虚拟现实等技术在智慧学校中的创新应用”“创造主动式、协同式、研究式、交互式的智慧学习环境”等。2022年，上海市《实施意见》要求“按数字化教学需求配备移动终端”“因校制宜推进学校创设布局灵活、高效互动、资源丰富的数字化学习环境”“加强教育教学数字化应用场景建设”等。我国学校标准研制工作须顺应时代发展趋势，关注数字化教育、智慧教育，将其纳入中小学建设标准内容。4．加强中小学校建设标准质量监督检查教育部《指导意见》提出，“教育标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准以及对标准的制定、实施进行监督”，其实施工作需要“强化依据强制性国家标准开展监督检查和行政执法”。但中小学课桌椅质量检查结果显示，负责监督工作的卫生行政部门在现场检查时对不符合《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》的情况并未给予足够重视。2022年，上海市《实施意见》已明确规定要对义务教育学校的“学校建设、教育装备配置、信息化环境建设、教师配置、生均经费开展过程性监督监测”。未来，我国需要以义务教育优质均衡发展为目标，加强质量监督，以全过程、定期、全面的监督检查机制保障中小学校建设质量。

在渐进中创新：新中国成立75年来我国的教育督导政策变迁作者：郭　璨，国家教育行政学院教务部副研究员、博士樊平军，国家教育行政学院副院长、研究员、博士新中国成立以来，我国教育督导政策变迁先后经历了初步建立（1949—1976年）、恢复构建（1977—2009年）、巩固发展（2010—2019年）和深化发展（2020年至今）四个阶段，整体呈现出较强的渐进式变迁特征。总体上看，我国的教育督导政策体系经过75年的建立健全，在确立教育督导法理权威、确保教育督导工作规范、保障党和国家教育方针政策的贯彻落实等方面作出了积极贡献，但仍存在政策体系结构尚不完整，政策内容缺少对一些重大、关键问题的回应等不足。当前，面对加快建设教育强国的战略使命和历史责任，迫切需要健全教育督导法治体系结构、提升教育督导法律地位，聚焦教育强国建设重点任务、填补教育督导政策内容空白，以此建立完整的教育督导政策体系。教育督导是《中华人民共和国教育法》规定的一项基本教育制度，在督促政府依法履行教育职责、督促各级各类学校规范办学行为、推动党的教育方针全面贯彻落实等方面肩负着特殊而重要的使命。加强教育督导法治建设，完善教育督导法律法规，加快相关规章制度建设，是新时代深化教育督导体制机制改革的重要任务。从本质上讲，伴随党和国家机构改革的推进和教育事业发展的演进，我国教育督导的机构设置、职能定位、方式方法不断调整和完善，教育督导政策变迁正是这一历史发展的必然产物。纵观既有研究，虽然学者们认为现有的教育督导政策法规突出了行动的现实性、凸显了体系的发展性、增强了队伍的专业性、发挥了实践的创新性，但同时也存在国家层面的教育督导法规引领性不够、专门的教育督导法律缺失，教育督导政策体系与单项政策之间缺乏必要的协调性，以及教育督导自身的法制建设滞后等问题。因此，在加快建设教育强国这一重要历史时期，对新中国成立以来我国的教育督导政策内容进行详细解读，观察75年来我国教育督导政策与不同历史阶段的政治、经济、文化的互动方式，既可以还原教育督导政策变迁的历史真实，又可以超越政策文本内容审视并反思政策变迁为教育督导事业改革发展所带来的影响，对于新时代优化完善教育督导政策体系，使其更好地保驾护航教育强国建设，具有突出的实践价值和理论意义。一、新中国成立以来我国教育督导政策的演进轨迹历史是一种动态的过程，以分期的方式探寻历史的“量变”与“质变”可窥探“变点”，探究时代的发展特性。本研究以党中央和国家有关部门颁布教育督导政策文件的内容和频率为分界点，结合与教育督导工作相关的具有历史性意义会议的召开、外部制度环境的变革等重要事件，认为新中国成立75年来的教育督导政策变迁可分为四个时期。1．初步建立阶段（1949—1976年）一直以来，我国高度重视教育督导工作。1949年11月1日，中央人民政府教育部挂牌成立时，视导司即为教育部内设机构之一，直到1966年5月，受特殊历史时期的影响，我国教育督导工作进入停顿期。这期间专门的教育督导政策数量虽然较少，但在其他教育法规政策中，有关教育督导的要求亦在其中，对明确视导制度的意义与目的作出规定。如1949年11月出台的《中央人民政府教育部试行组织条例》规定视导司的职能职责，要求设视导员、研究员、编审员若干人。此后教育部出台的《关于加强视导司与各厅司工作联系的办法》《关于组织幼儿教育义务视导员进行视导工作的办法》等文件，要求加强视导工作，建立健全视导制度。尤其是1955年4月印发的《关于加强视察工作的通知》，进一步强调教育视导工作是我国教育行政的重要部分，其任务在于对所属学校实行国家监督和指导，并对现任视察人员提出了原则性要求，从逐步建立工作制度、做好工作总结和报告等六个方面，对如何开展视导工作作出了规定。总体上看，这一阶段的教育督导工作对象主要聚焦于对学校的教育督导，侧重行政监督与指导。尽管相关督导政策不尽完善，但也为后续我国教育督导事业的法治建设奠定了基础。2．恢复构建阶段（1977—2009年）1977年9月19日，邓小平同志与教育部主要负责人谈教育战线的拨乱反正问题时，明确提出“要健全教育部的机构。要找一些四十岁左右的人，天天到学校里去跑。搞四十个人，至少搞二十个人专门下去跑。要像下连队当兵一样，下去当‘学生’，到班里听听课，了解情况，监督计划、政策等的执行，然后回来报告”，为教育督导事业发展指明了方向。次年初，教育部在中学司设立视导室。1984年8月，国务院批准教育部内设视导室，两年后更名为督导司，直到1994年2月，督导司撤销，另设教育督导团办公室，挂靠在基础教育司。1995年3月，第八届全国人民代表大会第三次会议通过《中华人民共和国教育法》，明确规定国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度，从法律层面正式确立了教育督导制度在我国的法律地位。随后，《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》和《中华人民共和国义务教育法》（2006年修订版）三部教育法律的出台，进一步确立了教育督导在职业教育、民办教育和义务教育中的法律地位和作用。在此阶段，国家制定《中共中央国务院关于加快深化教育改革 全面推进素质教育的决定》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等政策文件，反复提出要完善教育督导制度、健全教育督导机构。教育部陆续颁布并实施了《教育督导暂行规定》《关于加强教育督导队伍建设的几点意见》《督学行为准则》《普通中小学校督导评估工作指导纲要》《关于加强教育督导与评估工作的意见》《国家教育督导团关于加强基础教育督导工作的意见》《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》《教育部关于规范普通中小学校检查、评估工作的意见》等系列推进、落实教育督导工作的组织和能力建设性文件，政策构建速度逐步加快，政策内容愈见规范合法。在政策支撑和指导下，教育督导制度恢复重建、督政与督学相结合的教育督导职能职责逐渐形成、督导队伍建设得以加强，为探索和奠基我国教育督导事业发展提供了有力支撑。尤其是《教育督导暂行规定》作为新中国第一个关于教育督导制度的权威性文件，明确强调教育督导的本质属性是加强对教育工作的行政监督，其职能包括“督学”和“督政”，突破了教育督导初期的单一“督学”职能，使各级政府、教育行政部门和学校对督导的认识得以统一，为教育督导职能发挥了开创性和奠基性作用。3．巩固发展阶段（2010—2019年）经过改革开放30余年的努力，我国的教育督导事业不断发展壮大，但教育督导制度不够健全、职能行使不够充分等问题依然存在。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确要求制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度。为落实文件要求，2012年8月，国务院第215次常务会议审议通过《中华人民共和国教育督导条例》，从宏观层面规定了督导的对象、工作职能、法律责任等，标志着我国教育督导步入规范运行的轨道，使教育督导工作具有了法律法规的强制性。同月，《国务院办公厅关于成立国务院教育督导委员会的通知》印发，把教育督导职能上升到国务院层次。2013年8月，国务院教育督导委员会印发《国务院教育督导委员会工作规则》，对国务院教育督导委员会的主要职责、机构设置与职能、工作要求等作出规定。2015年12月，教育督导团办公室正式更名为教育督导局。总体上，这一阶段的教育督导政策建设进入规模化与系统化阶段，以国务院教育督导委员会办公室、教育部等名义密集出台了《教育部关于加强督学责任区建设的意见》《中小学校责任督学挂牌督导办法》《中小学校责任督学挂牌督导规程》《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》《教育督导报告发布暂行办法》《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》《县域义务教育优质均衡发展国家督导评估认定工作规程》《国务院教育督导委员会办公室关于印发<中小学校责任督学挂牌督导创新县（市、区）工作方案>的通知》《督学管理暂行办法》等20余份有关教育督导工作的政策文件，构建了以政府督导为主的分层分类教育督导机制，明确了督政、督学、评估监测三位一体的教育督导体系，加强了督学队伍管理，完善了教育督导标准体系，建立了督学责任区并探索实施责任督学挂牌督导制度，相关政策在数量和质量上都日趋成熟与完善，使教育督导工作无论在督导范围、督导对象、督导职能，还是在督导类型方法等方面都实现了新的突破。4．深化发展阶段（2020年至今）2020年2月14日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发我国历史上第一个中央层面的教育督导改革政策文件——《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》。同年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求扭转评价导向，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制。为落实上述要求，聚焦教育督导管理体制、运行机制、问责机制、保障机制、督学聘用5个方面24项改革任务，我国密集出台了《教育督导问责办法》《县域学前教育普及普惠督导评估办法》《关于加强和改进民办学校督导工作的若干意见（试行）》《义务教育质量评价指南》《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》《全国专业学位水平评估实施方案》《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》《教育督导问责办法》以及《教育部关于开展中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作的意见》等10余份政策文件，从横向和纵向上进一步拓展了教育督导政策体系，为坚持和完善教育督导体制机制改革提供了坚实的政策保障。尤其是为保障教育督导“长牙齿”，国务院教育督导委员会第一时间制定施行《教育督导问责办法》，对被督导单位及其相关负责人、督学和教育督导机构及其工作人员的相应责任予以详细规定，并明确了责任追究的情形、方式等。同时，为加强对学校的督导，《教育部关于开展中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作的意见》从督重点工作落实转为督重点工作落实与督关键少数履职协同推进，既评价学校又评价人，在制度层面实现了教育督导政策从督事到更重督人的转变。二、新中国成立75年来我国教育督导政策体系建设的成效与不足教育督导的法治建设是确立教育督导在本国教育发展中地位与权威的重要保障。一直以来，我国教育督导在实施过程中高度重视法治建设。党中央和有关部门围绕国家战略和教育发展需要，聚焦教育督导职能职责，出台了大量关于教育督导工作的规章制度，各省市也陆续制定并颁布了本省市的教育督导条例或规定，将教育督导全面纳入依法行政、依法治教范畴，推动教育督导进入了制度化轨道。纵观75年来的教育督导政策演变，由于受历史惯性的影响，其在历史长河中并非孤立、断裂式变迁，而是在继承中发展、在发展中创新，在保持政策存续的基础上稳步、适度地对政策进行修订和调整，整体上呈现出相对稳定的渐进发展状态。总体上看，经过75年的不断发展，我国的教育督导政策体系日益完善、内容逐渐丰富，既保证了教育督导工作的有序进行，也为推动教育公平、维护教育改革发展稳定起到了积极作用。一是确立了教育督导的法理权威。《中华人民共和国教育法》明确规定教育督导制度是我国的一项基本教育制度。在教育母法的统领下，《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》《中华人民共和国义务教育法》均对教育督导评估制度及教育督导重大问题作出基本规定，《教育督导条例》则对教育督导的目的、对象、范围、内容、类型、实施、问责等进行了全面系统的规范，构建起了中国特色教育督导制度的基本框架，树立了教育督导工作的法律权威、行政权威。与此同时，绝大部分省份陆续推进省级层面的教育督导立法，在国家立法的基础上，对督导工作职能、督导机构设置、督学队伍建设、督导工作程序、督导结果运用与问责处理等方面有了一些创新和突破，进一步奠定了教育督导制度不可动摇的法律地位。截至目前，现行有效的省级层面教育督导法规或政府规章共有27份。二是纵横推进教育督导制度的健全和完善，确保了教育督导工作的科学规范。目前我国的教育督导已基本形成以教育专门法律、教育督导条例、地方教育督导法规为支撑的法律制度体系，既有关于教育督导的全面系统的工作规定，也有评估组织、督学队伍、督导实施报告、学校督导、质量监测等单项规定，其内容广泛涵盖教育督导自身建设、督政、督学、评估监测等各个方面，包括了学前教育、义务教育、高等教育、民办教育、职业教育等不同学段和类型，涉及了政府、学校、督学队伍等不同主体，在督什么、怎么督、督导结果如何用、如何问责等方面，形成了明确的依据、标准和规范，对于提高教育督导工作的制度化、规范化水平提供了坚实的制度保障。三是保障了党和国家教育方针政策的贯彻落实，持续推动教育改革发展。历史梳理发现，75年来的教育督导政策主要伴随着我国教育事业的发展，聚焦重大教育决策部署实践而不断完善和发展。比如随着时代特征、教育阶段和实践需要的改变，相关政策中关于教育督导职能定位的规定，相继经历了督学的“单督”到督政、督学的“双督”再到督政、督学、评估监测的“三位一体”发展变化，还专门出台了“两基”督导、县域义务教育优质均衡发展督导评估、“双减”督导等重要专项任务的督导政策文件，依法构建了督促落实教育法律法规和教育方针政策、提高教育质量的良政基准和善治标尺。尤其是党的十八大以来，教育领域全面深化综合改革，中国特色社会主义教育制度体系进一步完善，教育改革发展进入了新的历史阶段，推动解决教育领域突出矛盾和问题成为教育督导的重要任务。在此背景下，习近平总书记亲自主持召开中央全面深化改革委员会全体会议，研究审议督导改革文件。2020年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》全方位系统部署教育督导体制机制改革，全面释放了新时代教育督导工作新航标。此后出台的教育督导政策紧密围绕5个方面24项改革任务，将政策价值理念定位于教育公平与质量的提升，政策内容聚焦于教育质量标准、督导结果运用、督导方式创新等，推动中国特色社会主义教育督导体制机制基本建成，教育督导事业焕发出前所未有的活力。同时，我们也要清醒地认识到，与教育事业发展对加强教育督导工作的需要相比、与教育督导实践对制度创新的要求相比，当前我国的教育督导政策体系建设明显滞后于教育督导实践，面临着一些仍待解决的具体问题。一是政策体系结构尚不完整。尽管我国教育督导法律制度框架已基本形成，但在《教育督导条例》之上缺少专门的教育督导单行法律，在其之下，1991年颁布的《教育督导暂行规定》已经废止，目前尚未制定可操作性更强的实施办法或工作规程。同时，这些法规在某些方面的规定还不够具体、不够详细，有些政策属于“一事一议”，相互间缺乏有效统一整合，没有形成一整套从概括到具体的完整的教育督导法律体系。二是政策规范调整内容缺少对一些重大、关键问题的回应。例如，目前的教育督导政策对教育督导的概念、督学资格认证及分类管理、督导条件保障、督导评估专业组织建设、第三方教育评估服务等方面的规定依然不明晰，关于教育督导与评估的规定还缺乏必要的整合，在一定程度上制约了教育督导制度功能的发挥。三、面向教育强国建设的教育督导政策展望加快建设教育强国，以教育现代化支撑中国式现代化，是教育的责任，也是教育督导的使命。教育督导肩负着保证教育法律、法规和方针、政策有效落实的重大使命，教育督导政策自身的完善是保证依法治教、依法治校的重要保障。面对建设教育强国新征程、新形势、新要求，迫切需要建立由国家法律、行政法规、部门规章等组成的完整的教育督导政策体系，为教育督导体制机制改革予以更加坚强有力的法治保障。1．健全教育督导法治体系结构，着力提升教育督导法律地位1991年颁布实施的《教育督导暂行规定》作为我国第一部专门的教育督导规章，标志着我国的教育督导制度基本框架体系初步形成。2012年国家颁布实施的《教育督导条例》作为我国教育督导领域的教育行政法规，是目前为止我国最高位阶的制度，实现了从部门规章到行政法规的历史性跃迁，统领着教育督导事业发展。但是，从法律层级来看，教育督导制度作为我国的基本教育制度，目前仅有《教育督导条例》这一教育行政法规作统领，法律效力不高，降低了教育督导的权威性，也影响着教育督导的效率和质量。鉴于此，可从两个方面重点着力。一是适时启动研制“中华人民共和国教育督导法”。教育督导是《教育法》明确的基本教育制度，从长远来看，加强教育督导立法，提升教育督导法律层级，从法律层面进一步明确督导的法律地位、法定职能等，是为依法督导提供法律支撑的应然选择。2022年两会期间，民盟中央已提交《关于深化教育督导改革 推动建设高质量教育体系的提案》，呼吁由全国人大制定“教育督导法”，促进教育督导“科学立法”“严格执法”。二是尽快修订《教育督导条例》。受制于当时立法资源、环境所限，《教育督导条例》的许多条款较为原则，关于督导机构队伍建设、评估监测机制、问责机制等许多方面的规定还不够明确，制度设计本来就存在一定滞后性，加之其出台至今已有12年之久，其间未作任何修改，已难以满足新时代教育高质量发展的需要。例如，需要进一步明确教育督导定义、机构设置、主要职能、人员编制和经费保障等问题，为各地开展教育督导工作提供法律依据。此外，自《教育督导条例》颁布实施以来，各地积极推进制定地方教育督导条例、规定，在实践层面积累了大量新成果、新经验，需要将改革中的成熟经验和做法，特别是取得的重大成果固化下来，通过条例将其制度化、规范化。鉴于此，及时修订《教育督导条例》，既是回应现实需要、固化成功经验的有力举措，也是尽快补齐教育督导法制建设的短板，提高依法治教水平的必然诉求。需要注意的是，在教育法典编撰的大背景下，《教育督导条例》修订因应教育立法体系化改革需要，站在更加具有全局观、体系观、完备观的视域下理性规划、系统思考，增强《教育督导条例》与其他教育法律法规在体系和内容上的自洽与衔接，进而为教育法法典化提供完善的制度保障。2．聚焦教育强国建设重点任务，填补教育督导政策内容空白到2035年建成教育强国，是党中央的重要决策部署。建立以党的领导和立德树人能力体系为统领，以优质均衡的义务教育体系、富有成效的中等教育体系、卓有成效的高等教育体系为骨干支撑，以现代化的保障体系和工作体系为横向支撑，以高水平对外开放体系和学习型社会建设拓展发展空间的高质量教育体系是教育强国建设的基础。对标新形势新要求，当前和未来一个阶段，教育督导政策的决策部门需树立全局观念、系统观念，从国家教育事业发展的战略高度去思考、谋划教育督导政策问题，把贯彻落实党的二十大精神和巩固教育督导“长牙齿”成果紧密结合起来，把助力建设高质量教育体系作为教育督导政策研制的逻辑起点，从巩固深化教育督导体制机制改革成果、促进教育公平和提高质量等方面，动态调整和完善教育督导政策内容。一是进一步完善其他教育单行法律。尽管《教育法》《义务教育法》《民办教育法》《职业教育法》等相关法律对加强教育督导评估进行了规定，然而，教育督导究竟在各类教育中扮演什么角色，缺少法律予以明确规定。例如，《高等教育法》规定高校评估由教育行政部门组织，但没有关于人民政府教育督导机构履行何种责任的具体描述，导致教育督导在高等教育领域的职能发挥缺少法律依据。因此，建议在修订《高等教育法》《中华人民共和国教师法》等法律时，增加有关教育督导的专门条款，为教育督导更好地服务教育高质量发展确定法律地位、提供法律依据。二是进一步加强对教育督导关键问题和重要任务的观照。例如，在督导自身队伍建设方面。督导队伍的专业化水平是影响教育督导权威的关键因素，尽管《教育督导条例》《督学管理暂行办法》对督学聘任提出了要求，但其关于督学任职资格条件的规定主要是原则性要求，既不能体现教育督导工作的特殊性和专业性，又因界定模糊而缺乏操作性。此外，随着教育督导体制机制改革的深入推进和教育领域重点任务的改变，教育督导已形成从中央到地方、从学前教育到高等教育、从公办学校到民办学校、从校内到校外的全覆盖格局，其方式方法也从推门督导、查阅资料、听取汇报等传统手段向智慧督导转变，这些都为新时代督学应该督导什么、怎么督导提出了新命题和新要求。因此，教育督导政策主体可以在北京、天津、上海、重庆等地试点探索的督学资格制度的基础上，研究制定国家层面的督学资格认证制度，明确全国统一的基本认定条件和认定程序，以高素质专业化督学队伍护航教育强国建设。再如，在督导规范调整内容方面。长期以来，基础教育领域是教育督导的传统项目，有着扎实的工作基础，也有不少政策指导。当前，高等教育已上升为发展的动力之源，在夯实基础教育基点作用的同时，如何深入推进高等学校分类评价改革、推动构建高质量人才自主培养体系，是教育督导在高等教育领域面临的重要任务。针对此，需将教育督导政策重点关注的基础教育领域向高等教育领域延展，如尽快研究制定覆盖面全、体系健全、能够支撑高等教育战略目标的高校专业认证方案、分层分类的高校综合评估指标体系以及分类组织实施的硕博学位论文抽检实施意见等重要政策文件，以完善的教育督导政策保障推动高校内涵发展、特色发展、分类发展。

教育部办公厅关于进一步加强中小学规范汉字书写教育的通知教语用厅〔2024〕1号各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局：　　汉字是中华文化的重要载体和鲜明标志，中华民族的形成和发展离不开汉文字的维系。规范汉字是国家通用文字，规范汉字书写能力是中小学生必备的基本技能，是语言文字应用能力的重要体现，是国民教育和中国特色社会主义教育强国建设的一项重要内容。当前，中小学生书写姿势不标准、笔画笔顺不规范、非纸笔化书写导致书写能力弱化等现象较普遍；存在部分地方和学校重视不够，规范汉字书写教育在培育学生热爱中华优秀语言文化、培养审美能力和规范使用国家通用语言文字意识等方面发挥作用不充分等问题。为进一步加强中小学规范汉字书写教育，发挥其独特的育人功能，现就有关工作安排通知如下。　　一、总体要求　　以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入学习贯彻全国教育大会精神，落实立德树人根本任务，提高师生语言文化素养，坚持育人为本，培养益于学生终身发展的规范汉字书写习惯与能力；坚持尊重规律，根据不同学段学生的认知特点和身心发展水平开展规范汉字书写教育；坚持守正创新，探索数字化赋能规范汉字书写新途径；坚持系统推进，着力健全学校家庭社会协同育人机制。　　培养学生掌握正确的书写坐姿和执笔姿势，养成良好的书写习惯，促进学生身心健康，实现全面发展；培养学生正确掌握规范汉字的字形和书写技能，提高书写能力；引导学生深入了解汉字蕴含的历史文化价值，坚定文化自信，切实提高中小学生语言文字应用能力和自觉规范使用国家通用语言文字、自觉传承弘扬中华优秀语言文化的意识。　　二、主要举措　　（一）培养良好书写习惯。提倡“提笔就是练字时”，以《义务教育语文课程标准（2022年版）》等为依据，培养学生掌握正确的书写坐姿和执笔姿势，重点抓好小学新生和低年级学生书写习惯养成，做到“三个一”（即眼离书本一尺，胸离桌子一拳，手离笔尖一寸），助力预防和矫正学生“脊柱侧弯”和“小眼镜”。　　（二）提高规范书写水平。引导学生树立语言文字规范意识，落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于不同学段的写字要求，依据《通用规范汉字表》《通用规范汉字笔顺规范》，培养学生掌握汉字的笔画笔顺、偏旁部首和间架结构，逐步学会书写正楷字和规范、通行的行楷字，不断提高书写质量和速度，做到书写规范、端正、整洁、美观、流利。　　（三）传承优秀汉字文化。培养学生了解汉字的创造、使用、演变、发展，感知汉字形、音、义之间的联系，逐步建立汉字与生活中事物、行为的联系，感悟汉字的文化内涵。持续开展“书法名家进校园”，提倡使用规范汉字开展书法活动，引导学生学会欣赏优秀书法作品，培养审美情趣。充分运用“古文字与中华文明传承发展工程”成果，深入挖掘汉字和汉字书写所蕴含的育人价值。鼓励有条件的地方和学校将规范汉字作为文化传播的重要载体，开展中外语言文化交流等活动，多渠道向世界展示以规范汉字为代表的中华优秀文化独特魅力。　　（四）统筹发挥一、二课堂作用。鼓励多种形式加强规范汉字书写教育。落实课程方案要求，保障语文课程写字教育及三至六年级语文课每周安排1课时书法课。发挥课堂主渠道作用，重视其他学科结合实际加强规范汉字书写教育。有条件的地方和学校可利用课后服务等时段开展规范汉字书写教育，确保每天有一定时间用于写字训练。提倡创办学生书法社团、组织学生书法作品展示、参加中华经典诵写讲大赛和全国中小学生艺术展演等活动。充分利用艺术馆、博物馆、图书馆、名胜古迹等资源，拓展汉字书写学习渠道。鼓励学生积极参与社会用语用字规范化“啄木鸟行动”。　　（五）规范校园用字。将规范汉字书写教育融入校园文化建设，开展规范汉字书写展示、比赛、研学和以汉字为主题的文化活动等。规范校园用字，确保课堂板书、教学课件、指示牌、标语、宣传栏、电子屏幕等用字规范。在教育教学活动中自觉抵制忽视汉字书写规范、书写技法、审美特征，故意将汉字笔画和结构进行粗俗、草率变形的“丑书”“怪书”。引导师生在正式写作和公共场合中避免不当使用“谐音字”。优化育人环境，有条件的学校可在连廊、过道等位置悬挂书法名家和师生优秀规范汉字书写作品，陶冶师生情操，激发书写兴趣。　　（六）发挥教师表率作用。中小学各科教师应在规范汉字书写方面作学生的表率，在潜移默化中引导学生养成良好书写习惯。倡导学校广泛开展“三笔字（钢笔字、粉笔字和毛笔字）”教师基本功比赛，鼓励各地成立规范汉字书写名师工作室或者骨干团队，鼓励师范院校、国家语言文字推广基地与中小学结对共建。将规范汉字书写教育纳入教师培训和教研机构教研内容，重点加强语文教师、新入职教师培训。组织专家和一线书法教师开展教学研讨，推广规范汉字书写教育优秀教学成果。　　（七）增强数字赋能。探索数字化技术手段赋能规范汉字书写教育的新途径，组织研发科学实用的规范汉字书写应用程序、微课、慕课等，扩大应用范围，进一步提升规范汉字书写教育质效。鼓励师生充分利用国家中小学智慧教育平台书法教学资源进行备授课或自主学习。指导学校用好中国语言文字数字博物馆、国家语言资源服务平台等语言文化类数字资源平台。　　（八）建立科学评价机制。鼓励将规范汉字书写纳入教育教学评价考核，将师生规范汉字书写水平纳入综合评价内容，将学生书写坐姿和执笔姿势纳入学校语言文字工作内容。学校要用激励性评价提高学生的写字兴趣和信心。加强家校共育，引导家长共同关注学生健康、书写教育。　　三、保障措施　　地方各级教育行政部门要充分认识做好规范汉字书写教育工作的重要意义，强化对规范汉字书写教育工作的组织领导，建立长效工作机制，在政策、经费、项目等方面给予支持。要指导支持中小学校根据学生身体发育情况，确保桌椅、采光照明等符合有关要求，为规范汉字书写教育提供必要的条件保障。各地各校要多措并举，逐步解决规范汉字书写师资不足问题，有条件的学校安排专任规范汉字书写教师。要加大宣传力度，总结典型经验，凝练优秀案例，做好规范汉字书写教育的示范和推广，在全社会形成重视规范汉字书写、传承中华优秀传统文化的良好风尚。