中国教育学会

福建省教育学会 　　　　福建省教育学会（THE FUJIAN SOCIETY OF EDUCATION，缩写为 FJSE）成立于 1980年1月15日，是福建省教育厅主管的全省群众性教育学术团体，由26个分支机构及个人会员等自愿组成，是学术性、非营利性的社会组织。第九届理事会会长由陈明庆担任，秘书处设立在福建省福州市鼓楼区五四路217号。 　　本会的宗旨是：以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以《中华人民共和国宪法》为根本准则，遵守国家法律、法规和政策，践行社会主义核心价值观，遵守社会道德风尚，坚持科教兴国战略，全面贯彻党的教育方针和“百花齐放、百家争鸣”方针，团结和组织全省广大教育工作者，开展学术活动，研究教育的理论和实践问题，为建设福建省高质量基础教育体系作出贡献。 　　本会坚持中国共产党的全面领导，根据《中国共产党章程》的规定，设立中国共产党的组织，开展党的活动，为党组织的活动提供必要条件。　　本会的业务范围： 　　（一）开展群众性教育科学研究、教育教学改革实验和学术交流活动； 　　（二）普及教育科学知识，介绍国内外教育科学研究动向、优秀成果和教育教学改革经验； 　　（三）受政府部门授权或委托，组织开展教育科学研究成果和教育教学工作者实验成果的鉴定与推广工作； 　　（四）研究、编写教材、学术性文集、专著等，办好学术期刊，开展会员培训活动； 　　（五）开展业务咨询、政策咨询和法律咨询； 　　（六）受政府部门授权或委托，组织教育评价活动； 　　（七）开展教育学术交流与合作； 　　（八）受中国教育学会委托举办各项活动。 

成都市教育学会       　　成都市教育学会成立于1981年，是经成都市民政局批准，成都市教育局为业务主管和指导，具独立法人资格的教育学术性社团。成都市教育学会下设秘书处，秘书处设有综合部、财务部、学术部、分支机构管理部等部门。成都市教育学会现有中学语文教学、中学数学教学、家庭教育、生涯规划教育、教育实验与改革、优秀传统文化教育等38个专业委员会，是成都市最活跃的一支群众性教科研队伍。　　成都市教育学会始终坚持党的领导，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，坚持全面贯彻党的教育方针和政策，以群众性教育科研活动、教育咨询、教育发展评估、教育科研成果评选、教师培训等形式服务广大会员和教育工作者，服务政府教育决策，在推进成都市的教育改革与发展中发挥积极的作用。　　按照《成都市教育学会章程》，本会业务范围包括：组织开展群众性教育科研学术活动，举办各种形式的学术会议、学术报告、培训和竞赛活动；开展教育理论研究、教育科学实验和调查研究，组织教育科学研究成果和教育改革实验成果的评选与推广；开展教育业务咨询、教育政策咨询和教育评估工作；介绍和推广国内外教育科学研究动向、教育教学优秀成果和教育改革经验，开展国内外学术交流活动；承担政府转移或委托的有关职能；组织编辑、出版教育学术书刊及相关资料；开展社会公益活动及符合本会职能和社会责任的其他工作。

基础教育教师发展难题怎么破？郑州“四航”行动给出答案　　河南省郑州市在推进基础教育优质均衡发展中，将教师队伍建设摆在关键位置，创新教师招聘、管理、培养、保障各环节，注重多措并举、综合施策，着力破解基础教育大市教师发展的难点堵点问题，取得明显实效。为此，本期我们聚焦“教师队伍建设”主题，对郑州市域、区县、学校层面的做法进行全方位呈现，既关注整体性做法，也注重特色经验的提炼，以期为其他地区提供经验启示与路径参考，一起来看——　　教师队伍是教育强国建设的第一资源，是教育高质量发展的决定性力量。作为教育大市和人口净流入城市，河南省郑州市教育规模不断扩大，截至2024年底，全市基础教育学段在校学生238万，教职工18.97万人，其中公办学校教职工11.9万人。多年来，郑州市以“四航”行动为抓手，持续优化教师队伍结构，不断提高教师素养水平，构建起引才育才并举、德能双升并重、城乡协同并进的教师队伍建设新格局，有效破解基础教育大市教师发展难题，推动郑州市基础教育稳步发展。　　一、师德领航，铸魂定向强根基　　郑州市将师德建设与中原文化传统、新时代教育需求深度融合，围绕建设高素质专业化教师队伍的总目标，坚持将师德师风作为评价教师队伍的第一标准，持续完善教育、宣传、考核、监督与奖惩“五位一体”的师德建设长效机制。　　1. 以“第一课”明向，校准育人坐标　　郑州市科学设计师德教育内容与环节，在基础教育教师培训中扎实开展“讲好开班第一课”，涵育政治立身、师德铸魂、业务强身的教师教育风气。同时，以革命传统教育、黄河文化涵养师德，强化政治铸魂与文化浸润，充分发挥国家和省市爱国主义教育基地、师德师风涵养基地等育人作用，通过参观革命遗迹、瞻仰革命文物、聆听红色革命故事等，激发广大教师的实际行动。　　2. 以“最美教师”点炬，凝聚榜样力量　　郑州市创新开展“弘扬践行教育家精神”主题教育，市教育局联合市委宣传部打造“郑州最美教师”品牌，组建郑州最美教师宣讲团，在全市范围内实现多场次、全方位、立体式宣传，提升师德典范的社会影响力，营造尊师重教氛围。在“郑州最美教师”品牌打造中，重点挖掘扎根乡村、创新育人等方面的本土典型。同时，郑州市常态化开展最美教师、教书育人楷模、师德标兵、师德先进个人等推介活动，强化身边典型的选树和引领，用榜样的力量推动每一位教师高质量发展。　　3. 以“监督闭环”固本，筑牢师德防线　　郑州市注重抓好师德警示教育，在郑州教育信息网首页公示投诉举报渠道，引导广大教师时刻做到自重、自省、自警、自励，坚守师德底线。制定发布《郑州市中小学、幼儿园教师职业道德考核办法》《郑州市中小学教师违反职业道德行为处理实施细则》等，全面做好教师职业道德考核工作。注重考核结果应用，建立“一师一档”师德档案制度，严格执行师风师德一票否决制，突出体现“师德师风第一标准”。建立健全师德师风长效管理、分析研判、案例通报、警示教育和舆情处理等工作机制，推动师德师风建设工作制度化、规范化、常态化、长效化。　　二、引才护航，守正创新优结构　　教师资源合理配置是教育高质量发展的重要条件。郑州市不断创新教师补充机制，印发《郑州市中小学教育英才计划实施办法》，坚持优秀教师引育并重，以引进为导向，以培养为基础，创新教育英才引进培养机制，加大公费师范毕业生、国家重点院校非师范类毕业生引进力度，变人才招聘为人才引进，变坐等人才为主动求才。　　1. 招才引智，创新补充机制　　郑州市严格落实“严禁长期空编、有编不补”要求，充分利用空编补充优秀教育人才，以市政府名义召开郑州招才引智教师专项招聘会，组织区县（市）教育局和直属学校赴武汉、西安、重庆等城市的重点高校现场招聘。进一步优化优秀毕业生招才引智流程，注重考察毕业生教师素质综合技能和学科技能，免除笔试，主要采取教学技能测试和面试相结合方式选拔。　　近三年，全市中小学通过公开招聘、招才引智优秀毕业生、引进高层次紧缺教师等多种补充方式，共招聘新任教师9070人。为适应高考综合改革需求，2018年郑州市启动直属学校自主公开招聘教师改革试点工作，高中学校自主组织开展计划申请、资格审核、面试、考察等工作，根据需求有针对性地引进优秀教师和优秀毕业生，完善高中教师补充长效机制。　　2. 应需适配，优化教师结构　　郑州市整体分析全市教师结构，正视教师学科、学历、职称等结构短板，及时调配师资，解决供需错位、结构不合理等问题。一是根据“五育并举”、思政课建设、做好科学教育加法及强化心理健康教育等要求，加大体育、艺术、思政、科学、心理等学科教师配备，优化学科教师结构。目前，全市中小学各学段体育、艺术教师占专任教师比例均在4%以上，专兼职心理健康教师共计3190人。二是注重引进重点院校本科生、研究生，优化教师学历结构。目前，全市中小学本科学历教师占比为79.94%，硕士研究生学历教师占比为5.26%，博士研究生学历人数逐年增加。三是开辟中小学教师职称申报“绿色通道”，优化教师职称结构。河南省最美教师等符合相应条件的教师申报中小学高级教师时，可不受岗位限制；在农村学校累计从教25年的在岗在编教师，符合申报条件的，直接评聘中小学高级教师，以此激发教师到农村从教的积极性和职业幸福感。　　3. 加强交流，激发内生动力　　郑州市重视完善教师交流制度，鼓励开展区域内校际交流、区域内划片交流、城乡学校交流。其中，金水区出台了《金水区教师交流实施方案（试行）》，启动五年一轮的教师交流工作，开启了“人走关系走”型教师交流先河，建立了由“学校人”到“金水教育人”的教师共享机制，着力解决各学校教师职称结构、学科结构不合理等问题，如推动中级及以上职称比例较高学校的教师向中级及以上职称比例较低的学校或新建学校流动，增强了新建学校、薄弱学校师资力量，促进了师资均衡配置再优化、教育教学经验再提升。凡参与交流教师，在职称评审、岗位聘用及各级各类评优评先中，同等条件下优先推荐；交流到偏远区域学校的教师，按学校所在地分别给予每人每月700元或500元生活补助。同时，大力开展集团化办学，强化师资队伍共享，建立成员校之间互派管理人员、互派教师轮岗的双向交流制度。近三年，金水区各教育集团核心校先后有72名干部交流到分校区任职，分校区有31名中层干部到核心校任职，双向交流教师1350余人次。　　三、培训助航，系统赋能提素养　　郑州市始终将专业水平提升作为教师队伍建设的核心工作，通过政策创新、机制优化和服务升级，形成从基础夯实到高阶突破、从个性培养到特色发展的立体化培训格局，构建起覆盖全员、贯通全程、多维联动的教师培训新生态。　　1. 给政策，支持教师终身学习　　郑州市严格落实五年一个周期的教师培训制度，规范中小学教师继续教育学时登记和证书管理，建立教师培训管理档案，推进教师培训学分制改革，允许教师根据需求在合理范围内自主选择培训内容，努力构建开放灵活的教师终身学习体系。实施教师学历提升工程，搭建教师培训与学历教育衔接的“立交桥”，建立以市财政补助为主的经费投入机制，支持在职中青年优秀教师攻读非全日制研究生，如市教育局从2014年开始与河南师范大学开展联合培养，目前已有415名教师取得非全日制研究生学历和教育硕士学位。同时，引领带动广大教师持续学习，积极研究，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。　　2. 强机制，打造梯级攀升平台　　郑州市顺应教师教育改革和教师专业化发展趋势，引导和激励各层级教师树立不断进取的职业意识。2010年开始，启动中小学梯级名师培养工程，建立“校内首席教师-郑州市骨干教师-郑州市名师-郑州市杰出教师-郑州市教学名师”的教师梯级培养平台，形成了梯级推进、上下联动、分级分类精准培训的有效工作机制。印发《郑州市基础教育教师能力素养提升行动计划(2023-2025)》，开展义务教育教师课堂教学能力提升行动、高中教师新高考适应能力提升行动、紧缺薄弱学科领域教师业务能力提升行动、教师信息化素养提升行动、教师国际理解教育能力拓展行动、优秀中青年教师素质提升行动等，重点破解各学段、各学科、各年龄段教师发展难题。例如：健全紧缺薄弱学科领域教师培训体系，组织实施体育、音乐、美术、劳动教育骨干教师专项培训，提高教师“五育并举”融合育人能力，增加紧缺薄弱学科领域市级骨干教师数量。　　3. 优服务，建立培训支持体系　　郑州市注重统筹整合各级教师培训资源，规范教师培训内容和形式，建立分层分类分岗教师培训体系，对教师继续教育学时实施创新管理，提升教师培训供需匹配能力。通过完善国家、省、市、县、校五级联动教师培训机制，加大各级培训协同创新、融合发展力度，建立五级教师培训错位互补、互为支撑的项目体系，助力每一名教师实现进阶发展。纵深推进“1+N”（市级+各县）教师培训服务体系建设，示范带动、协同推动县级教师发展机构建设，为高质量教师队伍建设蓄势赋能。加强教师培训队伍建设，建设市级基础教育教师培训专家库，共享优质教师教育培训资源。不断完善教师发展评价，探索建立基于大数据的教师训前、训中和训后对比评价机制，培育凝练教师培训成果，及时梳理宣传，营造良好培训文化。制定“国培计划”和“省培计划”转化引领方案，鼓励参训教师以汇报课、研讨课、学术报告等形式进行实践转化。　　四、协同续航，多维联动养生态　　郑州市、区两级教育行政部门在对教师进行系统培训的基础上，借助教师攀升机制和名师工作室建设，实现优质师资全域循环，让教育薪火生生不息。　　1. 加强师师联动，实现经验传承　　郑州市进一步发挥市级名师、杰出教师辐射引领和示范带动作用，成立郑州市名师工作室71个、杰出教师工作室32个。名师（杰出教师）工作室团队由同一学科领域内有发展潜力的优秀教师组成，承担名优教师培养、教育教学改革、学科教学研究、开发共建教学资源、帮扶薄弱学校等职责，不断辐射引领一线教师成长，成为教育教学名家的“孵化器”，推动教师队伍整体提升。工作室实行动态管理，市教育局定期对工作室进行考核评估，建设成效不明显的将被取消工作室称号。　　2. 加强校社联动，凝聚教育合力　　郑州市积极推进“教联体”建设，围绕学生在校内外学习、生活的时间和空间轴，遴选高校教师、全国劳动模范、工程师、科学家、科技馆员等优秀人才成立区域“兼职教师库”，打破校园边界，创新育人方式，激发教师活力。此外，郑州市积极落实国家、省级相关规定，协调社会力量参与学校教育工作，如选聘法治副校长、科学副校长等，为学生、教师提供专业化保障，目前全市中小学校法治副校长已全部配备完毕，均为公检法司在职人员，形成了青少年学生法治教育合力。　　3. 加强城乡联动，促进均衡发展　　郑州市全方位加强乡村教师队伍建设，在国家、省、市等各级培训项目中设置乡村教师专项培训，促进城乡一体发展。近两年，全市每年参加乡村教师培训的教师不少于3000人。坚持开展名师“送课下乡”活动，要求市级名师到各县区乡村学校送课、听评课、合作教研等，让先进的理念与方法惠及更多的乡村教师。印发《郑州市新时代乡村教师能力建设提升方案》，推动实施乡村首席教师岗位计划，打通乡村教师专业成长上升通道，建立省级乡村首席教师领航工作室23个，采取乡村首席教师“1+10+100”的“师带徒”模式，即1名乡村首席教师指导10名乡村骨干教师，辐射带动100名乡村教师，覆盖支持全体乡村教师专业发展。在此基础上，各县（市）进一步创新工作机制，助力乡村教师工作室建设，如登封市探索形成了“1+2+10+N”的工作室建设模式，即每个乡村首席教师工作室设1个主持人，2名导师（1名研训员，1名省市名师或骨干教师），工作室带动区域内10名青年骨干教师，骨干教师带动区域内N名一线教师，实现乡村首席教师示范引领、辐射带动区域教师同步提升。

法国巴黎以奥林匹克教育连接世界作者：王燕 金拓　　不久前，第33届夏季奥林匹克运动会和第17届夏季残疾人奥林匹克运动会先后在法国巴黎闭幕。奥林匹克运动会不仅是一个全球顶尖运动员竞技的舞台，更是一个极具教育价值的平台，蕴含着难能可贵的教育资源和理念。 　　现代奥林匹克教育的历史溯源 　　奥林匹克教育作为奥林匹克运动的根基和源泉，是体育与教育相互交融的产物。在国际奥委会成立初期，“现代奥林匹克之父”皮埃尔·德·顾拜旦提出，教育是现代奥林匹克运动的重要组成部分。1975年，国际奥林匹克研究领域专家诺伯特·穆勒首次提出了“奥林匹克教育”的概念，旨在继承并发扬顾拜旦所倡导的古代奥林匹克运动教育传统，将其融入现代奥林匹克运动的理论和实践。 　　奥林匹克教育的核心是奥林匹克主义的生命哲学，融合了身体素质、精神意志和思想品质的和谐发展，将体育与文化和教育相结合，倡导友谊、团结和公平竞争的理念。长期以来，为加速推进奥林匹克运动改革，国际奥委会、各国（地区）奥委会和奥林匹克专业人士围绕奥林匹克教育不断进行理论和实践探索。 　　最初的现代奥林匹克教育探索可追溯至19世纪，顾拜旦于法国中小学发起《教育改革计划》倡议，呼吁将运动纳入学校课程并普及体育运动知识。此类“运动教育”的影响力随即扩大到整个欧洲，衍生出多个奥林匹克教育组织和俱乐部。二战后，国际奥林匹克学院于1961年成立，完成了顾拜旦当初设立奥林匹克学术研究机构的设想。该学院旨在传播奥林匹克运动会的精神和价值观，同时也为奥运会的组织和管理提供支持。随着奥运会的蓬勃发展，学院内的活动也从仅限于国际青年学习班扩展为数十种学术和交流活动。此后，各国接连建立了本国的奥林匹克学院，搭建奥林匹克教育的组织和推广平台。截至目前，国际奥林匹克学院与80多个国家的奥林匹克学院互联共建，组成了一个研究奥林匹克理论、普及奥林匹克教育的网络体系。2021年年底，北京国际奥林匹克学院成立，成为世界上第三所由国家政府决定成立的国际奥林匹克学院。至此，全球奥林匹克教育已然走向成熟阶段。 　　此外，21世纪伊始，国际奥委会便致力于不断丰富和深化奥林匹克教育的内涵，深入推进奥林匹克价值观教育计划。随后，国际奥委会在《奥林匹克2020议程》、《奥林匹克2020议程：奥运会新规范》、《奥林匹克2020+5议程》等一系列重要改革方案中，反复强调将奥林匹克教育作为推动奥林匹克运动发展的核心要义，进一步促进了奥林匹克教育的多元化和国际化发展。 　　经过多年实践，奥林匹克教育形成了包含奥林匹克价值观教育计划、奥林匹克研究中心、奥林匹克世界图书馆、奥林匹克博物馆教学资源和青奥会在内的系统化资源体系。 　　法国奥林匹克教育的创新实践 　　以2024年奥运会为例，法国时隔百年再度承办奥运会，其象征意义不言而喻。据欧盟委员会报告，法国将此次奥运会视作迈向更具包容性社会的重要机会，要求国内各级各类学校都加大力度鼓励学生参加体育活动，弘扬奥运会和残奥会精神。具体而言，法国实施的主要措施如下： 　　首先，提出具体化的倡议。法国要求学校重申体育运动是幸福、健康和增强学习意愿的保障，呼吁中小学生每天运动30分钟，为所有感兴趣的学生提供体育用品和器材方面的便利，并鼓励中学生积极参加学校体育协会的活动。在国家层面，法国设立了奥运会周、奥林匹克日、国际大学生体育日等特殊活动，借助多样活动传播奥林匹克价值观。此外，奥运会新设的霹雳舞、攀岩、滑板和冲浪等项目为巴黎奥运会增添了青春活力，也提升了奥林匹克运动对青少年的吸引力。 　　其次，启动“2024一代”计划。2017年，法国国民教育部在法国申奥成功后即宣布启动由法国教育界和体育界合作推出的“2024一代”计划。该计划是一项面向青少年的法国国家体育计划，以2024年巴黎举办奥运会为契机，从个人、学校、社会三个维度实施体育教学改革，强化法国青少年运动的教育功能。为了协同推进该计划、保证计划实施效果，法国成立了专门的指导委员会，吸纳政府部门、教学单位、专业协会等方面的代表，同时委派法国国民教育部和法国奥委会成员担任委员会主要委员。在实践维度，该计划强调对青少年身心健康的关注，进而培养青少年养成终身锻炼的良好习惯，解决法国青年一代体质健康问题，培养公民意识。此外，该计划意在学校层面提高体育课程、项目和活动在教学过程中的比重，鼓励教师在教学中使用体育教学法。同时，该计划落脚在发扬奥林匹克精神、推广社会志愿服务，借助奥林匹克教育的契机构建社会和谐氛围。 　　再次，设立多种激励方式。为奥运赛事打造的冠军公园、“2024奥运乐园”等主题项目，打破了奥运会与普通人之间的界限，带动了体育运动的全民参与。目前，全法已有4000个城市和地区获得了“2024奥运乐园”称号，激励了数百万人次参与体育活动。巴黎奥运会还设立了多个教育项目，并为学校预留了超过19万张门票，鼓励学生通过参与教育活动得到奖励。例如，“2024——分享世界、体育和艺术”活动，鼓励参赛国家学生利用各类材料合作创作一件与奥运会项目相关的作品，以此弘扬奥林匹克核心价值观；“游戏之舞”是由法国国家教育部和学校体育联合会联合举办的比赛，要求法国中小学与法国海外教育署所属学校等制作原创舞蹈视频；“世界体育档案大收藏”是针对中学生的活动，鼓励学生收集体育相关的历史文件，并将其作为奥林匹克文化的一部分收藏。 　　由此可见，法国政府的2024年奥林匹克教育计划涵盖了多种形式的教育资源，并调动了多主体参与，在开展相关教育活动的同时搭建了奥林匹克教育体系。 　　巴黎奥运会带来的奥林匹克教育启示 　　值得注意的是，在法国2024年奥林匹克教育计划中，创新性的多主体协调机制、跨学科教育实践和国际化活动设计尤为引人注目。 　　法国奥林匹克教育计划的显著创新点是其对多主体协调力量的调动，不仅涉及政府部门和教育机构，还包括专业协会、社区组织和广大公民群体。法国政府并未借助单一政府力量进行奥林匹克教育计划的设计，而是将个体、教育机构和组织及其他社会主体纳入决策过程，听取社会声音和群众意愿，通过广泛合作来满足宏观、微观需求，进而形成多元丰富的教育政策，以期将奥林匹克教育的理念和实践融入社会各个维度。 　　同时，鼓励全球参与的多样“文化奥运”活动，体现了奥林匹克教育的国际化眼光和“年轻化”目标。首先，多元文化碰撞扩大青年参与。借助一系列精心设计的跨国界合作项目，法国不仅弘扬了奥林匹克核心价值观，还着眼于不同文化和背景学生之间的交流和理解，在提升其全球教育影响力的同时调动了青年的参与积极性。其次，运动形式年轻化吸引青年目光，本届奥运会新设的霹雳舞、滑板、攀岩和冲浪四个大项体现了对青年文化的观照。再次，巴黎奥运会将科技和数字元素应用到场馆设计和赛事体验等各个方面，并将数字内容纳入奥林匹克教育活动，在润物无声中普及新的奥运精神和时代内涵。 　　奥林匹克教育在促进青少年全面发展方面发挥着至关重要的作用，不仅关乎青少年体质和价值观的塑造，而且构成了体育大国、体育强国建设的基石。在当今经济全球化和数字化浪潮中，奥林匹克教育更加年轻化、多元化和国际化，助力青少年全方位提升体育和文化素质，实现育人价值。 　　（作者单位系北京外国语大学）

加速社会中的教师工作时间困境分析　　作者：　　赵明仁，深圳大学教育学部教授、博士生导师，深圳大学湾区教育研究院院长　　高水姣，深圳市艺术高中民治学校教师　　我国中小学教师存在着工作时间长、专业时间不足且效率不高并存的问题。在我国基础教育向高质量迈进的征程中，为高素质教师建设良好生态，营造有效发挥其专业水平的工作环境是基础性工作。研究试图从时间跨度、结构、节奏和深度四个维度呈现处于快节奏社会情境中的小学教师工作时间特点，发现小学教师工作时间主要表现为“高结构化高自主性的规约时间”“高结构化低自主性的协作时间”“低结构化低自主性的个人发展时间”，尚未有完整的时间段能体现出“低结构化高自主性”的理想状态。基于此，认为需要适当降低教师结构化工作时间，增强学校管理中的民主化和专业性，切实减轻小学教师非教学工作负担，同时教师要提升加速社会中的自我平衡能力。　　季羡林先生曾言：时间从来不语，却回答了所有问题。时间“深嵌”在我们的生命中，制约着我们的生命节律。现代社会的基本特征表现为技术飞速发展、社会变迁日新月异和生活节奏的持续加快。人们总感受到仿佛时间在萎缩，时间焦虑和时间意义的缺失成为影响人们生活状态的重要因素。教师工作的对象是学生，其工作涉及学生发展的方方面面，而且个性化和过程性较强，使教师工作处在持续的“实践-反思”之中，有着较强的复杂性和发展性。在当前效率至上和技术主导工作情境下教师不可避免地陷入“科学时间”中，在教育高质量发展背景下教育教学改革繁多且缺乏统整性与持续性，教师非教学工作负担重，使教师的专业工作逐渐演变成一个缺乏自我、过于制度化和平庸化的状态。以至于教师的深层自我与表层自我产生分离，教师自由和工作的意义感不足。有鉴于此，2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，但实施并未取得预期成效。2024年4月，中央教育工作领导小组秘书组部署开展规范社会事务进校园专项整治工作，提出建立健全社会事务进校园审批报备制度和监督管理长效机制，以治理中小学教师非教学负担过重的“顽疾”。中小学教师负担也成为近年学界关注的热点话题。有研究对教师工作量及其结构进行调查分析，还有研究从时间社会学、生命哲学等理论角度对教师负担进行研究。已有研究为了解与揭示中小学教师时间提供重要的实证和理论基础。那么，在基础教育高质量发展，以及“双减”和课后延时服务等政策背景下，教师工作负担究竟呈现何种新的形态，又如何理解教师工作时间就成为治理教师工作负担的重要前提。　　一、教师工作时间困境的多维透视　　时间跨度、结构、节奏和深度是刻画小学教师工作时间的重要维度。时间跨度展示了教师工作的范围，时间结构展现了教师如何在此范围内分配和利用时间，时间节奏则反映出教师工作的动态性和可控性，而时间深度侧重展现教师的工作感受和价值判断。　　（一）过度延展的时间跨度加重了教师工作负担　　时间跨度是教师工作经历在时间维度上的综合体现，涵盖了备课、上课、课后辅导、专业发展等工作上的连续性投入，也反映了教师工作与生活交织的复杂性。要全面了解教师工作时间跨度，需要从时间线、时间空间以及事件时间网等多个面向进行分析。　　一是边界模糊的纵向时间线。卡尔·马克思指出，社会时间源于人的社会劳动，人们在劳动过程中所表现出来的持续性和广延性就是这种社会的时间缩影。教师实际工作时间往往超过规定工作时间，而且休息时间中也经常充斥着不定时的工作。首先是“披星戴月”的工作日，“上班早下班晚”渐成为小学教师工作时间的代名词。在上班时间未完成的如备课等工作常常需要带回家。其次是“随时待命”的休假日，往往需要利用周末处理一些班级或学校的事情。在通信技术广泛应用的今天，教师常常需及时回复工作通知和家长消息。这种状态不仅贯穿了教师的工作日，甚至还延伸至休假时间，使教师工作时间纵向维度上被过度延长。再加上政策要求全体教师必须参加继续教育，使教师在法定休假期间也感受到了较大的时间压力。　　二是时域拓展的横向时间空间。自从人们发明了钟表，时间得以具象化，有了具体的物质形态。在概念层次上，时间是以空间经历来组织的，特别是通过空间运动来组织。空间与时间在运动中才获得现实性，运动的本质在于空间与时间的直接统一。在教师的实际工作中时间与空间的交融体现得尤为明显。教师的工作时间不限于校内，而是随着空间的不断转换，拓展到校外的广阔空间。首先，教师需要在校内空间里反复穿梭。学校的布局与结构依据实际教学工作需要建立，而教师工作的身影将会出现在学校各个角落，如去教室上课、会议室开会、多媒体室听课等。其次，教师需要往校外拓展工作地图，如带学生外出研学和比赛等。　　三是复杂历史的时间事件网。事件具有时间属性，同时具备空间属性，教师工作的时间事件网是一个错综复杂且耗时的体系。从复杂特性的维度审视，随着教育改革的深入推进，学生高阶思维、综合素质和终身学习能力需要教师在长期的教育教学实践中培养，教师需要将时间用于不断更新教学内容，采用新的教学方法，设计多样化的学生评估方式，以支持学生达到预期的教育目标。教育技术的更新与涌入要求教师投入大量时间学习和适应，校内的如教学研讨、学生管理等活动不仅要求教师具备专业知识和技能，还要求教师具备良好的组织协调能力和团队合作精神，这同样增加了教师工作时间的复杂性和挑战性。从耗时特性角度来看，当准备一场多元化的测评方式或组织一场学生集体活动，往往需要提前数周甚至一个月的时间进行规划和准备。此外，持续的专业发展需求，如参与科研课题等，同样需要教师长时间地投入和坚持。　　（二）灵活多元的时间结构增加了教师工作的复杂性　　工作时间结构是教师处理各种教育教学任务所展现出的时间分配与利用模式。这一结构不仅映射出教师工作内容的丰富性，也揭示了在不同工作场景中教师时间投入的复杂性，包括教育教学时间、校内协作与管理时间、校外联动时间等多个方面。这一时间结构展现出教师作为教育工作者在课堂教学、学生管理、专业发展提升等方面的主要职责，还反映了教师与学校管理者、同事、家长以及社区等多方主体间的互动与协作的时间状况与属性。　　其一，实时多元的教育教学时间。在教育教学时间结构中呈现出繁杂琐碎且需要随时投入的特点。小学生心智尚未成熟，对教师的信任和依赖尤为突出，这种向师性需要教师管理学生时更加细致和耐心，时常需要灵活调整管理策略以适应不同学生的需求。尤其对于班主任而言，处理学生间矛盾和冲突等管理活动如拼图般占据了他们大部分时间和精力。教师的教学工作同样占据了重要的位置，不过，不同教师对教学时间的投入却不尽相同。有的教师会积极参与教研活动、继续教育课程和专业进修，不断提升教学能力，以为学生提供更优质的教学。而有的教师对教学工作表现出懈怠，导致教学时间在其工作中占比较少。　　其二，动态交织的校内协作时间。差异能造成一种张力，这种张力是人与人之间对话的动力，也是人类得以存在和发展的关键。在同一工作环境中，工作内容的交集影响到教师之间的相处模式，也随之影响到教师的工作时间结构。如教师之间通过有效的合作与交流，可以更加高效地利用时间，使备课、教育教学比赛准备等活动更加高效。另一方面，也存在着教师必须听令的时间，用于执行一些强制性任务，如准备同课异构等研讨活动，这些任务具有明确的时间限制和较高的要求。此外，一些校际体育、文艺竞赛活动，虽然旨在丰富教师工作，但实际上也给教师带来了额外的时间压力，通常需要教师在保证教学工作的同时，还要投入较多的时间和精力。　　其三，多方协同的校外联动时间。校外联动时间包括教师与家长、社区以及社会的交流与合作。随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》和《中华人民共和国家庭教育促进法》的实施，家校社协同育人的理念得以强化。在此背景下，教师需在显性与隐性空间中与家长建立更紧密的沟通合作。然而，个体之间的相互信任对交流具有重要的影响。虽然与家长达成较为一致的教育理念需要长时间的磨合，但若达到同步，能够有效促进教育工作的开展。然而，由于教师与家长之间可能存在认知偏差和信任问题，如部分家长过度夸大学生之间的小摩擦，导致教师工作内容无限扩大，需投入大量时间与家长沟通。由于信任不足和认知偏差，这种合作过程可能变得复杂耗时。除了与家长的合作外，教师还需参与社会事务。这部分时间结构包含主动服务与被动执行两类。主动地参与时间指的是教师基于自身实际情况，选择性地参与社会考务工作、社会帮扶支教等活动。而被动的执行时间则涉及一些仍存在争议的社会事务，如管家长戴头盔等，尽管政策倡导减少对教师的不必要干扰，但这类事务仍旧存在。　　（三）约束连轴的时间节奏影响了教师的自主性　　教师工作时间是一种紧密关联而又高度动态的时间配置模式。在此过程中教师需要不断地在教育教学、学生管理、专业发展以及行政管理等多重角色和职责间切换，体现了教师在与多主体互动的复杂教育环境中的时间管理能力、应急响应机制以及对教育工作的持续投入。教师工作时间节奏受到管理体制、学生成长规律以及高效率目标等多重因素共同塑造。教师须在时间限度内以较高的效率和专注度完成一系列琐碎而重要的任务，同时还要随时准备应对各种突发事件和不可预见的任务安排，展现出教师工作时间的动态性、不可预测性以及高效性。　　第一，自主受限的时间可控度。在教学组织体系中，金字塔式的层级结构显著制约了基层教师的工作时间自主性。这种层级结构使教师的工作时间受到管理体制的严格约束。具体而言，学校的管理体制通常设定了明确的工作时间框架，往往需要在规定框架内运作，导致教师难以根据个人情况或教学需求灵活调整工作时间。其次，教师还需面对来自家长、社会等多方面责任。教师需要与家长保持密切沟通，回应家长的关切和疑问，这种多维度的责任网络使教师在时间选择上更加受限。研究表明，教育教学体系的局部生态平衡有赖于教师自主权的充分发挥。然而，在功能分化的社会中，时间的排序原则日益被期限和限期所主导。“期限的力量”确定了行为的顺序，并且由此带来了在有限的时间条件下，那些没有与期限或者限期绑定的目标逐渐地就会淡出视线，因为先完成它们的负担似乎过重了，它们只会给人留下什么都没有做的不确定的感觉。因此，工作的价值往往让位于时间的期限，许多有价值的任务被期限所限，教师的时间自主权在这让步的过程中被逐渐削弱。这种趋势在教育管理层面尤为明显，教师往往需要在规定的期限内完成各种任务，而这些任务往往与他们的教学理念和学生的实际需求相脱节。这种时间压力还影响了教师的教学积极性和创造力，教师不得不将大量时间用于应对非教学事务，难以专注于教学本身。　　第二，稠叠紧凑的时间密度。教师工作时间密度是指单位时间内工作内容的密集程度。教师常常用“忙碌与繁杂”来形容日常状态，具体体现在单位时间内事务多、节奏快，使教师常处于应接不暇的境地。《中国教师发展报告2022》揭示我国中小学教师的工作强度普遍偏高，且呈上升趋势，多数教师工作日的日程排得满满的。许多学校在日常的教学工作外还举办繁多的教研教改活动，再加上当地教育管理部门组织的活动，教师的工作日程被各种校内外的活动所占据。教师需时刻准备应对各类活动，如同在“打仗”一般，这不仅体现了“事情一件接着一件”的“永动性”时间特点，还揭示了“多项事情同时开展”的复杂性，然而，这种同时开展的工作模式往往影响工作质量。　　（四）效益不彰的时间深度影响了教师工作满意度　　时间深度关乎教师工作中的内心体验，在于教师情感、认知和投入的质量。它涵盖了教师工作中的快乐与痛苦等时间感受，所投入的时间和精力带来的效益。教师个体间的工作时间深度差异较大，有的教师能从工作中获得成长和满足感，而有的则感受到工作的无意义和低回报，这种深度直接影响教师的工作效率和工作满意度。　　首先，甘苦共融的时间感受。教师的工作时间感受本质上是对其自我时间认知的反映，涵盖了工作意愿以及由此产生的情绪与主观体验。其中，“时间觉”作为核心概念，揭示了不同情境下个体对时间流逝感知的差异性，这种差异性直接关联于个体的情绪状态。在积极的情绪状态下，时间往往被感知为快速流逝；而在消极情绪下，时间则显得尤为漫长。教师在工作时间内所经历充实且幸福的时间，主要源于与学生真诚互动带来的成就感以及自我价值的实现。另一种互动情绪体现在教师与学生家长和同事交往中，多数教师乐于投入这类具有“情绪价值”的时间，表现为积极与家长沟通学生的在校情况、持续记录学生的成长轨迹、在教学上额外付出时间、热情参与学校组织的活动以及乐于与同事分享经验和见闻等。然而，教师工作时间体验并非全然积极，也存在忙碌却痛苦的经历。如面对新推出的“推门听课”等形式的教学检查，教师反映领导的突然到班，会让其产生非常焦虑、紧张的情绪，课堂也会因此受到影响。教师在参加每周例会中会因为领导讲话的华而无实而感受到会议时间的漫长。正如安迪·哈格里夫斯认为教师时间体现出现象学时间，也即教师认为越是远离课堂，时间就流失得越慢。这种困惑不仅体现在对工作的忙碌感上，更在于教师实际工作中远离教书育人的本职工作，从而产生了工作忙碌却痛苦的时间体验。　　其次，意义离散的时间价值。在教师的职业生涯中，有意义的时间投入主要体现在精心准备的课堂、适合学生成长发展的活动、能够真正促进自我专业发展的学习活动中。多数教师认为学校运动会等活动能够帮助学生身心发展，觉得辛苦的组织与付出是必要且值得的。然而，也存在大量的无意义工作。在哲学探讨中，“存在”既包含事物本身的固有属性，也深受主观认知的影响。这种主观性在教师工作中尤为明显，如手写教案、整理各类手册和表格等非教学类任务，从教师的视角出发，这些工作所消耗的时间往往被视为无意义的存在。此类机械性活动往往导致低效益的产出，“手写教案”的初衷是鼓励教师投入更多精力在备课等教学活动中，并以此锻炼教师的书写能力。然而，当此类形式演变为固定流程，并伴随大量的表格填写等留痕工作，以满足学校或上级部门的检查与评定需求时，教师因此陷入非教学性任务的泥沼。　　最后，时效失衡的时间效益。教师工作的时间效益在于投入时间与其成果之间的比率。教师专业生活中经常出现时间效益不高的现象。如教师反馈公开课及教学比赛等活动确实对专业发展具有积极的推动作用。不过，这些比赛往往要求教师投入大量时间和精力以达到较高的表现水平，从而在时间效益上呈现出一种“高付出低回报”的特点。时间效益的衡量不仅局限于即时结果的优劣，还体现在结果的影响长远上。由此教师工作的时间效益既体现在短期内追求学生成绩的提升，也集中体现于教师对学生品格塑造、能力培养等方面的深远影响，但当前教师较为注重短期时间利益的追求。再如当前社会不断变革，督促教师探寻教育规律，反思教育实践，最终发展为教育研究者，由此各校积极开展科研项目。但在此过程中青年教师往往被局限在报告撰写的角色上，未能充分发挥其作为教学研究者与创新者的潜力。从而此工作时间效益体现在两方面：短期内，参与这些项目带来职称晋升的回报，但从长远来看，这种模式并未实现教育角色的深层转变，而更像是表面角色的“扮演”。　　二、教师工作时间中结构化与自主性的争拗　　时间不仅是一个物理量度，更是一种组织资源，它是教师开展一切教育教学工作的载体。在快节奏社会背景下生命时间和社会时间紧密地联系在一起，使时间具有较强的社会结构化特点。教师的工作时间需要在“分层”规则下按重要性排序，并深嵌在组织工作之中，如此，教师工作时间的自主性便受到影响。下面在“结构化”与“自主性”两个维度中对前述的教师工作时间困境作进一步概括。　　第一类时间是“高结构化高自主性的规约时间”。这类时间展现了教师工作中有序与自由并存的特性。这种时间主要指教学时间，教学作为学校的中心工作，课表中的上课时间被严格执行，这种高结构化是必须的，因为它是学校基本的，也是核心秩序。教师虽然需要在规定时间内完成教学任务，但对教学保持热爱，认真上课的教师能从中获得较高的自我实现的价值满足。因为有价值感和意义感的教学是教师教学思想和创意的展现和生成过程，以及在与学生的互动和学生成长中所感受到的职业内在价值。多位校领导和教师谈到，上课的时候有充实感，感到在干“正业”，他们坦言喜欢上课，因为上课时候是不被打扰而最“安静”的时候，这种“安静”便是教师专业自主性的体现。　　第二类时间是“高结构化低自主性的协作时间”。主要是常规化的教研活动。此类由学校组织的活动目的性和规则性都较强，由于严格的时间管理和流程控制，使得教师在活动中自由发挥的空间有限，从而降低了他们的自主体验度。在协作时间中，团队的整体目标和需求往往被置于个人目标之上。教师需要更多地关注团队的决策和行动，以确保活动的顺利进行和整体目标的达成。此外，高度结构化的协作时间可能还伴随着一定的压力，如教师需要在有限的时间内完成一定的任务，这会导致他们感到紧张和焦虑，从而降低了自主体验度。另一类“应对时间”也体现出“高结构化低自主性”的时间特征。在诸如应对突发事件、紧急任务等情况时，教师需要及时调整自己的时间安排和计划，以应对各种不可预见情况。这种时间类型中的自主体验度同样较低，因为教师需要更多地关注任务的紧迫性和重要性。　　第三类时间是“低结构化低自主性的个人发展时间”。在个人学习和反思等活动中，教师拥有较大的自由度安排自己的时间，但由于这些活动在实际工作中往往伴随着较强的外部压力与期望。教师作为教育工作者，除了自我发展的需求外，还面临着来自学校、家长、学生等多方面的期望和压力。这些外部因素往往要求教师在特定时间内完成一定的任务，从而限制了他们在个人发展时间上的自由安排。二是内部自我管理与驱动力不足。个人发展活动通常需要教师具有较强的自我管理和自我驱动力，以确保能够持续、有效地进行学习和反思。然而，如果教师在这些方面存在不足，就导致他们在个人发展时间上无法充分利用自由度，而是陷入低效甚至无序的状态。在深入研究和探讨教师工作时间后，遗憾地发现，尚未有完整的时间段能体现出“低结构化高自主性”的理想状态。然而，我们认为教师的“个人发展时间”应体现出此类理想模式的时间类型。　　三、在结构化中着力增进教师的时间自主性　　中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出要建设公平优质的基础教育体系和素质精良的教师队伍体系，为我们理解领悟教师工作的特点和要求提供了重要指导。教师的专业工作是一项优雅而深思熟虑的活动，教育改革越深入，教育活动越复杂，教育规律就越隐蔽，就需要教师更加敏锐的感知力、理解力和更智慧的行动。所以，充满变数和发展性的教育教学活动要求教师不仅是行动者，同时也是思考者，是行动研究者，而时间是思考的基本物质条件。正如本研究和诸多国内外研究揭示的那样，时间短缺是影响教师专业发展的首要因素。所以，如何切实减轻中小学教师的非教学工作负担，优化中小学教师工作的时间结构与节奏，增进时间深度是教师队伍建设的重要任务。　　（一）学校要适度降低教师时间的结构化程度　　在功能高度分化的社会中，时间不仅是资源，更是通过“嵌入、分层、同步”等机制，展现出强烈的“时间稀缺”特性。这种稀缺性首先体现在时间的分层管理上，即不同工作任务的优先级被明确划分，如上课、备课、教研等。然而，随着这些任务的层层推进，时间的稀缺性也逐渐累积，尤其是当核心教学任务占据固定时间时，教师往往不得不牺牲个人时间来完成其他辅助性工作，甚至包括学校管理的额外事务。在时间社会学中的“嵌入”进一步揭示了教师工作时间与制度时间、组织时间之间的紧密联系。教师的工作时间不仅仅是个人行为的集合，更是深嵌在学校或社会的制度框架之中，受到严格的规范与限制。这种嵌入性不仅体现在日常教学任务的安排上，还延伸至课后、晚上或周末等私人时间，使得教师的个人时间也常被工作任务所占据，导致休息时间减少，生活质量下降。而“同步”机制则强调了时间协调的重要性。在社会与组织的运作中，不同行动与事件需在同一时间框架内有序进行，以确保整体效率与秩序。对于教师而言，这意味着他们需要在个人工作与生活、团队协作与学校教育等多个层面保持时间上的同步。这种同步要求，加之快速变化的环境压力，使教师常常感受到时间紧迫，不得不通过“适应强迫”来应对各种挑战，从而承受巨大的时间压力。针对上述问题，我们从芬兰教师管理的成功经验中获得启发。芬兰教师之所以能够拥有较高的职业幸福感和教育质量，很大程度上得益于他们较强的时间自主性。因此，我们应该努力减少教师不必要的工作负担，如减少强制性会议、重复性通知及烦琐的表格记录等，以缩短教师的工作时间跨度。同时，我们还需结合实际情况调整教师管理制度，如灵活调整坐班制、减少对教师时间的过度约束等，以创造更加宽松与高效的工作环境。此外，鉴于教师工作的高度专业性与长期性特点，我们应该强化教师的专业自主权，鼓励其根据教学实际与学生需求灵活调整教学内容与方法。同时，界定工作时间的合理边界，以减少外部干扰，保障教师的专业发展空间与职业幸福感。最终，通过聚焦教师职业本质与专业发展需求，提升教师的专业自主意识与职业地位，实现教师工作与时间的双重优化。　　（二）学校要增进管理中的民主化和人性化　　前述分析发现，教师在工作时间中的紧迫感与压迫感较强，意义体验比较表层化。教师的工作时间，常常被“科学时间”的机械划分所束缚，导致他们的生活变得高度制度化，消磨着他们的个性与创造力，进而引发对自我及工作深层意义的质疑。而亨利·伯格森强调时间的绵延性、自由与非理性特质，以及生命体在创造进化中的核心地位。他认为，每一刻时间都是独一无二、充满生命活力的。教师作为生命的存在，其教师工作时间，并非与自我、生命和自由相分离，而是相互融合、一体化的存在。自我行动促进教师真正成长，是基于内在的自觉和自愿，以及生命的内在动力，而不是外在的规定与强制。基于这一理念我们有必要对教师工作时间进行深层次的反思与重构，需从“质”的层面着手，关注教师自主性与内在动力的发挥。　　首先，学校管理层应当增进学校管理的民主化与人文性，减少不必要的科层制束缚，为教师提供更多的自主权与决策空间，让他们能够在更加宽松、自由的环境中发挥创造力与潜能。其次，鼓励并促进教师之间的交流与合作，构建学习共同体。教师间的跨学科交流、班级管理经验的分享等，不仅能够提升工作效率，更能激发新的教学灵感与方法，促进教师个人及团队的专业成长。最后，教师应积极树立明确的工作目标，保持对教育的热爱与对知识的渴求。面对日新月异的教育环境与学生需求，教师应不断提升自我，利用学校提供的各类资源，积极参与教研活动，提升教学能力与专业素养。教师应增强时间管理意识，合理规划工作与生活，确保在校时间都能得到有效利用。在快节奏的社会生活中，教师应学会创造并珍惜自由时间，为个人的专业发展、身心健康及家庭生活留出空间。创造自由时间，也就是为自由活动和发展提供空间。自由时间不仅是个人发展的需要，也是社会进步的标志。教师应主动创造并利用好工作中的自由时间，为自身的专业发展开辟更广阔的空间。对教师工作时间的优化与重构，不仅是对教师个体权益的尊重与保障，更是对教育事业长远发展的有力推动。只有当教师能够在自由、自主、有意义的工作环境中成长与发展时，他们才能以更加饱满的热情与创造力投入教育教学中。　　（三）教师要提升加速社会中自我平衡的能力　　在加速社会背景下，生命时间与社会时间紧密交织，形成了一种独特的社会结构化特征，这种特征深刻地影响着教师的工作时间分配，限制着教师工作时间的自主性。此外，技术的加速、社会变化的加速以及生活节奏的加速共同构成了教师工作环境的新常态。这种新常态下，教师的工作时间不再局限于传统的八小时之内，而是被过度延伸，工作与生活之间的界限日益模糊。面对多任务并行、工作密度增大的现实，教师的“客观事务”体验显著增加，而主观时间体验却因此变得更为紧张与压抑。时代的发展要求教师紧跟其步伐，使教师不得不时常调整自己的工作节奏，以适应各种突如其来的任务与挑战。这种状态下，教师的休息时间和空闲时间被不断压缩，甚至被琐事所占据，导致他们常常处于“随叫随到”状态，产生了被压缩的时间感受。加速不仅带来了工作量的增加，更引发了教师内心的焦虑与精神压力。格奥尔格·齐美尔笔下大城市的紧张与快节奏，正是许多教师内心世界的写照。然而，正如哈特穆特·罗萨所言，现代文化与时间效率的紧密联系，虽然推动了经济和社会的发展，但也让我们反思，是否应当为生活和工作留出一片宁静与从容的空间。在此背景下，教师需具备双重能力：一方面，要不断提升自我，适应社会发展的快速步伐；另一方面，更要学会调整自我状态，寻找并维持适合自己的工作与生活节奏。这意味着，教师需要在忙碌与压力中寻找到平衡点，以可持续的态度面对工作，实现劳逸结合、张弛有度。约翰·列侬曾说过，我们不应让生活的忙碌吞噬了生活的本质，而应在加速与减速之间找到适合自己的节奏，让工作与生活和谐共生。　　（四）社会要力减教师的非教学工作负担　　社会是教师非教学工作负担的重要源头。减轻教师非教学工作负担是一项需要恒久坚持的复杂系统工程，不仅需要学校层面的有为善治和教师层面的主动调适，更需要社会对教师工作保持谦逊和尊重的态度，对社会事务进校园保持足够的节制与谨慎，贯彻好中央教育工作领导小组秘书组关于开展规范社会事务进校园为中小学教师减负专项整治工作的部署。当前，来自社会层面的非教学工作负担有所缓减，但总量依然不少。需要进一步落实好省市县教育行政部门发布的进校园事务白名单制度，严格执行进校园事务审批制度，切实减少中小学教师迎检和其他远离教育教学“主业”的不必要的社会服务工作，为他们安心、静心从事教育教学、教学研究以及专业发展提供充分的时间保障和心理氛围。如此，在减少非教学负担的同时，让教师在实施基础教育课程改革、落实“双减”以及开展课后延时服务等政策背景下做好提高教育教学质量的加法才有现实的可能。如果做不好非教学负担的“减法”，就难以有基本前提做好提高教育教学质量的“加法”，并在此过程中提升教师的职业成就感和幸福感，提高教师的社会认同感，从而为建设高素质专业化创新型教师队伍提供强力的生态文化环境。　　四、结语　　如何培养优秀教师并让他们充满活力地工作是教育高质量发展中的时代命题。应当承认，在激烈的国际竞争和快速迭代的人工智能助推下，社会形态持续演进，教育改革日益复杂，人民群众的优质教育需求不断涌现，这使得当今教师工作变得更具挑战性。教师不仅需要丰富的专业知识，还需要与时俱进地理解与转化性地实践新的教育理念。如此，教师工作的思想性与创新性便愈加重要。相应地，教师工作的自主性和管理上的专业性便成为内在要求。然而，加速社会中由于繁杂的教育改革和借助信息技术等手段对教师工作几近无边界的精细化管理，使教师感受到普遍的“时间饥荒”，教师工作时间的长度和跨度过度延展，而时间结构和深度却明显不足，这无形中影响了教师工作的专业性，呈现出一定的“去专业化”特性。大量的非教学工作负担在挤占教师工作时间的同时，消耗了教师的精力与情绪资源，使得我国如此庞大的教师群体的人才资源得不到有效利用。建设人才强国，筑牢教育强国根基，培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要从思想上立足教师专业化的基点，社会和教师自身需要进一步明确并牢固树立教师作为专业人员的身份意识和认同。教育行政部门和学校要进行相应的政策供给来保障并要求教师全身心地回归和深度投入教育教学工作中，通过务实有效的教育教学研究和专业发展持续不断地提高教学质量，回应国家和人民对教育高质量发展的需求。

江苏海安高级中学：推动县域高中振兴，如何将学校办成百姓心中的“文化地标”？ 　　作者：　　董裕华，江苏省海安高级中学党委书记　　高中教育是国民教育体系中的重要环节，高中教育高质量发展的重心在县域普通高中。我国普通高中在校生有近60%在县域高中就读。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出：“深入实施县域普通高中振兴计划。”江苏省海安高级中学（以下简称“海安中学”）是南通市的一所县域高中，学校始终遵循教育规律，坚守教育本真，积极推进五育融合，不断深化课程改革和育人方式变革，构建起“全面与个性并行、品位与质量同在、成己与达人共生”的育人生态，办学业绩领跑全省，形成县中高质量发展的“海中现象”，为推动县域高中振兴提供了宝贵经验。　　一、多方协同，营造健康教育生态　　教育是一项系统工程，需要政府、学校、家庭多方协同，整体联动。海安中学的发展得益于海安乃至南通教育的大环境。南通教育的强，不只是高考成绩连续多年领跑全省，更体现在各县区之间、城乡之间、学段之间、学校之间的均衡发展。　　1. 党委政府高度重视：“读书是最大的富民工程”　　多年来，南通市高度重视政策设计，优化教育治理，强化市县两级政府保障责任，将县中发展纳入县、区政府履行教育职责的考评内容，深入推动区域教育的整体协调发展，努力办好区域内每所高中，让百姓在家门口就能享受优质教育。市委、市政府高度重视优质高中的引领作用，特别关注优质高中书记、校长的配备，由市、县两级党委从严把关，市委组织部任命，让专业的人干专业的事，尊重学校办学自主权。市级层面还建立了教师编制“周转池”，实现师资配置的动态管理。全市高中生均一般公共预算安排的教育经费高出全国平均水平约40%，有的学校生师比达到8:1。　　海安自古就有崇文重教的传统，也享受了尊师重教带来的红利。早在20世纪80年代，海安就提出“读书是最大的富民工程”的口号。历届党委政府主动作为，创新机制、加大投入，通过完善优秀人才激励机制、职称职级晋升机制及高中教师延时津贴制度、农村教师待遇倾斜制度等，提升县中教师的归属感与幸福感，保护教师的工作积极性，发挥教育对地方经济社会发展的带动作用。　　党委政府对教育的关心支持到位不越位，出台的相关政策接地气、能持久、可操作，为学校发展营造了友善氛围。这样的大环境既增强了干部教师干事创业的主人翁意识，也增强了县中发展的凝聚力、向心力，让县中教师安心从教，实现了区域教育事业全面协调可持续发展。　　2. 主管部门保驾护航：严禁跨县域招生和“掐尖”招生　　南通市共有48所普通高中，其中县中40所，占比83.33%。从20世纪80年代开始按属地招生，各校招生范围仅限于学校所在行政区县，严禁跨区域招生，严禁市区学校到县区“掐尖”招生，严格审查非正常转学。小学和初中都严格按施教区招生，为高中学段“保苗”。“以县为主”的招生体制从源头上遏制了违规“掐尖”“择校”行为，减少了为争夺生源而引发的不必要的内耗，提升了学校的办学信心和积极性。学校潜心抓教育、谋发展，实现了自身发展与生源质量的良性循环，形成了区域教育公平发展的良好生态。　　为破解普通高中育人模式单一的难题，南通市教育部门按照“立足实际、精准定位、错位竞争、共同发展”的思路，分层要求、分类施策，将全市县域普通高中分为高品质高中、特色高中、综合高中三类，分别组建同类生源“联盟校”共同体。由于同类生源“联盟校”没有生源竞争，遇到的难题、碰到的困难又具有高度的一致性，更让他们主动“抱团”，取长补短，实现资源共建共享。　　3. 业务部门科学跟进：学科教研与管理改进同步提升　　从20世纪90年代起，南通市教育部门打破区域和学校的界限，在优质高中设立语文、数学等9个学科的教研基地。各校都把最强的学科拿出来，每年开展各类市级教研活动100次以上，将教学研讨与经验推介融为一体。如今，南通市的学科基地已经覆盖高中、初中、小学所有学段和学科，让更多的学校和学生享受到优质教育资源。海安中学是南通市高中物理学科基地，承担全市高中物理教师的培训、模拟考试试卷的研制等工作。学科组多次被评为江苏省优秀教师群体，海安中学成为江苏省物理实验创新研究基地，在省内外形成较大的影响力。　　在推动学校高质量发展的进程中，南通教育呈现出“灵活守正”的制度适配生态：一是扁平高效的管理架构。各学校均建立年级部管理机制，分管校长既分管条块，也蹲点年级，实现了“线面融合、条块联动”，提升了管理效能。二是灵活应变的分层教育。各学校根据学生需求和班级特点实施分层教学，力求为每个学生提供适合的教育和适切的帮助。三是融入日常的教育科研。开展基于学生、源于课堂的真问题、“微课题”研究，把教育科研融入日常教学，促进了教研成果的生成和转化。全市常态化进行高中教育教学调研、视导、诊断与个性化指导，形成了“教学-诊断-改进”的螺旋上升发展机制。　　4. 家庭社会信任支持：共同打造“文化地标”和金字招牌　　在海安人心目中，海安中学就是海安的文化地标和金字招牌。海安每年的初中毕业生约有5000多人，进入海安中学就读的学生约占总人数的16%，这一录取比例在江苏同类学校中排在前列。不少海安中学校友把子女送回母校，不少企业家到海安投资也是看中海安的教育资源。海安中学在家长支持学校、学校助力学生、学生带动家庭的良性循环中不断稳步前进，呈现“五园”样态：探索求知、全面育人的“学园”，百花齐放、个性发展的“花园”，生机盎然、成果丰硕的“果园”，蓬勃向上、幸福成长的“乐园”，温馨共情、师生共有的“精神家园”。  　　二、辩证思维，找准发展目标定位　　多年来，海安中学通过把握好五对关系，明确学校发展的目标定位，找准不同教育资源的最佳结合点、教育要素的最佳平衡点、教育对象的最佳生长点、教育目标的最佳落脚点、教育改革的最佳着力点。　　1. 传承与创新：守正不泥古，一代接着一代干　　教育是根植历史、面向未来的事业。海安中学人时刻牢记创校人韩国钧先生订立的“为国育才、振兴华夏”立校训言，从“在抗战烽火中留文明火种”，到新时代“到祖国和人民最需要的地方去”，海中学子的选择始终与国家同频共振。海安中学传承韩国钧先生提出的“沟通新旧，学贯中西”教育理念，守正不泥古，创新不离宗，不折腾、不懈怠，一代接着一代干，构建起“成长导向”的育人体系，相关成果四次获省级、国家级基础教育教学成果奖。　　2. 当下与未来：积极回应国家需要和学生需求　　海安中学不止关注学生的当下学业，更着眼学生的长远和可持续发展，积极响应国家对人才培养的“未来之谋”。学校系统构建灵动多元的实践空间，不断丰富课程载体和课程样态，主动变革学生学习方式和学校育人方式，努力提升学生的创新精神和实践能力。多年来，海安中学一直坚持分层教学、分类指导、分级要求、分步达标，以学定教、因材施教，让每个学生都能在原有基础上得到好发展。江苏省高品质示范高中现场评估组认为：海安中学把“学业优异”放在人才培养“四个目标”（品德优良、身心健康、素养全面、学业优异）的最后，体现的既是底气和大气，更是情怀和担当。　　3. 全面与个性：构建“底色+亮色”的培养体系　　全面发展不是整齐划一，个性成长要求各美其美。多年来，海安中学以“五育融合”为核心，通过构建“底色+亮色”的培养体系，形成了劳动“过三关”（步行关、生活自理关、劳动锻炼关）、教育“四个自”（思想上自育、学习上自研、体艺上自练、生活上自管）、素养“五个一”（一项运动技能、一道拿手菜、一次登台演出、一次3分钟演讲、一次集体活动）、美育“六个一”（一次合唱节、一台话剧、一场中英文诵读音乐会、一场声乐舞蹈晚会、一场器乐专场音乐会、一场新春联欢晚会）、“阳光高中生”（微笑的脸、明亮的眼、能说的嘴、兼听的耳、勤快的手、感恩的心）等特色教育品牌，为学生打好人生“底色”。学校通过学生成长记录平台观察、记录、分析学生成长的关键事件，在促进学生综合素养全面提升的同时，鼓励学生个性化生长；通过各类实践发展中心、课程基地群、主题教育馆，让学生找到兴趣所在，点燃成长激情，激发发展动力。　　4. 学生与教师：让幸福的教师带出幸福的学生　　对于“是学生成就教师，还是教师成就学生”的提问，海安中学的答案是“只能是教师成就学生”。师生共同进步是学校的愿景,“学生成就教师”是“教师成就学生”后的必然结果。学校坚持“为教师的幸福成长铺路，为学生的终身发展奠基”的教育理念，认为只有幸福的教师才能带出幸福的学生，只有学校把教师放在第一位，教师才会真正把学生放在第一位。教师的成长不仅体现在专业上，更表现为始终把学生放在第一位，以热爱教育的定力、淡泊名利的坚守，把教育当成自己的事业、责任，乃至自己生命的重要部分。　　5.‌ 校内与校外：让家庭学校社会共建共享　　共赢教育不仅仅是学校教育，还有家庭教育和社会教育。海安中学重视教联体建设，主动加强内外沟通交流，积极挖掘和整合各类育人资源，实现共建共享共赢。学校的图文信息中心被誉为“中学里的大学馆”，知名高校自设专项专区，为“双高合作”协同育人提供支撑。学校积极融入国家战略，率先成立“振兴县中联盟”，积极为县中振兴探索可行路径，携手南京大学助力云南省楚雄州双柏县教育脱贫攻坚。　　三、坚守初心，激发师生内生动力　　如何守住育人初心，处理好文化学习与素养提升的关系，是普通高中绕不开的话题。海安中学从三个方面进行了探索。　　1. 保持定力，以不变应万变　　多年来，海安中学围绕精教优学、轻负高质目标展开研究探索，提出“精实教育”理念：减负就是求精，增效就是求实，减负增效的核心就是求精求实。2021年，海安中学“轻负高质：数学教学30年探究”项目荣获江苏省基础教育教学成果特等奖。如今，学校又进一步探索：减负增效的“负”和“效”到底是什么？学校认为，减负不等于少学习、不学习，减负减的是过重、单调、被动的知识学习负担，减下来的时间和空间应还给学生，让他们自主开展成长所需要的个性化学习。学校教育不能停留在追求考试分数和高考升学率上，更应关注人的全面发展、个性发展，突出综合施策、整体育人。基于此，“精实教育”在发展中又有了新的内涵：实事求是，精益求精。一切从实际出发，脚踏实地、求真务实，因材施教、因势利导，让每个学生都能在全面发展的基础上实现更充分、个性化的成长。　　2. 锤炼能力，以实干求突破　　海安中学充分发挥领导干部、党员教师和学科带头人三类群体的榜样示范作用，积极打造有高度、有厚度、有温度的良师团队。海安中学中层干部的选拔先要过全体教师这一关，采用“海选制”全员民主推荐，把选择权交给全校教职工。海安中学校领导下沉到各年级，靠前指挥，以便及时掌握一线真实情况，提供针对性的解决方案；中层干部兼任班主任，不少部门负责人还长期担任高三班主任。“海安中学的干部是干出来的”，这种用人导向，示范带动了教职工主动投入，把精力放在学生发展和教学质量提升上。　　3. 挖掘潜力，以内需促发展　　海安中学注重学生基本素养的提升，长期坚持开展学生素养提升的“五个一”工程：掌握一项终身受用的运动技能，这是生存性需要；会烧一道家人喜欢的菜，这是物质性需要；参演一次文艺节目，这是精神性需要；发表一次3分钟的公开演讲，这是社会性需要；牵头或参与组织一次集体活动，这是发展性需要。“五个一”工程让学生从提升最基本的生活生存能力做起，尽快适应时代发展的需要，为将来更好地承担社会责任夯实根基。学校还整合校内外资源，搭建实践研究平台，配备指导教师团队，为有创新潜质和学科特长的学生提供个性化学习空间，鼓励和支持学生个性化发展。　　4. 激发活力，以创新出特色　　话剧是海安中学的传统特色项目。2023年，海安中学话剧团作为全国基础教育学段的唯一代表参加了第八届中国校园戏剧节展演。海安中学话剧特色可以概括为三个关键词：一是“双新”，每年都是新演员、新剧本。高一新生入学的时候，新组建的高一语文组教师就开始物色剧目，再根据剧情挑选演员。二是“双零”，演员零基础、家长零顾虑。所有演员都没有受过专业训练，家长可能最担心的就是影响文化学习，但多年来参加演出的学生都用出色的舞台呈现和优秀的学业成绩打消了家长的顾虑。三是“双最”，用最少的时间达到最好的效果。为了不影响学生正常上课，老师们主动放弃休息，利用学生的闲暇时间组织排练。　　教师是学校发展的原动力。海安中学采用“激活基因+项目驱动+系统支持”的师资培养模式，鼓励教师发挥个人兴趣特长，主动参与科学、艺体、劳动教育等素质拓展类课程的开发。教师边学边教、边教边学，将教学相长落到实处。学校微科研实验室、创客实验室、无人机社团、小卫星课程等的指导老师都是“半路出家”，在自身不懈努力和学校大力支持下，迅速成为“圈内外”有影响的专家。目前，学校的各类学生活动场馆覆盖大学主干学科门类。学习空间的再造助力育人方式的改革，师生学以致用、用以促学、学用相长、知行合一，满足了亲身体验和探究实践的需要，促进了师生创新品质、创新思维和创新能力的提升。

中国教育学会与东莞合作开展高层次人才培养项目　　12月8日上午，东莞市第三批基础教育领军人才、教育家型校长和教师培养项目开班典礼暨教育名家大讲堂在广东省东莞市中小学教师发展中心举行。此项目是中国教育学会与东莞市教育局共同携手打造的高层次人才培养项目，标志着中国教育学会在东莞首个高层次人才培养项目正式启航。　　中国教育学会常务副会长吕玉刚，中国教育学会副会长、秘书长杨银付，中国教育学会副秘书长罗滨，东莞市委教育工委副书记甘雨等出席活动。来自东莞市第三批基础教育领军人才、教育家型校长和教师培养对象，以及各园区、学校主管教学的副校长、教导主任代表共计300 余人参加会议。授牌仪式中国教育学会和东莞市教师发展中心签署合作协议　　会议举办了授牌仪式，中国教育学会与东莞市教育局领导共同为第三批教育家型校长和教师培养对象代表授工作站牌匾。中国教育学会与东莞市教师发展中心签署合作协议，这为项目的顺利实施奠定坚实基础。中国教育学会常务副会长 吕玉刚　　在教育名家大讲堂环节，吕玉刚以“基础教育的重大政策及高质量发展”为题作精彩报告。他分析基础教育的战略定位，明确基础教育高质量发展的内涵和要求，强调加强思想政治教育、品德教育和社会主义核心价值观教育的必要性，剖析了当前基础教育的发展现状，并围绕国家重大政策进行了详细解读。围绕加快建设高质量基础教育体系，他提出六大推进策略：一是构建优质均衡的基本公共教育服务体系；二是构建德智体美劳全面培养的教育体系；三是构建高素质专业化教师发展体系；四是构建教育数字化战略支撑体系；五是构建科学有效的教育质量评价体系；六是构建充满生机活力的治理体系。中国教育学会副会长、秘书长杨银付发表讲话　　杨银付在讲话中表示，东莞市委市政府、东莞市教育局自2021年开始实施“莞邑良师”行动计划，启动“领军人才培养项目”“教育家型校长和教师培养项目”，积极引领带动东莞基础教育高质量发展。他表示，东莞的行动计划与中国教育学会正在实施的“卓越计划”指导思想、培养目标和培训方式契合。今年第三批培养对象已经遴选确定，针对此次培养项目，学会组织全国知名校长、学科名师成立导师团，在课程内容、研修形式、成果呈现等方面做了精心设计。希望通过本次培养项目，能够引领学校区域教师队伍发展和课堂教学变革，推动东莞市基础教育高质量发展迈出更快步伐、取得更大成效。东莞市委教育工委副书记甘雨发表讲话　　甘雨在讲话中表示，在全面推进教育强国建设的新征程上，东莞教育比以往任何时候都更渴求优秀教育人才，更需要高端教育智库支持。中国教育学会是新中国成立最早、覆盖人群最多、影响面最广的全国性、专业性、群众性教育学术组织和国家平台型教育智库。学会的中小学书记校长“卓越计划”培训、中小学教师“领航计划”培训等项目，是国内最顶尖的培养项目，整合了国内最好的专家、课程和案例资源，引领着中国式教育现代化“大先生”的成长。他表示，东莞第三批教育领军人才、教育家型校长和教师培养项目能得到中国教育学会的指导和支持，将助推东莞教育事业高质量发展。东莞市东城虎英小学教师胡嵘苹　　东莞市东城虎英小学教师胡嵘苹作为学员代表发言。她表达了自己对基础教育事业的热爱与期待，同时也代表全体学员向各方表达了诚挚的感谢。

教育部党组学习贯彻中央经济工作会议精神　　12月13日，教育部党组书记、部长怀进鹏主持召开党组会，传达学习中央经济工作会议精神，研究部署贯彻落实工作。　　会议指出，习近平总书记的重要讲话，全面总结今年经济工作，深刻分析当前经济形势，系统部署明年经济工作。讲话高屋建瓴、思想深邃、内涵丰富，具有很强的政治性、思想性、指导性，进一步丰富和发展了习近平经济思想，为做好明年和今后一段时期的经济工作提供了根本遵循和行动指南。要深刻领会今年以来，面对复杂严峻形势，中国式现代化迈出新的坚实步伐，成绩来之不易、令人鼓舞，根本在于习近平总书记掌舵领航，根本在于习近平新时代中国特色社会主义思想科学指引。要深刻领会党中央集中统一领导是做好经济工作的根本保证，准确把握五个“必须统筹好”，不断深化对经济工作的规律性认识。要深刻领悟“两个确立”的决定性意义、坚决做到“两个维护”，切实把思想和行动统一到党中央重大决策部署上来，准确把握明年经济工作的总体要求、政策取向和重点任务，坚持稳中求进工作总基调，紧密结合教育工作实际，坚决抓好会议精神贯彻落实。　　会议强调，要把学习贯彻中央经济工作会议精神和贯彻落实全国教育大会精神紧密结合起来，深入推进教育强国建设规划纲要落实，全力以赴推进教育强国建设高起点、高标准开局。要坚持和加强党对教育工作的全面领导，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，实施好新时代立德树人工程，着力构建中国哲学社会科学自主知识体系，加快建设“中国系列”原创教材。要强化教育对科技和人才的支撑作用，着眼把握战略必争和历史主动，紧紧围绕一体推进教育发展、科技创新、人才培养，加快推进“双一流”建设，超前布局动态调整学科专业，加快国家战略急需紧缺人才培养，加强国家战略科技力量建设，有力支撑现代化产业体系建设。要加大保障和改善民生力度，统筹考虑人口结构变化，推动义务教育优质均衡发展，扎实推进优质本科扩容，全力以赴做好高校毕业生就业工作，不断提升教育公共服务质量和水平。　　会议要求，要坚持干字当头，增强信心、迎难而上、奋发有为，确保党中央各项决策部署落到实处。要不断强化正向激励，坚持正确用人导向，激发广大干部师生干事创业的内生动力。要一体推动党风政风、师德师风、校风学风建设，切实为基层松绑减负。要增强协同联动，形成狠抓落实的强大合力。要统筹高质量发展和高水平安全，强化底线思维、极限思维，坚决防范化解重大安全风险，做好岁末年初各项工作，确保教育系统安全稳定。

扬帆教育新征程，共筑辉煌向未来——福建省苏区老区小学校长办学治校能力提升跟岗研修活动在北京举行　　2024年11月17日至23日，“福建省苏区老区小学校长办学治校能力提升专项培训（第二阶段）”在北京举行。来自福建省苏区老区小学的164位小学校长参加了为期一周的研修学习。开班仪式·启航新程 筑梦教育　　18日上午，为加强苏区老区教育发展、推动义务教育优质均衡区域的发展，“福建省苏区老区小学校长办学治校能力提升专项培训（第二阶段）”在北京潞河中学开幕。本次培训由中国教育学会与福建省教育厅联合主办，开班仪式由中国教育学会秘书处教育培训部副主任林珊珊主持。林珊珊主持　　中国教育学会副秘书长罗滨在讲话中勉励校长们珍惜学习机会，勇于担当，将所学所获转化为推动学校发展的实际行动，为提升教育质量、促进教育公平而不懈努力。罗　滨　　北京市通州区教师研修中心院长孙翠松在欢迎词中表示，通州区将全力支持此次培训，希望校长们能够学有所成，为苏区老区教育事业的发展贡献力量。孙翠松专家讲座·智慧碰撞 共谋发展谢海明　　18日上午，北京市通州区教师研修中心（分院）副院长、北京市骨干教师谢海明，作了题为“高质量研修体系：推动副中心教育高质量发展”的精彩讲座。他围绕文化系统、评价系统、实践系统以及支撑系统四个维度，系统阐述了通州区作为北京城市副中心在推进高质量教育发展方面所取得的成就和经验。他分享了通州区推进教育高质量发展的具体路径与措施，结合实践案例提出了宝贵的见解和建议。参训校长对构建完善的教师专业成长机制有了更清晰的认识。主旨报告·明确方向 精准施策高淑英　　18日下午，中国教育学会秘书处教改实验部副主任高淑英作了题为“基于深度观察与分析的跟岗研修”的专题讲座。她从八个方面为参训校长阐述了跟岗研修的方向，包括了解学校文化理念体系与办学实践体系、掌握学校个性发展的一般规律、学习政策文化并把握总体要求、了解《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的新要求、熟悉学校课程与教学管理体系、探索教师队伍建设的路径和策略、学习学校管理思路和方法（参照《义务教育学校校长专业标准》）、关注学校空间利用和环境布置以体现“以生为本”的教育理念等，为参训校长们提供了指导和建议。跟岗研修·拓视致远 取精用弘　　19日至21日，福建省苏区老区小学校长们分成为10组，分别深入北京市通州区10所不同学校开展跟岗研修。通过聆听讲座、课堂观摩、交流研讨等活动，开阔了眼界、拓宽了思维，提升了对新课程改革下教育认识高度与深度，明晰了作为一名新时代校长的使命与担当，也使学员们对教育高质量发展，打造一所特色鲜明、高品质学校有了新的认识和思考。　　学员们纷纷表示，在新时代的教育背景下教师的角色日益多元化，教师是知识的传递者，更是学生品德和价值观塑造的重要力量。培训中的“芙蓉经验 ”案例，使校长们深刻认识到家庭、学校和社会三方协同育人的价值，以及构建高质量教育共同体的必要性。这要求学校的课程设置要紧密贴合办学理念，增强实践性和操作性，更好地服务于学生的全面发展。经过这次跟岗研修，学员们不仅吸取了许多宝贵的经验，也对自己的工作有了更深的理解和更高的追求。这些新知将有助于他们提升学校的管理水平，为教育事业带来新的活力，推动教育向更高层次迈进。交流汇报·凝练成果 展望未来　　22日，10组学员代表作交流汇报，分享学习心得与实践思考。北京教育学院原副院长汤丰林与北京师范大学教学部教授张东娇作点评指导。汤丰林对学员们的学习成果给予高度评价并提出了新期望与能力要求；张东娇深入剖析了跟岗方法等内容，为校长们提供了具体详实的指导。　　　　参训校长表示，本次培训活动为大家搭建了分享交流的平台，将把本次培训所学所获运用到实际工作中，进一步提升办学治校能力，为苏区老区的教育事业注入新的活力与动能，推动区域教育向更加优质均衡的方向发展，共同开启教育发展的新篇章。