中国教育学会

关于举办中国教育学会中小学综合实践分会2025年研学实践高质量发展研讨会的通知各理事、会员，各研学基地：　　为深入学习贯彻党的二十届三中全会和《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》精神，落实《义务教育课程方案（2022年版）》、《中小学综合实践活动课程指导纲要》以及《关于推进中小学生研学旅行的意见》等相关政策要求，中国教育学会中小学综合实践分会定于2025年3月27日至29日在四川省成都市举办2025年研学实践高质量发展研讨会。本次会议旨在落实立德树人根本任务，深化基础教育课程改革，进一步推动育人方式变革，充分发挥研学实践教育的综合育人价值，校家社协同促进中小学研学实践高质量发展。现将有关事项通知如下：　　一、会议主题　　聚焦研学课程 校家社共筑实践育人新路径　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会中小学综合实践分会　　承办单位：四川省成都市武侯区教育局　　协办单位：四川省教育学会劳动与实践专委会　　　　　　　四川省成都市武侯区教育科学发展研究院　　三、时间地点　　会议时间：2025年3月27日报到，28～29日开会。　　会议地点：主会场为四川大学西五演播厅；分会场设在四川大学附属中学（高中）、四川大学附属实验小学。　　四、参会人员　　中国教育学会中小学综合实践分会理事，各级教育行政及教研部门相关人员，中小学校校长及相关教师，综合实践活动基地、研学基地营地、博物馆、研学机构等相关负责人及关心研学实践的各界人士。　　五、会议费用　　1.中国教育学会个人会员交纳会务费960元，非会员1260元(均含资料费、场地费、会议期间市内交通费、餐费)。　　2.中国教育学会统一开具会务费电子发票，并发送至参会人员提供的电子邮箱。报名时请务必核实发票抬头、纳税人识别号、手机号码、接收发票邮箱地址。　　3.参会人员住宿、往返交通费用回所在单位报销。　　4.已交费因故无法参加会议的人员可申请办理退费，请于3月26日24：00前将退费申请发送至秘书处邮箱，逾期不予办理（以邮箱收到退费申请时间为准）。　　六、参会报名　　1.登录中国教育学会官网 (www.cse.edu.cn)首页焦点图下方中间位置“会议/培训报名”→点击“2025年研学实践高质量发展研讨会”→点击“我要报名”，按步骤操作进行报名。　　2.报名截止：因场地有限，报满即止（400人）。报名截止后网上报名通道自动关闭。原则上不接受现场报名和交费。　　3.报名成功后，扫描以下二维码填写参会详细信息。　　七、分论坛发言要求（见附件3）　　八、联系方式　　分会秘书处：梁烜 15810117589　　武侯区教科院：罗华 13688410463　　会务组咨询电话：王子龙 18628187393　　附件：1.会议日程安排.docx　　　　　2.会议住宿.docx　　　　　3.分论坛发言要求.docx　　　　　4.中国教育学会入会方式.docx                中国教育学会中小学综合实践分会                           2025年2月22日

广东省广州市：以“四个高地”建设推动城市教育综合改革　　　　作者：　　蔡健安，广东省广州市教育局党委委员、主任督学　　习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。广东省广州市基础教育规模庞大，2024学年在校学生（幼儿）达258.55万人。作为一座超大城市，广州面临着学龄人口动态变化与教育资源供给的结构性矛盾：一方面，学龄人口将呈现“峰谷波动”+“结构性流动”的双重挑战，小学、初中、高中在校生规模预计将于2026年、2031年、2034年先后达峰，初高中学位资源配套压力突出；另一方面，社会对优质教育资源“既患寡又患不均”的双重诉求明显，教育内卷现象依然存在。　　为此，广州立足教育发展实际，围绕基础教育综合改革关键环节与重点领域，充分发挥自身作为国家中心城市、国际化大都市、粤港澳大湾区核心引擎城市的区位优势，以及在多领域积累的试点经验优势，统筹谋划综合改革的重点战略目标与任务体系，着力破解当前广州市作为超大城市人口集中流入地、原有城乡二元结构累积影响所造成的教育资源供需矛盾、城乡和区域教育发展不平衡以及“双减”背景下教育生态优化等重点难点问题，切实加强改革的系统性、集成性与协同性，重点打造基础教育对外开放、城乡教育一体化、创新人才培养、智慧教育“四个高地”，探索出一条超大城市教育综合改革新路径。　　一、以“三个推动”建设基础教育对外开放示范高地　　广州立足强化粤港澳大湾区核心引擎功能，完善新时代基础教育对外开放体系，丰富高质量国际教育资源供给，提升国际教育服务能力，助力发展中心型世界城市教育。　　一是推动构建宜教宜学国际教育生态圈。广州通过编制《广州市高中阶段中外合作办学指导意见》及评估方案，将出台《广州市中小学国际理解教育课程指导纲要》，强化境外教材管理，鼓励建设融合国内外先进课程理念的校本课程。持续推进高中阶段中外合作办学高质量发展，促进外籍人员子女学校、港澳子弟学校健康有序发展。大力实施教育国际化窗口学校创建工程，探索打造具有广州特色的国际教育模式。　　二是推动粤港澳大湾区基础教育融合发展。2024年至今，广州成功落地2个香港中学文凭考试（DSE）内地试点考场并完成首考。共接待183批次、约2.2万名香港师生来穗开展“公民与社会发展科”内地考察等活动，助力香港青少年亲身感受大湾区发展新机遇新动能。与港澳地区缔结姊妹学校（园）501对，数量居全国首位。广州认定45个粤港澳青少年研学实践教育基地，持续举办粤港澳姊妹学校中华经典美文诵读比赛（广州）、穗港澳台青少年学习营、穗港澳台青少年科技体育模型夏令营暨海陆空模型铁人三项邀请赛等品牌交流活动，其中穗港澳台青少年学习营活动多次被教育部港澳台办立项为学生品牌类国情教育项目及重点项目。　　三是推动中外人文交流与文明互鉴。广州积极落实习近平总书记提出的相关倡议，鼓励各区各校拓展深化双边、多边及全球性、区域性教育交流合作。高质量执行“青年使者交流学习计划”（YES）、中美“千校携手”、中俄儿童创意节、“中国-东盟千校携手计划”“中外人文交流小使者”等国家级项目。广州依托国际友好省州（城市）机制，持续开展中外青少年交流对话。2024年，匈牙利匈中双语学校“广州班”正式挂牌。广州大力推进中外人文交流广州（黄埔）创新区建设，打造一批科技、STEM、文化、艺术、体育等主题国际交流品牌。　　二、以“五个着力”建设城乡教育一体化示范高地　　广州积极探索构建城乡教育融合发展机制，健全覆盖城乡、布局合理的高质量基础教育公共服务体系，推动区域、城乡、校际教育资源配置更趋均衡。　　一是推动学位建设提档升级。广州不断提升教育资源配置的动态适配性，连续两年超额完成市政府新增7万公办学位的年度目标（分别超额24.5%和13.1%）。通过“五个一批”（新建一批、改扩建一批、扩招一批、民办一批和试点一批）多渠道加大普通高中学位供给，该做法获评2024年广州市“最佳小切口微实事”改革案例。近3年普高招生计划3年累计增加43.2%，2025年已实现在现有基础上再增超1万个。　　二是优化学校建设标准。广州出台中小学校建设标准指引，适当提高学校建设标准，学校可参照生均使用面积1.5㎡/生配置增加午休室，推动“躺床睡”落地实施，从制度上确保硬件条件“建一所优一所”。　　三是推动缩小区际教育差距。广州深入实施《广州市“百县千镇万村高质量发展工程”教育实施方案（2023-2027年）》，开展跨城乡区域的基础教育强基提质“2+2+1”帮扶行动，其中第一个“2”是指越秀区、天河区两个基础教育发展水平相对较高的中心城区，第二个“2”是指从化区、增城区两个基础教育发展水平待提升的非中心城区，越秀区与增城区结对、天河区与从化区结对。“1”是指在市教研院的统筹指导下，组建包含白云、花都、从化、增城四区的广州市教研第一片区，采用市、区、分院、校四联实验推进协同机制，实现片区教育质量整体提升。广州开展环“两山”（南昆山-罗浮山）教育质量提升专项行动，推动偏远山区、农村学校提升质量，加速城乡教育一体化进程。　　四是推动缩小区内教育差距。广州指导11个区积极创建学前教育普及普惠区、义务教育优质均衡发展区，优化区域内教育资源配置和师资力量配备，促进教育教学质量整体提升。　　五是推动缩小校际教育差距。广州推动集团化办学从1.0版本（资源共享、扩大覆盖）、2.0版本（规范发展、提质培优）向3.0版本（合作共赢、高质量发展）升级，实现全市义务教育阶段公办的农村学校、新建学校和相对薄弱学校集团化100%全覆盖。20个教育集团被评为省级优质教育集团，数量居全省首位。 　　三、以“四个实现”建设创新人才培养示范高地　　广州以课程改革驱动、评价改革引领、师资队伍保障、教育生态优化为突破点，持续巩固深化“双减”成果，探索构建校家社协同育人新生态，大力推进创新人才培养。　　（一）实现课程改革从“知识本位”向“素养导向”深化　　一是培根铸魂强思政。广州将“立德树人”贯穿人才培养全过程，建立大中小学思政课进阶体系（小学讲故事、初中讲道理、高中讲理论、大学讲信仰）。打造“行走的思政课堂”，依托八大主题300条校外实践路线，建强思政“小课堂”、社会“大课堂”、网络“新课堂”。　　二是身心健康筑根基。广州巩固“双减”试点成效，改善学生视力、体重、脊柱及心理健康问题，引导学生正确处理知识学习与全面发展的关系。出台全国首部促进中小学生心理健康地方性法规《广州市中小学生心理健康促进条例》。强化开展体育课，中考体育分值占比8%，并推行“每天运动2小时+优质午休”。从2025年春季学期起，小学实施课间休息15分钟，初中下午实施课间休息15分钟，各区不少于30%义务教育阶段学校试点每天1节体育课。从2025年秋季学期开始，全市义务教育阶段学校100%落实每天1节体育课，落实每天综合体育活动时间不低于2小时的要求。在参与午休看管的学生中，99.43%实现“平躺睡”（其中49.71%为“躺床睡”）。　　三是科学教育做“加法”。广州全市“3区14校”入选全国中小学科学教育实验区/校。连续12年举办中学生“英才计划”特训营，累计培养输送具备较高科技创新潜力的优秀高中生2100余名，初步建立拔尖创新人才早期发现培育机制。开展STEM教育探索，普及中小学创客教育，广泛组织科技教育交流展示及竞赛活动，促进科学普及与科技创新教育协调发展，培育学生“好奇心+探究力”素养。实施《加强新时代广州市中小学科学教育行动方案》，支持鼓励学校开展科学教育特色发展探索，推进建设科学高中，促进全市中小学科学教育高质量发展。　　四是“双新”实施重引领。广州以实施“构建以全面育人为导向的教学评新生态行动方案”为抓手，依托37个省级教研基地和39个市级学科教研基地，深入推进研究型、项目化、合作式学习和跨学科综合教学，打造特色课程群，建设一批高质量的校本课程，建立市、区、校三级联动和区际、校际联动交流机制，探索区域整体推进新课程新教材实施的有效路径，完善选课走班教学管理机制，加强学生生涯发展指导，持续深化课程改革。　　（二）实现评价改革从“纵向单一”向“立体矩阵”转变　　一是完善党委政府履职评价。广州印发市委教育工作领导小组成员单位职责清单，实行年度述职，2024年起建立教育需求“直通车”机制，定期梳理问题、定向对接解决。完善督政、督学、监测“三位一体”的教育督导体系，强化科学履职导向。　　二是深化招生考试改革。广州坚持每3年一轮中考改革，近期出台2027-2029年中考政策。推动优质高中招生指标到校、优化自主招生、开展综合高中试点，衔接“三新”（新课程、新教材、新高考）改革，优化学考科目设置，强化依标命题与教考衔接，助力义务教育优质均衡和高中质量提升。延续中考前填志愿、梯度投档模式，充分调动各区供给主体积极性，促进学校生源相对均衡，形成各级各类学校“百花争艳”格局。　　三是完善学校发展性评价。广州持续完善义务教育标准化学校督导评估标准，强化发展性指标，构建“动态闭环”增值评价体系，通过入口、出口数据计算教育“净效应”，消减生源差异干扰，指导学校改进提升。　　（三）实现师资队伍从“规模保障”向“梯队领航”跨越　　一是铸魂强基树师德。广州在全省率先将师德教育列为教师必修课，开展师德全员考试，选树师德建设优秀学校。弘扬教育家精神品牌“新时代羊城‘师·说’”入选教育部先进案例。　　二是精准引育聚英才。广州强化教师编制保障，配齐卫生副校长、校医、心理健康及音体美劳专职教师。连续5年赴北京、武汉等地实施校园招聘“优才计划”，吸引优秀高校毕业生到广州市教育系统工作。在全市中小学幼儿园专任教师中，40岁以下教师占比53.26%，特级教师、正高级教师、教育部“双名计划”人选等高层次人才数量全省领先。构建“三类四阶段”教师进阶培养体系，其中，“三类”是指专任教师、研训人员、中小学教育管理干部三类教师群体，“四阶段”是指教师、研训人员与教育管理干部的新手/准备、胜任、骨干、专家四个发展阶段。打造新教师、校长、高层次教育人才培训品牌。　　三是聚力培育掌舵人。广州完成局属学校领导班子年龄结构、专业结构进一步优化，形成老中青梯队配置；领导班子专业素养好，搭配合理。持续实施“羊城菁英校长培养工程”，2023年首期遴选了100名优秀年轻校级领导分为启航、续航、远航三个梯队进行系统培养，强化优秀年轻校长人才队伍的培养和储备。　　四是科学考评促发展。广州出台《广州市中小学教师专业发展评价指南（试行）》，构建“五维三级”评价框架，其中一级指标涵盖专业精神、专业知识、专业能力、自我发展、数字素养5个维度，下设相对应的16个二级指标、43个三级指标。搭建“专业发展诊断测评系统”，实现教师发展轨迹追踪与发展路径导航。　　（四）实现教育生态从“单线作战”向“协同育人”重构　　一是深化“双减”提质增效。广州强化学校主阵地作用，提升课堂教学水平，优化作业设计评价标准，丰富课后服务内容，加强校外培训机构常态化治理，探索校内外协同发力“减负提质”新模式。　　二是构建协同育人新格局。广州实施《广州市健全学校家庭社会协同育人机制行动计划》，打破部门壁垒，建立家校社协同育人“教联体”，推行“一校一案”“一社区一策”，深化馆校合作，为儿童健康成长提供全方位保障与多元资源平台。升级“羊城父母课堂”，推进家长学校与家庭教育指导中心建设，培养市级家庭教育“名专家”“名教师”“骨干教师”。　　四、以“三个深化”建设智慧教育示范高地　　广州加快推进教育数字化转型，促进技术与教育教学实践深度融合创新，提升区域数字教育资源供给与服务保障能力，探索构建网络化、数字化、智能化、个性化的基础教育服务体系。　　（一）深化产教融合，以产业优势反哺教育创新　　广州拥有高新技术企业超1.35万家，省创新型中小企业已突破1万家。依托此优势，广州教育未来将在三个方面重点发力。　　一是共建政产学研用联合体，加强协同创新。构建“政府搭台、学校提需、企业出技、高校指导”模式，建立“场景需求”清单，精准匹配应用生成式人工智能技术，促进AI教育与产业高质量发展，如已与香港科技大学（广州）签订人工智能教育合作协议。　　二是加大创新人才培养力度，构建“1（平台）+8（统筹维度）+N（应用）”模式。依托市中小学人工智能教学平台，在政策、资源、教学、装备、师资、研培、活动竞赛、协同推进八个方面统筹规划，重构课程体系—小学建设“AI启蒙实验室”、初中开发“AI+广府文化”项目课程、高中设立“大模型应用创新工坊”，形成“基础通识+特色拓展+拔尖创新”三级课程链。联合高新企业、院所高校实施“校外导师制”，持续开展“英才计划”科技特训营。　　三是打造“人工智能+教育”示范应用基地。推动AI企业与学校共建“人工智能教育实验室”“智能基座产教融合基地”，形成“产业链-教育链-人才链”闭环，实现教育内容与产业需求精准对接。　　（二）深化智教融合，以人工智能融合助推教育多维跃升　　2018年，广州率先在义务教育阶段开设人工智能通识教育课程，截至目前，已覆盖学校超1500所，惠及学生逾200万人，所形成的“广州经验”载入2025年《中国智慧教育白皮书》。依托此优势，广州未来将在三个方面重点发力。　　一是促进教育适性发展。推动教育从“千人一面”转向“千人千面”，落实广东作为国家中小学智慧教育平台全域应用试点的工作部署，加强资源与智能工具应用指导，赋能备课、教学、评价全流程创新，引导教师用AI工具激活资源，实现精准教学、个性化学习。在广州市中小学人工智能教学平台引入AI大模型，推动资源供给从“人找资源”转为“资源找人”，教学管理从“经验驱动”升级为“数据驱动”，提升资源服务适切性。　　二是提升教育治理效能。推动治理从“被动响应”转向“智能预警”，升级数字化应急指挥中心为“穗教智脑”，以“数图联动、数据聚合、跨域整合”实现校园安全“一屏统览”、重点工作“一图感知”，打造“教智填”教育智能体（含政务问答、助教、助管、助评功能），实现教育政务减负提效。　　三是提高教师AI素养。构建系统性、进阶性AI培训课程体系，面向全体教师开展专项培训，提升教师创新性教学设计与评价能力。　　（三）深化五育融合，坚守“技术向善、育人为本”价值导向　　广州全力推动人工智能深入“五育融合”的全场景、全过程，通过赋能德育铸魂、智育启真、体育强魄、美育润心和劳动教育塑行，培养大批具有创新精神、人工智能素养和社会责任感的未来人才。在德育方面，推进课程思政融合，开发“AI+思政”课程包。2026年实现全市中小学AI课程100%嵌入思政元素，编制《广州人工智能教育规范应用指引》，探索建设“AI伦理教育资源库”，将AI伦理纳入网络安全宣传周。在智育方面，制定《广州市人工智能教育跨学科教学指南》，开发“AI+”区域特色课程。在体育方面，构建智慧体育生态，推广AI运动监测设备，提升体质健康数据分析水平。在美育方面，打造数字艺术创作工坊，试点“AI+”美育校本课程。在劳动教育方面，建设智能制造实践基地，推动学校建成AI劳动工坊。

习近平在中共中央政治局第十九次集体学习时强调 坚定不移贯彻总体国家安全观 把平安中国建设推向更高水平  　　中共中央政治局2月28日上午就建设更高水平平安中国进行第十九次集体学习。中共中央总书记习近平在主持学习时强调，建设更高水平平安中国，事关事业兴旺发达、事关人民美好生活、事关国家长治久安。要坚定不移贯彻总体国家安全观，在国家更加安全、社会更加有序、治理更加有效、人民更加满意上持续用力，把平安中国建设推向更高水平。 　　西南政法大学副校长、教授李燕同志就这个问题进行讲解，提出工作建议。中央政治局的同志认真听取讲解，并进行了讨论。 　　习近平在听取讲解和讨论后发表重要讲话。他指出，党的十八大以来，党中央不断完善国家安全领导体制和法治体系、战略体系、政策体系，完善社会治理体系，强化社会治安整体防控，着力提高公共安全治理水平，坚决维护国家主权、安全、发展利益，成功续写了经济快速发展和社会长期稳定“两大奇迹”新篇章。适应形势任务的发展变化，平安中国建设只能加强，不能削弱。 　　习近平强调，总体国家安全观是建设更高水平平安中国的重要遵循，必须坚定不移贯彻。各级党委和政府要坚持系统思维，进一步树立发展是硬道理、安全也是硬道理的理念，在工作中自觉把发展和安全统一起来，共同谋划、一体部署、相互促进。要坚持全国一盘棋、上下齐发力，通过抓好一地一域一业的安全为国家整体安全创造条件，通过及时有效解决一个个安全问题为国家长治久安筑牢根基。 　　习近平指出，平安中国建设为了人民，也依靠人民。要不断增进民生福祉，扎实推进共同富裕，切实维护人民群众合法权益，维护社会公平正义。要完善社会治理体系、健全社会工作体制机制，建设人人有责、人人尽责、人人享有的社会治理共同体。要培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态，弘扬锐意进取、甘于奉献、崇尚法治、文明礼让的时代新风。 　　习近平强调，防范化解各类风险是平安中国建设的一项重要任务。要把捍卫国家政治安全摆在首位，坚定维护国家政权安全、制度安全、意识形态安全。要完善公共安全体系，推动公共安全治理模式向事前预防转型，加强防灾减灾救灾、安全生产、食品药品安全、网络安全、人工智能安全等方面工作。要着力防范重点领域风险。 　　习近平指出，建设更高水平平安中国，必须强化社会治安整体防控。要把专项治理和系统治理、依法治理、综合治理、源头治理结合起来，发展壮大群防群治力量，筑起真正的铜墙铁壁。要坚持和发展新时代“枫桥经验”，推进信访工作法治化，及时有效化解各种矛盾纠纷。 　　习近平强调，党的领导是平安中国建设的根本保证。要始终坚持党中央对国家安全工作、对政法工作的绝对领导，充分发挥各级党委在平安建设中总揽全局、协调各方的领导作用。要加强正面宣传和舆论引导，注重运用现代科技手段提高社会治理效能。要锻造忠诚干净担当的新时代政法铁军。 

《中国教育年鉴》2025卷中国教育学会　　〔召开学习贯彻党的二十届三中全会和全国教育大会精神座谈会〕  党的二十届三中全会和全国教育大会召开后，中国教育学会（以下简称“学会”）迅速制定学习方案，先后组织召开学习贯彻党的二十届三中全会座谈会和学习贯彻全国教育大会精神座谈会，学会领导、分支机构理事长、秘书长、各省市教育学会和基层一线教师校长等代表开展座谈研讨，秘书处全体党员、干部参加，积极引导学会系统切实把思想和行动统一到党中央决策部署上来。秘书处党总支组织领导班子、各党支部、青年理论学习小组围绕党的二十届三中全会和全国教育大会精神开展集体学习研讨、交流落实举措。学会网站、微信公众号和《中国基础教育》《中国教育学刊》精心策划专栏，组织相关领域专家撰写笔谈文章，形成学习贯彻党的二十届三中全会和全国教育大会精神热潮。　　〔完成教育部党组对学会秘书处的专项巡视〕  教育部党组第八巡视组10月22日至12月9日对学会秘书处开展专项巡视。学会秘书处积极配合落实多轮次材料调阅、个别谈话、提交有关工作报告等事宜，顺利配合完成巡视进驻各项任务。　　〔参与纲要研制和全国教育大会筹备〕  学会秘书处主要负责同志作为《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》编制工作专班核心起草组成员，全程参与文本研讨起草和修改，参与重大战略支点论证报告讨论和重点问题参阅材料准备，参与全国教育大会有关文稿起草、参与三年行动计划专班等。学会组织专家参与《纲要》百问相关工作和全国教育大会精神宣传、解读等工作。受教育部教师工作司委托，配合组织实施“2024年全国教育大会精神”全国教师队伍联学联研专题培训。　　〔积极发挥教育重大项目引领作用〕  学会组织开展《中国教育纲鉴》等国家重大委托课题研究和编撰工作，编辑《简报》149期，完成10卷共1000余条条目遴选和部分样条撰写，为教育强国建设提供有益借鉴。服务国家战略重大委托专项课题取得重要成果，得到教育部领导充分肯定。　　〔举办第四届中国基础教育论坛〕  第四届中国基础教育论坛在天津举办，主题为“加快建设教育强国——聚焦基础教育课程教学改革”。本届论坛设1个主会场，71个分会场，线下参会人员4000余人，线上观看直播人数1.34亿人（次），论坛规模及在线观看直播人次再创历史新高。论坛保留了经典栏目“校长星空”“中国好课堂”和基层学校申办的微论坛“教改正前方”，体现多处创新：一是新增“学科嘉年华”。聚焦基础教育阶段各学科，由19家学科分支机构负责组织；二是新增了18场平行分论坛。如京津冀基础教育协同发展分论坛、文晖分论坛等；三是新增会议论文征集活动。论坛首次发布论坛征集，共收到一线老师申报论文15000多篇，经三轮遴选后，共115篇论文收录至会议论文集。　　〔大力支持群众性教科研〕  学会将课题研究作为发展繁荣教育科学的重要抓手，每年面向广大会员设立一批规划课题、委托课题和重大课题，重点对一线校长、教师、教科研人员给予支持。一是组织规划课题申报。确定了2024年度教育科研课题指南，分支机构、省市学会和实验区等共推荐申报课题1205项，经三轮评审，最终确定拟立项规划课题446项。二是修订课题管理办法。课题管理办法进行了新一轮修订，基本形成了办法修订稿。三是组织开展“师范教育协同提质计划”专项课题评审工作。经过三轮评审，共立项重大课题5项、重点课题5项、一般课题15项。四是组织开展学会化学实验教学专项课题、体育与卫生专项课题终审。五是组织做好学会承担的在研课题管理工作。　　〔召开分支机构工作会〕   中国教育学会分支机构工作会议在北京召开。这是学会第九届理事会成立以来首次召开的系统研究部署分支机构工作的会议。会议主要任务是学习贯彻党的二十届三中全会精神，表彰优秀分支机构，交流分支机构工作经验，对进一步加强分支机构建设作出部署。中国教育学会会长朱之文，教育部办公厅二级巡视员孔祥彬，民政部社会组织管理局二级巡视员张军出席会议并讲话。中国教育学会副会长，监事长、副监事长，学术委员会主任，学会各分支机构理事长、秘书长，分支机构依托单位代表，各省（自治区、直辖市）和新疆生产建设兵团教育学会、各计划单列市教育学会代表，以及学会秘书处全体干部职工参加会议。　　〔服务基础教育综合改革〕   受教育部基础教育司委托，学会承担第三批基础教育综合改革实验区和义务教育优质均衡先行创建项目，高质量完成第三批59份申报基础教育综合改革实验区工作方案的复核、指导工作。会同基础教育司对广州市、佛山市综合改革实验区开展实地调研指导。组织了四个调研组分别赴9个省（直辖市）共10个县域开展义务教育优质均衡发展先行创建县实地调研。参与基础教育司“义务教育优质均衡发展研讨班”筹备和组织工作。通过各种渠道积极开展专题宣传推广。　　〔组织开展国家级优秀教学成果推广应用〕   2024 年中国教育学会扎实推进国家级优秀教学成果推广应用工作。在总结评估与经验提炼方面，通过多轮问卷调研覆盖全国不同区域、类型学校，采集一线实践数据，并组织专业团队实地考察课堂与教研现场，获取一手资料。在此基础上，深度剖析典型案例，梳理成果落地的成功经验与共性问题，形成三年评估报告，为后续策略优化提供科学依据。同时，学会编纂两册典型经验汇编，收录各地创新做法，为其他地区成果推广提供范例。在推广机制迭代优化方面，学会立足各地教育改革需求与区域特色，秉持“愿推尽推”原则，组织各省申报推广持有方与应用方，开展三轮全国性双向选择工作，成功促成207项国家级优秀教学成果与279个应用地区对接。与上一轮相比，成果持有方数量增长180%，应用方覆盖区域拓展360%，实现优质成果跨区域、跨校际高效辐射，构建起多方协同的推广新格局。在组织活动开展层面，学会以100余所示范校为核心，推动教学成果深度落地。通过举办现场会、经验分享会等活动，展示创新实践成果，将典型经验辐射全国。示范校的实践成果为其他学校提供参考模板，充分发挥优秀教学成果的引领作用，推动基础教育高质量发展。　　〔研究制定新一轮成果推广应用总体方案〕   按照基础教育司对新一轮成果推广应用“精准、有效、常态化”的要求，学会积极推进各项工作。在新一轮的推广应用方案中特别设立支持西部地区“智享互动”计划，加大对西部地区的推广应用力度，并组织专家组对成果落地情况持续跟踪问效，助力优秀教学成果在西部扎根。计划向全国公布新一轮双选结果并召开培训会，搭建沟通桥梁，分享各地丰富经验，推动成果持有方与应用方达成合作。同时，持续优化基础教育国家级优秀教学成果推广应用综合服务平台功能，建设资源库，为成果推广提供更便捷、高效的数字化支撑，全方位推动优秀教学成果推广应用工作迈向新台阶。　　〔推动中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估试点〕   受教育部督导局委托，学会负责对中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作提供专业服务和保障，一是编写《中小学校办学督导应知应会手册（2024）》。《手册》基于300余个基础教育领域有关法律法规和政策文件，对校长应知应会的内容进行了归纳提炼，以“一问一答”的形式呈现，涉及80多个与校长办学治校密切相关问题。二是指导地方开展试点工作。指导成都市青羊区开展2024年校（园）长任期结束综合督导评估工作，研制完成幼儿园、义务教育、普通高中三个学段评估指标，支持工作规程修订，指导开展9所学校入校评估，并通过《中国教育报》宣传报道青羊区工作案例。三是持续推进督导课题研究。“学校内部治理评价研究”等9项督导课题顺利结题，评审专家对研究工作高度肯定，有关成果对下一步做好督导评估、校（园）长培训等相关工作具有参考和借鉴价值。四是发掘中小学幼儿园内部治理优秀案例。以任期结束综合督导评估等工作为抓手，广泛收集各地中小学幼儿园内部治理典型案例，共形成1007个案例线索，并持续推进案例深度调研、编写等工作。　　〔持续做好乡村振兴定点联系帮扶〕   根据教育部乡村振兴工作领导小组部署安排，学会对口联系内蒙古自治区通辽市库伦旗和锡林郭勒盟正镶白旗，持续开展教育帮扶，并以适当方式对教育部定点帮扶的河北省青龙满族自治县提供专业支持。一是设立库伦旗乡村教育振兴实验区。在库伦旗设立“乡村教育振兴实验区”，着重围绕校长教师队伍能力提升，集合学会各部门、21家分支机构力量，具体推进学校发展顶层设计、校长领导力培训、学科教学能力提升、学校结对帮扶等多项计划，推动促进欠发达地区基础教育高质量发展，探索农村地区、少数民族地区教育改革发展经验路径。二是加大学会资源支持力度。对接两旗帮扶需求，将学会优质活动资源覆盖两旗校长教师。为两旗“量身定做”中小学幼儿园校（园）长领导力提升培训；组织两旗校长赴北京优质中小学校跟岗；外语分会等赴两旗举办公益支教活动；向两旗推送学会各类学术交流活动；继续向两旗捐赠《中国基础教育》《中国教育学刊》。三是开展中国农村教育调查。与农村分会协同，组织专家、博士百余人赴11个省市30余个欠发达区县开展调研，关注农村义务教育质量、办学条件、教育经费、教师队伍、课后服务等议题，形成了调研报告。　　〔承担面向中小学生的全国性竞赛活动有关监管工作〕  学会继续承担校外教育培训监管司委托任务，协助开展面向中小学生的全国性竞赛活动的日常监管，服务“双减”政策贯彻落实。包括强化白名单竞赛活动管理，协助调查核实举报线索，主动开展非白名单竞赛监测，组织开展中小学生竞赛活动国际比较研究等。　　〔加强“卓越计划”“领航计划”基础建设〕  一是研究制定工作方案。在深入调研、充分论证基础上，研究制定“卓越计划”“领航计划”工作方案。二是初步完成基地学校推荐工作。北京、上海、江苏、浙江、成都、天津等教育部门推荐基地学校232所。其中，中学99所、小学68所、九年一贯制7所、十二年学制5所、学前53所。三是初步完成“三级”专家库建设。经反复酝酿、会长办公会审议，确定“卓越计划”和“领航计划”专家委员会名单，于学会2024年度工作会上举行聘书颁发仪式。形成专家委员会32人、课程模块授课专家134人、地方推荐专家1248人三级专家库，入库专家共1414人。召开专家工作会部署相关工作，召开10个课程模块课件编写研讨会。　　〔启动实施中小学书记校长“卓越计划”〕   学会扎实推进培训方案研制和资源建设，学会与广东省教育厅共同研究制定“卓越计划”2年总体方案和第一次集中研修实施方案。组织10个专题模块、134位教育理论专家、政策研究专家、行政管理专家、优秀教师和教研员等，经过多轮共同备课研讨、内容互审、学会审核，初步完成60门课程和案例课件编写工作。有序开展第一期集中研修。中小学书记校长“卓越计划”广东省培养项目（第一期）在广东启动并开展了两次集中研修，共30位培养对象参加。　　〔推进中小学教师“领航计划”〕   学会圆满完成培训合作项目和教育部委托项目共32项，包括校长培训、教师培训、教育局长培训、教研员培训、遴选指导项目。合作培养单位包含福建、广东、广西、四川、福州、厦门等地，受训学员1889人次，遴选指导247个项目。涉及专家人数661人、学校134所，合作区域涵盖17个省市。通过对“领航计划”三年实施情况进行全面总结分析，结合《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》和区域、学校、教师需求，形成“领航计划”未来五年培训方案。项目作为深化普通高中课程改革的关键性举措，对于提升广大普通高中教师新课程实施能力、提高普通高中育人水平起到重要支撑作用。　　〔组织开展中小学教师港澳研修活动〕   受教育部教师工作司委托，学会联合香港教育大学、澳门大学，分别于2024年10月14日至20日、10月16日至22日在香港、澳门举办内地、香港和澳门校长教师研修班。 教育部副部长王嘉毅，教师工作司、国际交流与合作司、教材局，香港教育局、澳门教青局、中联办相关领导出席开班式。学会与香港教育大学、澳门大学在开班式上签署了合作备忘录。两期研修班共有94名学员，其中内地学员51人、香港学员22人、澳门学员21人。通过研修班和各项合作，有力提升了内地与港澳建校办学的经验交流，进一步提高中小学校长和教师的专业水平与创新能力，推动中小学校长和教师队伍专业成长。　　〔举办第十七届海峡两岸百名中小学（中职）校长论坛〕   学会在厦门举办第十七届海峡两岸百名中小学（中职）校长论坛，论坛由学会、厦门市人民政府共同主办，厦门市教育局承办，主题为“人工智能背景下的教育变革”，会议邀请220名海峡两岸校长、专家通过线上线下方式参会。　　〔举办第十二届亚太地区教育创新文晖奖颁奖仪式〕   由我国和联合国教科文组织合作设立的亚太地区教育创新文晖奖第十二届颁奖仪式在天津举行。教育部党组成员、副部长何光彩出席并颁奖。本届文晖奖主题为“教育创新推动学习恢复”。来自巴基斯坦的“知识平台——人工智能驱动的自适应混合式学习方案，助力恢复学习损失”项目和柬埔寨的“教育、青年和体育部新冠疫情应对与恢复方案”项目获得文晖奖，来自斯里兰卡的“投资人力资本开发，为所有人提供能公平获取的免费、优质数字学习机会和资源”项目和印度尼西亚的“Kartu Prakerja ”项目获得荣誉奖。为了促进我国基础教育国际交流与合作，亚太地区教育创新文晖奖的评审和颁奖仪式相关工作，自2015年起由中国教育学会负责具体实施。

曾天山等：整体构建中国教育学自主知识体系 　　作者： 　　曾天山，教育部课程教材研究所副所长、研究员　　马丽琳，教育部课程教材研究所副研究员　　吕建晴，教育部课程教材研究所副研究员　　王陈平，教育部课程教材研究所助理研究员 　　整体构建中国教育学自主知识体系，是彰显文化自信、推动学科发展、支撑教育强国的时代使命与必然要求。面对中国式现代化的历史征程，必须紧密对接国家战略需求，矢志教育强国伟业，回答好教育学自主知识体系“有没有、是否成熟、如何优化”的核心问题，在全球教育领域中确立中国教育学的话语权与引领力。中国教育学自主知识体系建构是一项协同性非常强的系统工程，不能依靠碎片化研究，必须宏观布局、整体推动，坚持中国化、时代化、本土化“三化原则”，聚焦学科、学术、话语“三大体系”，服务政策制定、全学段教学、教材建设“三大领域”，推动知识、理论、方法“三大创新”。 　　教育学是一门古老而又年轻的学科，所谓古老，体现在几千年前先人们在教育实践中就总结出许多丰富的教育思想和主张；所谓年轻，体现在教育学作为学科自创立至今不足400年。教育学既是一门研究人类教育现象、揭示教育活动规律并掌握其运用技艺的学科，又是在不断总结教育实践经验的过程中逐渐形成并经过长期的研究积累和反复修正而发展起来的知识体系，其内容主要涉及教育的目的论、方法论和价值论问题，同时教育的主体论也是一项关乎人才培养方式的核心议题。教育学兼具实践性、科学性、人文性、跨学科性的特点，其学科知识随着社会进步发展在教育实践的土壤中生根发芽、蓬勃发展。在教育强国建设中，教育学自主知识体系建构不仅关系到学科自身的发展，更与国家教育事业的长远规划以及民族复兴的伟大征程紧密相连，如何从整体层面推动其发展，是中国教育学人必须面对的时代课题。 　　一、坚持“三化原则” 　　知识是人类认识世界改造世界所形成的观念、逻辑、方法的集中体现，反映人们对于自身以及客观世界的规律性认识。教育学自主知识体系建构必须坚持马克思主义教育思想中国化，推动中华优秀传统教育思想与国外先进教育理念深度融合，形成适应时代需求的本土智慧，体现高度的理论自觉和历史主动。 　　（一）坚持马克思主义教育思想中国化 　　全面学习、系统把握马克思主义教育思想的基本理论框架。马克思主义教育理论中有三个重要命题。一是关于教育的性质，论证教育与阶级的关系。马克思主义理论运用辩证唯物主义和历史唯物主义，科学揭示了教育不仅是传承文化和知识的手段，也是社会再生产的重要途径，教育的本质属性是社会性，在阶级社会具有阶级性。二是关于教育的方法，强调教育与生产劳动相结合。马克思主义教育思想找到了人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道—用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的生产关系，促进生产劳动同智育和体育相结合，把教育同生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。三是关于教育的目的，主张教育要培养“全面发展的人”。坚持人的全面发展过程是人不断走向自由和解放的过程，是人类历史追求的真正目的。主张实施全面教育，即在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、体力、智力、道德、精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和实践能力等各方面的和谐统一发展。中国教育学自主知识体系的建构始终坚持系统学习、深刻把握马克思主义教育思想，将教育事业发展与国家前途命运紧密结合，更加自觉地运用马克思主义的世界观和方法化，围绕教育的基本立场、价值追求问题，围绕教育服务经济社会、有效支撑引领中国式现代化问题，构建具有中国特色的教育理论，推动构建人类命运共同体背景下的教育新文明。 　　系统把握马克思主义教育思想中国化的成果。马克思主义不仅具有解释世界的理论品格，而且具有改变世界的实践品格，是实践的理论。马克思主义教育思想为中国教育革命、建设、改革提供了强大思想武器。坚持马克思主义教育基本原理同中国教育具体实际相结合、不断推进马克思主义中国化时代化，诞生了毛泽东教育思想、邓小平教育理论、习近平教育重要论述，不断深化对社会主义教育规律的认识，丰富完善党的教育方针，系统指导了中国教育现代化，有力推进了从教育大国到教育强国的系统性跃升和质变。 　　新中国成立后，培养什么人的问题成为教育事业面临的首要问题。1949年新中国第一次全国教育工作会议明确教育工作的目的是“为人民服务，首先为工农服务，为当前的革命斗争与建设服务”。“两为”作为新民主主义教育方针，是毛泽东教育思想的具体体现，确立了新中国成立初期教育的基本职能和作用。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，以及“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（“两个必须”），将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针，对教育事业发展发挥了持久的指导作用。 　　邓小平站在建设中国特色社会主义全局的高度，精辟地阐述了教育改革发展的一系列重大理论和实践问题，形成了邓小平教育理论。这一理论具有鲜明的中国特色和时代特征，是马克思主义教育理论的新发展。其思想精髓表现在，高度重视党对教育事业的领导和坚持社会主义办学方向。强调要把教育摆在优先发展的战略地位，教育总水平要与经济社会发展相适应。明确教育的基本任务是为社会主义现代化建设服务，提出教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。明确培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”。十分重视教师队伍的建设，切实提高教师待遇。作为科教兴国思想的奠基者，对科教兴国发展战略作出了重大理论贡献。这些重要理论的提出，充分适应了改革开放以来经济社会发展的时代特征，在教育理论认识上实现了思想升华和历史型飞跃。 　　党的十八大以来，习近平总书记对教育作出了一系列重要论述，提出发展具有中国特色、世界水平的现代教育，明确“九个坚持”，首次把劳动教育纳入教育方针，倡导五育并举，明确教育的“三大属性”，提出教育强国的“六个重要特质”，建设“八大体系”，正确处理“五个重大关系”，首次作出教育、科技、人才“三位一体”战略部署，把教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。这些重要论述是对百年来中国教育改革发展作出的理论性概括，内涵丰富、博大精深，既根植于中华民族崇文重教的优良传统，又体现了中国特色社会主义进入新时代的鲜明特征，丰富和发展了中国特色社会主义教育理论，是马克思主义基本原理与中国教育实践相结合的重大理论结晶，是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，为加快推进教育现代化、建设教育强国提供了强大思想武器和行动指南，标志着我们党对教育规律的认识达到了新高度、开拓了新境界，是构建中国教育学自主知识体系的理论指导和基本遵循。 　　（二）推动中华优秀传统教育思想时代化 　　中华优秀传统教育思想是中国教育学自主知识体系十分宝贵、不可多得的资源。孔子开创性提出“以德为首”“教学相长”等教育理念，对现代教学有重要的启示意义。墨子提出“素丝说”“闻知、说知、亲知”三知论和“兼士”培养目标，比西方近代量力性原则的提出早了2000多年。荀子“化性起伪”的教育理念，强调人的内在自觉学习对于人之成人的价值。古代中国为世界贡献了《大学》《学记》《劝学篇》《考工记》和《师说》等教育名作。《学记》是有据可考的世界最早最完整的教育学专著，对古代教育的作用、学校教育制度、教学原则和方法以及师生关系等问题均作了精辟论述，成为千古名篇。《考工记》是春秋战国时期记述官营手工业各工种规范和制造工艺的文献，强调实践技能的培养、精益求精的工匠精神、节约与环保的教育意识，这些都是现代技能人才教育中不可或缺的元素。 　　赋予中华优秀传统教育思想新的时代内涵是教育学自主知识体系建构的重要路径。中华传统教育思想的现代转化，并非简单复刻，而是通过创造性诠释与创新性实践，使其核心价值与当代教育目标相融合。孔子“有教无类”的教育理念发展为“教育公平”的现代教育基本原则。孟子“得天下英才而教育之”的理想，经过创造性转化，成为当代“素质教育”的重要思想资源。朱熹“格物致知”的认识论，在马克思主义实践观指导下，发展为“知行合一”的教学方法论。王阳明“心即理”的教育思想，通过现代心理学的诠释，为情感教育提供了本土理论支撑。“立德树人”的教育本质观，“言为士则、行为世范”的道德情操，“启智润心”“因材施教”的育人智慧，“胸怀天下”“以文化人”的弘道追求等经典教育思想经过现代意识的阐释和转化，实现传统与现代的有机衔接，既彰显了中华文化的深厚底蕴，又回应了人民群众对高质量教育的期盼，为中国特色教育学建设奠定了重要基础。 　　（三）推进国外先进教育理论本土化 　　国外先进教育理论是中国教育学自主知识体系的有益借鉴。1902年，伴随京师大学堂师范馆的成立，现代高等师范教育体系建立，教育学也随之发展。我国最初从日本中转学习德国教育学，后仿效美国教育学，再学习苏联教育学，综合苏俄、引进欧美，从“人类知识总和”中汲取优秀思想文化资源。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，美国实用主义教育家杜威的《民主与教育》等，均对中国近代教育产生了深远影响。苏联教育家凯洛夫编写的《教育学》是人类教育史上第一次用马列主义观点阐述社会主义教育学理论的专著，被指定为苏联高等师范院校的教科书，具有很高的权威性，被称为中国教育学的模板。1957年前后，凯洛夫教育学与中国的教育实践之间的矛盾日渐突出，在指导中国教育实践问题上，凯洛夫教育学日渐乏力。1961年，中共中央宣传部召开高等学校文科教材会议，发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》，为教育学“中国化”的努力指明了方向和方法。同年，刘佛年开始主编《教育学》教材，于1979年在人民教育出版社正式出版，为创造“中国化”教育学积累了经验。1984年，鲁洁主编的《教育学》由人民教育出版社出版，被全国高等师范院校教育学专业广泛采用。随着国际教育交流与理论互鉴的日益深入，建构主义教育思潮、发展性教学思潮，以及联合国教科文组织倡导的终身教育、全民教育和全纳教育等，均在不同层面、不同程度对我国教育学发展产生了影响。 　　立足本土是推动教育学中国化的必由之路。不同的知识体系来自不同的实践和历史积淀，秉持开放包容原则，中国教育学自主知识体系注重对境外知识的借鉴与阐释。早在五四时期，国人就萌生了教育学“中国化”的意识，作出了教育学学科体系构建的尝试，涌现出蔡元培、黄炎培等一批融通中西、贯通古今的教育家。蔡元培提出了“以美育代宗教”思想，通过美的事物陶冶人的感情，驱除愚昧和迷信，旨在重建国人的价值共识。黄炎培以实用主义为核心，倡导尊重劳动、尊重劳动者的价值观，积极推进劳动教育的发展。陶行知结合中国社会的语境，提出以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”。该理论有别于杜威提出的“教育即生活”理论，更注重昭示生活的教育意义。20世纪30年代的“学术中国化”运动在教育学领域产生了广泛影响。一批学者致力于将西方教育理论与中国传统文化、社会实际相结合，探索符合国情的教育路径。晏阳初的“平民教育”、梁漱溟的“乡村教育”和陈鹤琴的“活教育”在当时实属难能可贵的教育实践和理论创新。杨贤江的《新教育大纲》是我国最早运用马克思主义的立场、观点和方法系统阐释教育原理的著作，为马克思主义在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系作出了重要贡献。徐特立提出教育要科学化、民族化、大众化，重视自然科学教育，通过实践探索农村教育路径，其思想在延安时期发展为“为工农兵服务”的教育方针。新中国涌现了吴玉章、蒋南翔、于漪、卫兴华、高铭暄、张晋藩、黄大年等教育家，对本土的教育实践进行总结提炼，彰显学术自觉。 　　回应世界之问，提升教育学国际话语权。自20世纪末以降，以经济合作与发展组织、欧洲联盟、联合国教科文组织等为代表，在全球范围内掀起的核心素养本位教育改革运动成为世界基础教育课程与教学变革的方向与要旨。我国教育工作者围绕“素质教育”开展深入研究，提出以“文化基础、自主发展、社会参与”为基本内涵的总体框架，并将“核心素养”理念贯彻到课标研制、教材编写和教学实践中。顾明远认为核心素养是课程改革的原动力，素质教育构成教育现代化的重要内容；在与国际对话中，袁振国认为素质教育作为一个理论概念，凸显着中国特色、中国风格、中国气派。2016年教育部印发《中国学生发展核心素养》，规定了核心素养的总体框架。从一维“双基”（基本知识、基本技能，1.0版）到三维目标（2.0版），再到核心素养（3.0版）的提升，核心素养成为基础教育改革的新坐标。2022年党的二十大报告进一步强调加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。当前，部分非洲国家领导人明确提出希望中国支持其基础教育发展，这表明我国在基础教育领域的实践经验与成果已得到国际社会的认可，具备可借鉴、可推广的价值。在坚定文化自信基础上深化教育理论创新，不仅增强了我国教育理论的国际话语权，也为其他国家提供了可资借鉴的路径选择，为世界教育领域贡献了中国智慧。 　　二、聚焦“三大体系” 　　中国教育学自主知识体系，基础在“知识”，关键在“体系”，特色在“中国自主”。学科体系、学术体系、话语体系是自主知识体系建设的核心维度和关键目标。 　　（一）学科体系 　　学科体系是在整个科学体系中相对独立或已经形成的学科结构体系，由学科设置、专业划分及人才培养体系等组成。从学科体系的设置上看，我国教育学科已形成以教育学为中心、较为完整的学科体系。瞿葆奎深刻考察教育学学科的内在机理和运行逻辑，把教育学学科区分为以教育理论为研究对象和以教育活动为研究对象两大类。前者如元教育学、教育学史。后者由三类组成，包括把被运用学科作为理论分析框架的教育哲学、教育经济学等，采用被运用学科方法的比较教育学、教育统计学等，以及综合运用各门学科解决教育实际问题的教育管理学、教育技术学、课程论、教学论等。从学位点建设来看，截至2018年，全国高校共布局教育学专业硕士点164个、教育学专业博士点27个，教育学一级学科硕士点99个、教育学一级学科博士点35个，教师教育的学科支撑更加有力，培养层级显著提升。从学科建设力度来看，第二轮“双一流”建设高校及建设学科名单中，教育学入选双一流学科建设的高校有6所，分别为北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学、厦门大学，是教育学高层次人才培养的重要生力军。从国际影响力来看，中国教育的综合实力和影响力持续提升。我国在全球数字教育发展指数中的排名跃升到第9位。在世界高等教育研究机构夸夸雷利·西蒙兹公司发布的世界大学学科排行榜中，中国大陆38所高校教育学科进入评估，2023年北京师范大学综合排名位列全球第18位。 　　（二）学术体系 　　学术体系是关于学科对象的本质和规律的理论与知识的呈现方式，包括学术理论体系、学术组织体系、学术平台支撑体系、学术评价考核体系等。经过百年发展，教育学学术体系发展更加专业化、专门化、专项化。学术理论成果更加丰硕。中国教育学人立足时代发展需要，在服务国家与走向世界的建设进程中，探索自主创新的发展道路。蒋南翔的教育思想体现在坚持“又红又专、全面发展”的培养特色，坚持和发展“双肩挑”政治辅导员制度，坚持多措并举点面结合推进德育工作等方面。于漪是至今唯一获得“人民教育家”国家荣誉称号的基础教育教师，提出语文学科性质的“人文说”，在长期教育教学实践中形成了融语言训练、思维提升、智力开发、审美熏陶、情操陶冶、文化奠基于一体的独特的教学风格，被誉为“精心育人的一代师表，潜心教改的一面旗帜”。高铭暄关注多层次法律人才的培养，重视中国具体国情的需要，从社会治理的客观需要探究中国法学教育的走向。学术组织体系更加健全。全国高校、科研机构、社科院、学术社团、民间研究五路大军的十多万教育科学工作者，为教育科学知识生产提供源源不断的动力。中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会等学术团体的成立，以及《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》等制度规定的出台，推动教育学学术组织体系规范、有序发展。学术平台支撑体系更加有力。全国教育科学规划项目、教育部人文社科研究项目、全国教育科学研究优秀成果奖等共同构成了多元主体的教育学知识生产支撑体系。现有教育专题类学术期刊1100余种，形成以《教育研究》为代表的教育类期刊和以《中国社会科学》为代表的综合类期刊。教育学刊物数量仅次于经济学和管理学，构成教育学科知识传播的重要媒介载体。依据全国大中小学教材出版单位在调查统计平台上填报的数据，高校正在使用的教育学相关教材达4000余种。学术评价体系更加完善。设立了国家级教学成果奖、高等学校科学研究优秀成果奖、全国教材建设奖等重大奖励奖项。2021年首届全国教材建设奖评选出5本教育学教材，其中一等奖1项，二等奖4项。 　　（三）话语体系 　　话语体系是按照语言规则组织概念、范畴、表述形成的表达系统，内含着话语主体的思维方式、思想认同和民族观念，是主体思维活动物化为语言符号的实践应用。判断话语体系是否具有“中国特色”，主要标准是主体性、标识性概念、原创性理论。主体性立场作为话语生产的逻辑起点，决定着话语体系建构的价值取向与问题意识。坚持自主性，就是以中国教育发展为主体深入研究，在原有基础上进行理论创新，这意味着摆脱教育学理论和知识的外部依赖，用中国的思维方式组织概念、范畴、表述，体现中国教育学的独特视角和理论成果。所谓标识性概念，是指一个学科必然出现的、有别于其他学科的基本语汇，不仅具有“原创性”，而且凸显特定知识体系的“主体性”和“自主性”。科学提炼标识性概念，必须采用系统化策略。注重运用议题设置，掌握学术话语先机，对本土实践进行深入诠释、凝练表达，从概念范畴、命题判断再到理论推理，形成点线面的话语体系布局，强化对现实的解释力和穿透力。加强国际话语传播，发挥各类智库以及国际学术期刊、国际媒体和国际论坛的传播力、影响力，促进中外教育思想的交锋、交流、交融。所谓原创性理论，是指首次提出的、具有系统性突破并能开辟新研究范式的理论体系。建构教育学原创性理论体系，需要提炼本土经验，融合国际视野，推动感性经验升华为理性认识。我国教育学发展进程中，形成了一系列具有中国特色的概念与理论。鲁洁根据马克思主义实践哲学提出教育是人之自我建构的实践，提出“德育的享用性功能”与“道德教育超越性”，主张教育的根本价值在于其超越性功能，应帮助学生“享受生命的过程”，使生活变得更值得过、更有意义、更加美好。顾明远提出“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中”，揭示了教育的本质原理，话语风格大道至简、真诚朴实，体现了中国文化对人生、对理想、对教育意义和价值的凝练和表达。叶澜突破传统“三因素论”（遗传、环境与教育）提出“教育最根本的任务就是要使人懂得把握自己的命运”，提出“教天地人事， 育生命自觉”的中国式表达，旨在使学生形成个人的精神世界和自我发展自觉。2007年，吴启迪担任主任委员的教育学名词审定委员会成立，审议确定了教育基本理论、中国教育史等领域的3401条教育学名词，并于2013年出版《教育学名词（2013）》，是推动教育学术话语规范化、标准化的重要举措。基础教育领域的“核心素养”“扣好人生第一粒扣子”，职业教育中的“职普融通”“贯通培养”“岗课赛证、综合育人”，以及高等教育中的“分类理论”“差异化发展”“双创教育”等具有中国特色的核心概念和重要理论，既立足本土教育改革实践，又具有一般意义的推广价值，其影响力、辐射力超越了本土。 　　三、应用“三大领域” 　　教育学知识体系的发展既以学科自身发展的需求为导向，又紧密对接国家战略需求，二者相辅相成、相得益彰。一方面，教育学自身的发展取得实质性进展。另一方面，在国家战略的引导和支持下，教育学研究成果服务政策供给、贯穿大中小各学段、支撑教材体系，使得理论建构不仅仅是学术上的探讨，更具有现实的意义。 　　（一）服务政策制定 　　从教育大国到教育强国的转型道路上，无论是教育政策的制定，还是前瞻性政策的预测，抑或政策实施效果的评估等，教育研究始终保持与政策发展的同频共振，教育理论对于政策的支撑作用越来越显著。1982年中国教育百废待兴，急需国家大量投入，教育经费短缺成为当时亟待研究解决的政策问题。为了解决“政府要拿出多少钱办教育才算合理”这一问题，“六五”时期国家哲学社会科学重点研究项目设立了“教育经费在国民收入中的合理比例与教育投资经济效益分析”重大课题，北京大学教授厉以宁任组长，陈良焜、王善迈以及中央教科所的孟明义任副组长，共计40多人组成的项目组成立。项目组采用了国际比较的方法，以计量回归模型测算政府教育支出占GDP的合理比例和下限，主要参照39个人口在1000万以上的市场经济国家20年的政府教育支出和人均GDP，最终得出国家财政性教育经费支出应占GDP的4%左右的结论。该研究成果被中央采纳并被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》。从此，我国公共教育经费拨款有了数量上的政策依据，走上了有保证的稳定增长之路。 　　（二）贯穿大中小各学段 　　教育学理论成果依循基础教育、职业教育与高等教育各自发展规律与特色需求，优化布局、精准施策。 　　基础教育形成中国特色教研体系。“教研知识体系”是在长期教育实践中逐步形成的具有中国特色的自主知识体系。它植根于中国本土教育需求，融合了课程改革、教学实践与教师发展的核心经验，既体现了我国基础教育的特色，也是教育改革和发展的创新，是提高基础教育质量的重要保障。从政策发展历程来看，1955年《各省市教育厅必须加强教学研究工作》在实践探索的基础上推动教研工作规范化。1990年关于改进和加强教研室工作的若干意见指出，各省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室，以教学研究为核心的省、地/市、县三级教研制度框架不断发展。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》首次提出五级教研体系，形成了以教学研究为核心的、上下联动、资源共享的中国特色教研生态。作为具有中国特色的基础教育教学研究制度，教研体系兼具行政“助手”与业务“指导”的双重功能，成为深化课程教学改革、支撑教师专业化成长的重要抓手。在国际上，我国教研体系被赞誉为中国教育的“秘密武器”。 　　职业教育建构“双主体”“双师”“双证书”育人模式。“双主体”育人是职业教育在实践中探索形成的融“合作办学、合作育人、合作就业”为一体的校企合作人才培养模式，是职业教育研究的重大理论创新。“双师型”教师是指职业教育教师应“兼有教师资格和其他专业技术职务”或“既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力”，该项研究被认为是中国职教研究领域的重要原创理论。“双证书”制度指职业教育的学历文凭和职业资格证书。在这一制度中，学历文凭的发放标准规定了受教育者的学习要求，而职业资格证书则明确了其未来从事的工作领域。该制度明确职业教育学历证书和职业资格证书互认的参照标准、厘清职业资历与学历资历之间的对应关系、推进职业资格标准与职业教育标准的有效衔接、推动职业资格制度创新与综合配套改革等。 　　高等教育形成服务重大战略、分类发展的系统化路线。高校分类是推进高等教育治理现代化的前提与基础。随着我国高等教育进入普及化阶段，要摆脱高校单一趋同的长期困境，既需要“全能选手”，又要有“单项冠军”。潘懋元从层次、类型和服务对象维度，提出高等教育分类理论。依据不同类型高校功能定位及办学特色，优化高等教育布局，健全分类管理和分类支持政策体系，分类推进高校改革，更好满足经济社会发展的多层次人才需求。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“实行分类管理”以来，我国探索高校分类管理已有十数年，形成了具有中国特色的高校分类管理理念与实践。为应对新一轮科技革命和产业变革，推动人才培养体系与产业体系同频共振，钟秉林基于拔尖创新人才培养的特征，提出了建构特殊教育体制与文化的创新理论框架。其核心观点包括：确立“优势发展”的教育哲学原则，遵循知识整体性学习规律，打破学科专业壁垒，突破传统质量评价范式，构建以就读经历丰富化为核心的内涵式发展路径。这一理论为拔尖创新人才培养奠定了重要基础。2022年国务院学位委员会、教育部印发的《研究生教育学科专业目录》加强了对科技前沿和关键领域的学科支撑，设置了集成电路科学与工程、国家安全学等交叉学科，打破学科专业壁垒，超常规培养拔尖创新人才。 　　（三）支撑教材建设 　　教材是育人育才的重要依托，打造高水平、原创性教材体系，离不开自主知识体系的有力支撑。为了解决各领域教材建设中的难点、痛点、焦点问题，我国教育工作者汇聚专业力量，创办了《课程·教材·教法》等教材研究的权威性学术期刊，出版了《教材论》等专业著作。中国教育科学研究院开展了中小学理科教材难度的国际比较研究，对教材的系统设计、结构框架、呈现方式等提出优化建议，指导教材编写。课程教材研究所紧扣自主知识体系构建这一时代任务，召开了系列研讨会，形成以教育学（课程与教学论）为主、其他重要学科为辅的学科布局，有目标、有侧重、精准设计研究议题，促进学科发展与教材建设有效衔接。国家教材研究基地依托教育学自主知识体系，开展教材质量监测和评估工作，确立科学评价标准，为教材编写和使用提供理论依据和实践指导。 　　四、推动“三个创新” 　　整体构建教育学自主知识体系，要以中国为观照、以时代为观照，立足中国教育实际，解决中国教育问题，激发知识创新活力、拓展理论创新深度、开创方法创新格局。 　　（一）知识创新 　　加快构建中国特色教育学知识体系，既指向知识生产的基本立场、价值指向，又内蕴着学科发展的必然趋势。必须扎根实践，将学科发展与国家战略紧密对接。将教育强国和教育现代化过程中的战略需求转化为学术命题，通过政策研究、智库建设等途径实现理论与实践的互动。发挥政策保障与资源倾斜的激励作用，重点支持中国特色教育学研究，统筹推进基础研究、应用研究、跨学科研究、综合研究和战略研究等。在教育问题极其复杂的当下，精细分科治学的弊端越来越成为学术进一步发展的障碍，学科融合、学科交叉成为必然的发展趋势。解决教育学自主知识体系建构的众多问题，迫切需要打破学科壁垒、加强教育学、哲学、心理学等多学科团队合作，运用多种学科和多种方法对问题进行“会诊”，建立本土教育案例库，建设跨学科研究平台。此外，数字技术对教育学科的介入和变革，使知识生产得到扩充，生成式AI、脑机接口等技术正在重构教育场景，传统教育学概念面临落伍风险。要抓住人工智能时代的先机，不断满足受教育者的学习特性和教育需求，推动教育学知识创新。 　　（二）理论创新 　　建构教育学自主知识体系，要注重“用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论”。没有理论创新，教育实践就会因循守旧，教育学学科发展就会僵化停滞。理论创新要对照三个标准。其一，马克思指出“理论只要彻底，就能说服人”。所谓“彻底”，就是要求理论能够揭示事物的本质和规律，说理透彻，让人信服，这是检验理论创新的第一个标准。其二，马克思指出“理论一经群众掌握，也会变成物质力量”。这一观点阐明了科学理论转化为实践力量的内在逻辑，从现实维度强调了人民群众的实践既是理论创新的源泉，又是衡量理论有效性的重要尺度。注重将理论成果转化为政策建议，发挥群众在推动教育变革中的关键作用，让理论真正转化为满足人民需求、推动社会进步的物质力量，这是检验理论创新的第二个标准。其三，马克思强调“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。这句话阐明了理论创新必须具备实践阐释力。理论隐含在具体的情境中、处于动态的变化中，必须不断经受实践的检验，从实践中来，随实践而变，实现从认知建构到实践转化的质的飞跃，这也是判断理论创新的第三个标准。推动教育学理论创新，关键在于突破传统书斋式研究范式，构建“实践—研究—应用”的良性循环机制。重点围绕高质量教育体系建设、原创性教材体系打造、新时代教师培养等核心命题，开展“实验验证—数据支撑—理论升华”的闭环研究，推动“对象性认识”转化为“意向性实践”，形成扎根中国教育实践的理论创新模式。 　　（三）方法创新 　　方法是科学的本质，也是教育学突破的关键。近代以来，方法上的重大创新导致了现代自然科学的产生、带来了一次次科学上的重要突破。作为兼具原创性、实践性与综合性的应用学科，教育学必须拓展方法论视野，革新研究范式。 　　坚持定量研究与定性研究相结合。马克思指出：“一门科学只有当它达到了能够成功地运用数学时，才算真正发展了。”在研究方法上，以往靠个人感受感悟、主观体验以及思辨演绎所得出的观点、判断、设想或猜测，往往缺乏专业性和确切性。必须坚持长期实证研究，破解教育研究从主观感受走向客观度量的难题。通过长期研究积累证据链，强化调研支撑、数据支撑、案例支撑，通过实证方法找出不同变量之间的因果关系或相关关系，成为可量化、可统计、可比较、可重复以至可信赖的知识。教育学研究范式正在发生朝向实证研究的根本性转变，华东师范大学连续十年召开教育实证研究论坛，推动实证研究走向一个新的高度，走向创新研究方法，为构建教育学自主知识体系取得突破提供动力和保证。 　　坚持历史研究和比较研究相贯通。教育学自主知识体系不是封闭僵化、与世隔绝的知识体系，而是以历史眼光和世界视野汲取优秀思想文化资源。既向内看，纵向梳理中国教育发展的历史脉络，深入探究中国教育的深厚底蕴和发展逻辑；又向外看，横向吸收人类优秀文化成果，积极探索关系人类前途命运的重大问题。在历史演进中阐释中国教育学知识体系的思想之源、理论之源，在时代发展中深入研究关系国计民生的重大教育课题，不断反思、提炼和升华中国经验。在国际比较中，讲清楚境外特别是西方国家理论成果产生的历史背景、思想渊源、适用范围，通过去粗取精、有效转化，使之成为中国特色教育学的有益滋养，摆脱“西方中心主义”的路径依赖，从中华文明寻求另一种可供选择的普遍主义原理。 　　坚持理论研究与实践研究相统一。建构中国教育学自主知识体系，必须加强现实关怀，坚持问题意识，以关键问题带动知识创新。研究真问题。不能将博士点数量、承担项目数量、发表论文数量作为学科发展水平的唯一衡量标准，必须重视学科存在的终极价值—对问题的解决。2024年全国教育大会提出教育强国必须处理好的“五个重大关系”，全国教育科学规划项目征集的重点选题等，都是来自一线的现实需求。真研究问题。真学真做，扎根一线，以真问题驱动跨学科整合，推进教育学与前沿领域的交叉创新，实现理论与实践的共生共进，催生原创性成果。得出真结论。深入挖掘问题的本质和根源，把脉问诊，对症下药，提出可信之言，可行之策。在构建中国教育学的主战场奋勇争先，在推动知识创新上持续发力，在教育强国建设新征程上展现新作为。 

全球绿色教育探索和实践作者：张小敏 　　随着全球气候和环境问题日益严峻，绿色教育作为一种新型的教育理念和实践方式，逐渐受到各国政府的重视。今年9月在联合国教科文组织总部举行的第二届联合国教科文组织“数字学习周”，倡导将绿色教育理念贯穿于教育教学全过程，培养具有环保意识、可持续发展观念的创新型人才。近日，联合国教科文组织教育助理总干事斯蒂芬妮亚·贾尼尼在其文章《通过教育链接数字和绿色转型》中，进一步探讨了教育在协调绿色和数字化转型方面的关键作用，提出要在帮助学习者更好地理解大自然与人类关系的同时，为学习者提供平衡人类与气候和自然环境关系所需的技能。 　　绿色教育理念起源于20世纪70年代，最初以环境教育为主，旨在培养学生的环保意识、可持续发展观念和生态责任感。随着可持续发展理念的提出，绿色教育逐渐扩展到经济、社会、文化等多个领域。如今，绿色教育已成为全球教育改革的重要方向。 　　为开展绿色教育：提供切实保障 　　2015年，联合国可持续发展峰会召开，通过了17个可持续发展目标，涵盖了消除贫困、保障教育、促进健康、实现性别平等、应对气候变化和保护环境等多个方面。17个可持续发展目标中，多个目标与绿色教育密切相关，如目标4（优质教育）、目标13（气候行动）和目标15（陆地生物多样性）。今年6月5日，联合国教科文组织在世界环境日之际，推出绿色工具包，包括全新的《教育绿色化指南》和《绿色学校质量标准》，呼吁增强对年轻人的绿色教育。这些文件可以为各国开展绿色教育提供指引。 　　实践中，一些国家从法律和政策层面，为绿色教育的推行提供了保障。1970年，美国颁布了《环境教育法》，规定在基础教育阶段实施环境教育，由上而下地建立起统一的中小学环境教育体制。英国将环境教育作为跨学科的必修课程，纳入国家课程体系，鼓励学校减少对环境的负面影响，通过可持续实践增强学生的环保意识。德国发布了《可持续性教育战略》，提出将可持续性教育融入所有教育阶段，包括环境教育、社会公正教育和经济教育。日本新修订的《学校教育法》要求中小学推广校内外的自然体验活动，推广可持续的生活方式。一系列政策法规对绿色教育的内容进行了规范，确保绿色教育的科学性、系统性和针对性，为绿色教育的持续开展提供了政策支持和资源保障。 　　将绿色教育理念：有效融入教育体系 　　将绿色教育理念融入教育体系，既需要国家层面的设计和引导，又需要学校层面的突破和创新。为深化学生对环境问题的认识，帮助学生掌握解决环境问题的实际技能，国际组织和部分国家创新形式，在教育内容、教育资源、教育评价等方面采取了一些举措。 　　教育内容。有效开展绿色教育，需要对各领域知识和实践进行深度整合。德国强调理论与实践相结合，其绿色教育课程聚焦可持续发展、环境保护等内容，引导学生针对人与自然的辩证关系进行探讨。英国“绿色学校”计划旨在通过教育，深化学生对环境问题的认识，鼓励学生采取行动，以改善学校和社区的环境。截至2023年，英国“绿色学校”计划覆盖了超过2000所学校，参与师生人数超过100万。“绿色学校”计划中的学校增设了多种绿色教育课程和项目，帮助学生了解气候变化、生物多样性、水资源保护等问题。同时，增加了校园绿化实践活动，如打理花园、建立校园农场、搭建绿色屋顶等。这些项目和活动打破了学科之间的界限，将环保、可持续发展等主题贯穿始终，培养学生利用所学绿色知识解决环境问题的能力。今年9月，韩国获得了2023年度联合国教科文组织哈马德·本·伊萨·阿勒哈利法国王教育信息化奖，获奖机构是韩国全球教师协会，项目为数据驱动的碳扫盲。该项目经授权，收集学生家庭和学校的用电数据，记录学生使用习惯和模式，并创建数据库来跟踪和分析个人和本地的能源消耗。同时，韩国学校提供了专门的绿色教育课程，涵盖气候变化、生物多样性、水资源保护、能源效率等主题，校内校外联动，推动绿色理念融入学习和生活的各个方面。 　　教育资源。一些国家充分整合学校、社区资源，为学生提供绿色教育实践平台，以加深他们对环境保护和可持续发展的理解。加拿大多伦多市“绿色屋顶”计划是一个社区参与项目，通过在城市建筑上安装绿色屋顶来改善城市环境、减少城市热岛效应、增加生物多样性，并提高建筑能效水平。自2009年启动以来，该项目已经安装了超过1000个屋顶，与超过50所学校合作。截至2023年，项目覆盖学生人数超过1万名。大约有80%的学校认为，通过参与该项目，学生在环境科学和可持续发展方面的成绩有所提升。此外，一些国际组织和非营利机构也积极为学校开展绿色教育提供资源。比如，世界自然基金会推出“绿色课堂”计划，提供多种教育资源、活动和涵盖生物多样性、气候变化、水资源等主题的教育材料。“在线绿色教育资源平台”提供丰富的绿色教育资源，包括视频、文章、互动工具等。国际绿色学校网络是一个全球性的非营利组织，不仅提供绿色学校认证和资源，还向社会推广可持续发展案例和教育资源库等，致力于通过教育促进可持续发展和环境保护。这些可全球共享的绿色教育资源，方便所有学校开展行动，推动可持续的教育实践。 　　教育评价。通过多维评价体系来全面评估绿色教育的效果和质量，能为绿色教育创新发展奠定基础。一些国家关注学生在绿色教育过程中的表现，如参与度、合作精神、创新意识、批判性思维等，评估学生在绿色教育中的知识掌握程度、实践能力等，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，提高学生的自我反思和自我管理能力。还有一些国际组织和国家主要通过对学校进行评价来推动绿色教育发展。例如，联合国教科文组织通过可持续发展教育项目，对全球范围内的学校进行评价，以衡量学校在绿色教育方面的成效。2019年，全球共有超过100个国家参与了评价，超过1万所学校接受了评估。据统计，参与评价的学校，平均环境意识得分提高了15%。欧洲绿色学校评价项目是一个面向所有欧洲学校的评价体系，旨在鼓励学校采取可持续行动，提高学生的环境素养。2008年以来，欧洲有超过1万所学校加入了绿色学校评价项目。根据调查，参与的学校能源消耗平均减少了15%，废弃物减少了20%，学生在环境知识、态度和行为方面的得分提高了25%。美国国家环境教育和培训基金会提供的绿色学校评价工具名为“绿色学校评价系统”，这是一套旨在帮助学校评估其在绿色教育和可持续发展实践方面表现的工具，主要针对教育实践、可持续发展实践、领导力和社区参与等方面收集数据，该工具已被超过1000所学校使用。参与学校的平均能源节约率为12%，水资源节约率为10%，学生在环境科学和可持续实践方面的成绩提高了15%。学校会根据评估结果，制定改进计划，表现突出的学校可以得到认证和奖励。 　　校家社协同：开展绿色教育 　　绿色教育作为一种培养学生环保意识和可持续发展能力的教育方式，越来越受到关注。在全球范围内，校园、家庭、社区、企业和社会组织纷纷加入到行动中来，为绿色教育的实施开辟了新途径。 　　英国“绿色学校奖”是一个由英国环境教育基金会发起的国际绿色教育项目。截至2023年，全球已有超过5万所学校获得“绿色学校奖”，其中英国数千所。英国的获奖学校在能源效率、废弃物管理、水资源保护、生物多样性保护等方面取得了显著成果。这些学校将绿色教育融入课程体系，通过课堂教学、实地考察和各类项目，让学生了解环境问题，并鼓励家长开展家庭绿色活动，如减少家庭用电和用水。社区也会为学校提供资源、专业知识和志愿服务，通过定期举办社区清洁日、环保展览和研讨会，帮助学校实施环保项目。伦敦小学与当地社区合作，共同打理社区花园，不仅为学生提供了了解植物生长规律的机会，还打造了社区全体居民的休闲场所。曼彻斯特市的一所中学，与当地企业合作，安装了太阳能板，有效减少了能源消耗，学生还积极参与城市清洁项目，与企业志愿者一起清理附近的河流和公园。还有一些学校与企业、非政府组织、环保机构和社区团体建立正式的合作伙伴关系，确保各方在环保项目实施过程中有共同的理解和目标。德国“绿色职业培训计划”与私营部门合作，提供针对可再生能源、能效和可持续交通的培训项目，旨在为年轻人提供就业机会，同时支持绿色经济的增长，受益者超过1万人，创造绿色工作岗位数千个，比如太阳能技术员、风能技术员、能源审计师、环境工程师和绿色教育工作者等。校家社协同在绿色教育中扮演着至关重要的角色。通过广泛的合作，全球可以共同应对环境挑战，培养出具有全球视野和环保责任感的下一代。 　　绿色教育本质是一场教育革新，各国都在采取行动。全球政策制定者、教育工作者和社会各方面共同努力，才能确保我们的地球家园可持续发展。 　　（作者单位系教育部教育技术与资源发展中心［中央电化教育馆］）

杨振峰：“双智”融合赋能上海基础教育高质量发展　　作者：　　杨振峰，中国教育学会常务理事、学术委员会委员，中共上海市教育卫生工作委员会委员、上海市教育委员会副主任、正高级教师、特级教师　　教育兴则国兴，教育强则国强。随着人工智能时代的到来，我们需要深入思考“为什么教、教什么、怎样教”等教育的基本问题，思考什么样的教育才是高质量的基础教育。2024年，联合国教科文组织发布了《教师人工智能能力框架》《学生人工智能能力框架》两份指南，旨在为全球提供一个关于如何定义和发展人工智能能力的愿景，以此促进人工智能在教学、学习和评估中的有效使用。　　人工智能为基础教育高质量发展带来巨大机遇与挑战。各国普遍重视在基础教育阶段通过个性化指导，引导学生探索在人工智能方面的兴趣与特长，推动人才培养与创新发展。上海市坚持积极拥抱、理性应用的原则，既让人工智能为基础教育赋能，又让教育工作者为人工智能赋魂，“双智融合”推动基础教育更高质量、更加公平地发展。 　　一、“双智”融合赋能基础教育高质量发展　　教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口，进一步推进数字教育，可为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑。　　“双智”融合发展是上海市基础教育高质量发展的典型特征。第一个“智”指管理智慧。人民群众对基础教育提出了更高要求，教育强国建设也对基础教育发展作出了新规划、新部署，区域层面要实现上下对接、有效融合，需要教育管理的智慧。第二个“智”指人工智能。“双智”融合，指教育管理者既要敏锐地关注到人工智能给教育发展带来的挑战，又要善于使用人工智能推动教育发展。　　当下基础教育治理的最大难题就是达成共识难，人们对基础教育的理解各不相同，即便是教育管理者，也因为站位不同，工作的价值取向也不尽相同。面对人工智能，在“是否用，怎样用，在哪些领域用，用到什么程度”等问题上也存在分歧。对于基础教育的多样化理解与诉求，教育管理者要有“破与立”的智慧，有摒弃更要有创新：要有“舍与得”的智慧，有所为、有所不为；要有看待“近与远”的智慧，处理好学生当下成长与未来发展的关系。上海市作为国家教育综合改革试验区，必须发挥人工智能的作用，释放因技术进步而带来的“教育生产力”，破解上述问题。 　　二、加快建设教育强国，要发挥教育管理者的智慧　　上海市基础教育发展水平虽然在全国处于领先地位，但是由于上海市民的平均教育年限较长，所处的发展层次差异较大，教育的开放程度较高，市民对基础教育的诉求非常多元，同一班级的不同家长对什么是好的教育理解都不尽相同，区域的教育管理者面对压力和多样化的需求，要富有智慧、淡定从容，应该有所为有所不为。上海市积极推进教育管理者智慧提升，主要聚焦于“四力”：提升学习力、增强领导力、提高平衡力、聚焦行动力。　　1. 提升学习力：让学习成为习惯，找准主要问题　　要确定学习方向，教育管理者尤其要养成学习国家教育文件的习惯，在学习领悟中找准发展方向。我们目前的教育问题可以概括为以下四个方面：一是课程观落后，具体表现为超时教学、超前教学、片面教学、随意增减课时、只有知识的教学。二是教育质量观念落后，片面追究分数，提高质量手段单一，具体表现为加作业、月月考、反复练、抓得紧等。三是学校管理主导性不强，学校在家校社协同中未发挥好主导作用，容易被家长绑架、被媒体绑架、被社区质疑。四是学校的主体性不足，专业供给不足、专业能力不强，具体表现为给家长布置作业、学生问题归咎于家长、学生成绩不好建议校外补课、课堂教学质量不高等。　　2. 增强领导力：把握教育规律，指导学校发展　　无论是教育行政领导者还是校长，都需要增强领导力。从教育的确定性（即规律性）出发引导教育发展，以教育的专业性引领基层学校发展。一是教育根本任务的确定性：立德树人；二是培养目标的确定性：培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；三是教育规律的确定性：有教无类、因材施教、温故知新、学思结合等；四是人的发展规律的确定性：顺序性、不平衡性、互补性、阶段性、个体差异性等；五是教育价值的确定性：作为自然人的定位（丰富、自由），作为社会人的定位（规则、合作），作为工具人的定位（问题解决、价值创造），教育的价值就是要实现自然人、社会人和工具人三者的平衡：必备品格、关键能力与价值观。　　3. 提高平衡力：坚守初心，稳步推进教育转型　　平衡力就是淡定从容、协调平衡。淡定从容就是要坚守“为党育人、为国育才”的初心。坚守初心才能让我们在教育改革中把握正确方向。作为教育管理者，提高平衡力，要处理好以下五类转型的平衡：一是育人观念转型，从加工式标准化人才培养到激活学生发展主动性；二是教育数字化转型，从传统教育方式到人工智能赋能的教育智能；三是育人系统转型，从封闭办学到开放办学；四是教育价值观转变，从着重育分到关注学生全面发展；五是从顶层设计到基层创造的转变。　　4. 聚焦行动力：抓住改革关键，采取切实有效的行动　　上海市基础教育积极推动改革，把握改革关键，做到“强保障、调结构”与“抓内涵、提质量”并重。强保障，即强化组织保障、人才保障、政策保障。调结构，即要协调好公办民办结构、城乡结构、校内校外结构。抓内涵，即要注重儿童优先原则，跨学科教学改革、育人方式变革等，其中很多问题不是学校自己能解决的，要有跨领域的思维、综合治理的思维。提质量，即全面提升育人质量，其中课堂质量是关键，作业质量是保障。　　为此，上海市制定并发布了义务教育和高中学校建设标准，在学校建设、教育装备、教师队伍和信息化、学习空间等方面提出具体要求，纳入对各区的考核，指导各区各校强化保障，保证公平。实施义务教育城乡携手共进计划，免费提供课后服务，整合校内外资源推动科学教育、体育与艺术教育。发布中小学教学数字化转型三年行动计划、义务教育全面实施项目化学习三年行动方案和优化作业管理提升作业育人水平的通知等文件，以研究攻关、试点先行、案例征集、展示交流、评估指导等方式做实抓内涵提质量工作。　　在学前教育方面，上海市强化儿童中心理念，出台了《上海市学前教育与托育服务条例》，发布了《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》《上海市幼儿园装备指南（试行）》《上海市幼儿园信息化建设与应用指南（试行）》，推动上海市学前教育从资源供应向内涵发展转变，持续提升幼儿园保教质量和服务能力，以数字赋能保教质量提升，如智能晨检、活动分析、一站式管理等。　　三、提升基础教育质量，要充分发挥人工智能的作用　　1. 系统设计，推动用与教并重　　为促进人工智能与教育深度融合，充分利用人工智能加快人才培养模式变革、教育教学方法创新和治理能力提升，2024年9月，上海市教委印发了《上海市推进实施人工智能赋能基础教育高质量发展的行动方案（2024-2026年）》和《上海市中小学人工智能教学实施要求（试行）》，部署八大行动（即中小学人工智能教育课程建设行动、人工智能技术与教育教学融合发展行动、人工智能赋能教师能力提升和发展行动、人工智能改进优化教育教学评价行动、学生人工智能整体素养提升行动、人工智能教育重点应用场景建设行动、人工智能赋能教育治理水平提升行动、人工智能教育整体性试点与示范性应用行动），并出台了相关保障举措，对中小学人工智能教学实施提出了构建人工智能教育课程体系、完善教学资源供给机制、实施常态化教研和竞赛活动、建设人工智能教学环境、加强人工智能教育师资队伍建设、加强组织保障等具体要求。　　2. 聚焦人工智能三大教学应用场景，提升教学质量　　目前，上海市已推出了课前、课中、课后三个人工智能应用场景，即教学三个助手。第一个是备课助手，第二个是教学助手，第三个是作业辅导助手。　　目前，上海市已经建成各学科段配套数字教学资源。涵盖中小学所有学科段，以及人工智能基础课程、综合实践活动和部分校本课程，并建立市、区、校、个人四级资源共享体系。完成DeepSeek教育应用本地部署，设置AI专区，接入覆盖制订教学计划、开展教学设计、制作教学课件、生成图片视频、进行作业批改等场景的智能应用和具有学科特征的人工智能工具，供教师选择使用。数字资源涉及单元设计、互动工具、配套练习、教学素材、学习指导等，为“双新”实施提供丰富的教学资源。　　建立了依托数字资源提高备课质量的路径。研制针对性的分析工具，帮助教师形成资源分析与转化思路，借助数字技术采集学情数据，并以此为基础对市级资源进行针对性调整，转化为校本资源。聚焦资源分析、转化与应用开展教研活动，梳理形成彰显学科特征的思路与方法，帮助教师提高资源理解与应用水平。　　形成体现数字技术与人工智能应用的场景样态。形成以丰富多样的资源支持学生的自主学习、以虚实交融的实践深化学生的探究体验、以灵活在线社群组建拓展师生互动时空、以数据驱动教学策略的精准化实施、以人机深度耦合增进教学个性化、以智能技术深度应用赋能学生创意转化等应用场景样态，明确应用场景、操作路径与实施要点。　　促进课堂样态创新与学生学习能力发展。问卷调查、现场观察、实地调研的结果表明，“三个助手”在区、校以及教师中得到普遍认同，基本实现了从被动应用到主动实践的转变，学生也非常喜欢借助终端设备的学习方式。　　3. 人工智能深度应用的上海展望　　人工智能技术加速迭代正迎来爆发式发展，深刻改变着人类生产生活方式、知识供给模式和科研创新范式，进而重塑思维方式与观念，教育已经进入改变底层逻辑、重塑教育生态，资源共创共享、消弭数字鸿沟，素质能力重构、促进全面发展的智能时代。　　基础教育要实现更高质量发展，必须让人工智能赋能基础教育。在教育变革的探索中，必须坚守人本技术伦理，使人工智能赋能学生个性化学习、项目与问题驱动学习。变革课堂，探索AI辅助的双师课堂、网络学习空间支撑的学生自主学习课堂、智能问答的AI课堂。优化评价，探索基于学生多维成长数据的长期跟踪与分析，助力学生全面发展和综合素养提升。推动以学习者为中心的个性化学习环境重构，以及数智技术与教育深度融合的智慧学校建设。　　从应用场景看，上海教育将主要聚力于学习样态重构和教育评价创新两个方面八大场景：一是人工智能支撑的加速学习，二是数字技术提供的体验学习，三是移动终端互联的合作学习，四是人工智能伴随的思维训练，五是人工智能推进的潜能识别，六是数字技术保障的过程评价，七是人工智能支持的即时评价，八是数字场景满足的有效评价。

《中国教育学刊》教育视点第36期2025年2月24日教育强国建设背景下集团化办学需要迭代升级　　面向未来，在教育强国建设背景下推进集团化办学，要关注以下几个要点。第一，树立正确的“新优质观”，把集团化办学推向新阶段、新境界。“新优质观”就是新质量观，要求培养适应21世纪社会发展、担当民族复兴大任的时代新人，要求学生具备创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自我发展素养和数字素养等21世纪核心素养。未来的集团化办学要以“新优质观”为统领。第二，从过于重视办学模式和管理模式的建构与完善，转化到关注学校核心业务即教育教学工作，不断推进每一所成员校的课程教学改革，不断提升每一所成员校的教育教学质量，促进每一个学生的全面发展与个性发展。把改进育人模式、提升教师素质作为重点工作，持续优化课程设置、教学方式、评价方式，缩小龙头校与成员校之间存在的育人模式差距，使所有学校都建立健全核心素养导向的课程体系、教学方式和评价模式。第三，改变行政化的大一统管理方式，由政府对集团校、龙头校对成员校的单向管理和统一化管理，走向多元参与的教育治理，并在此基础上建立激励相容的动力机制。从集团化办学初期阶段“拉郎配”的“速成”模式，走向龙头校与成员校的协同发展、自主发展；从龙头校教育资源的单向输出或资源稀释，走向成员校各自发挥自身优势的优质教育资源共建与共享。　　“各美其美，美美与共”，让每一所学校都有活力、都能出彩，才是集团化办学应有的样态。集团化办学的目的是让每一所成员校都成为能够独立运行的优质学校，而不是把成员校永远留在集团校中，集团化办学要建立成员校的退出机制，成熟一个，退出一个。从这个意义上讲，集团化办学的最后归宿是消灭集团化办学本身，集团化办学是教育发展阶段性的权宜之计，不是永久之策。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）卷首语《教育强国建设背景下集团化办学需要迭代升级》。需关注基础教育集团化办学的制度伦理　　截至2024年底，全国共有25个省级单位正式发布有关集团化办学的指导意见，且以在2018年之后出台为主。指向高质量发展的集团化办学在全国范围内的推进，必然要与教育治理体系和治理能力现代化同频共振，要着眼中国教育强国建设做好总体布局和战略设计。从这个角度来讲，做好集团化办学的制度研究和制度设计必要且关键。　　集团化办学的制度伦理研究主要是围绕其正式公布及确立的结构体系、法律法规、机制程序、规则规范，以及由此衍生出的系列具体安排等展开，依据特定的时代精神和价值标准审视、追问、判断其伦理属性。制度的实质伦理，是围绕“为了什么”“是什么”等展开，指的是制度的内容和性质是否具有时代性、人本性、民主性、生态性、生长性；制度的形式伦理，指的是表达制度内容的方式是否具有全面性、明晰性、协调性、稳定性、共享性。当前做好制度伦理建设，需要客观认识集团化办学的定位和目标，关注制度变革是否聚焦支持人的全面健康发展，推进实质伦理与形式伦理相得益彰，进而在已有体制框架下优化和创新机制。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）《础教育集团化办学的制度伦理研究》一文。让每个主体在工作系统中持续创生优质教育资源　　建设高质量教育体系已成为全社会面对的新的历史使命。在这样的历史时期，让优质教育资源在教育系统内部得到持续开发，成为一个有待深入探讨的新课题。据此，可进一步关注教育系统中的各级各类行为主体（包括学生、教师、学校领导和参与建设教育治理体系的其他专业人士）的主动作为，将他们自主建立的学习系统、教学系统、管理系统、治理体系等视为参与建设高质量教育体系时的工作系统。　　每个主体的工作系统是创生优质教育资源的微观基础，唯有高品质工作系统才能完成高境界工作任务，高境界工作任务需要主体作出更有智慧的决策。从建设高质量教育体系的时代使命来看，每个主体都需要修炼具有更高智慧的决策能力，在成功完成“简单”任务的基础上主动迎接，甚至自主开发更有挑战性的任务，据此自主建设更高品质的工作系统，以便成功完成这些更高境界的任务。在这样辽阔的探索空间中，各级各类主体不仅充分利用好社会直接提供的各种基础资源（如教材中呈现的学习内容、学校提供的教研平台、社会提供的办学资源），更能超越基础资源，开发新创资源，这包括主动搜索、选择、整合、创造更为多样的工作目标和工作方法，更包括为此而自强不息地激活自己的思维、提升自己的实践创新能力并学会为此承担更大的道德责任，在参与建设教育强国这一“复杂的系统工程”的过程中作出体现内生活力与生命豪情的新贡献。这样，每个主体才能通过更高品质的工作系统促进自己所在的教育系统实现“内生发展”，让更为优质的教育、更为美好的生活得以在日常的教育生活中持续创生和真切享用。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024（12）《普惠性学前教育公共服务质量评估指标体系研究》一文。义务教育学校课后服务的成本分担的国际经验与优化路径　　“双减”政策的颁布使得课后服务成本分担问题受到更多关注，完备的成本分担体系，是提升课后服务质量、促进教育优质均衡发展的有力保障。国外以政府承担为主，多措并举鼓励多元主体参与成本分担。政策文本分析和国际经验借鉴发现，我国学校课后服务成本分担政策的优点主要体现为兼顾因地制宜与维护公益性，弊端主要在于政府投入责任和主体之间责任规定不明晰。7省83校实证调查研究发现，当前学校存在三种典型做法：仅有家长出资、学校与家长共担成本、仅学校承担成本，其余做法较为分散。资源约束、重视不够、服务属性认知、合作困境等因素共同造成经费投入有限、资金来源单一、政府资助不足等问题。在此基础上，建设在克服资源困境与认知困境的基础上加大财政投入，在提高服务质量前提下引导家长适度提高承担水平，建构有效激励约束机制盘活社会资源。具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）《义务教育学校课后服务的成本分担：国际经验、政策分析与优化路径》一文。

跨学科教学如何开展更有效——对英国、美国、加拿大、新加坡、芬兰、法国等国家的观察作者：陈春勇 　　开展跨学科教学，是不少国家中小学教师面临的难题。21世纪以来，英国、美国、加拿大等欧洲发达国家在中小学开展了各具特色的跨学科教学实践，亚洲部分国家也进行了探索和尝试。 　　1．注重方向引导和政策支持 　　总体来看，这些国家普遍重视顶层设计，通过颁行具有可操作性的政策和框架，指导跨学科教学。 　　美国政府和相关机构通过系列文件、框架和会议，倡导跨学科教学的多主体参与和方法创新。2016年美国出台《STEM2026：STEM教育创新愿景》报告，强调通过跨界实践解决真实问题。今年5月，美国STEMM（科学、技术、工程、数学和医学）机会联盟发布《STEMM公平与卓越2050：国家进步与繁荣战略》，指出将投资150亿美元用于传统部落学院等的跨学科研究。加拿大不列颠哥伦比亚省出台教学评价框架，为不同年级和学科的教师提供教学样本，帮助教师明确大概念、学习任务、评价方法等基本内容。在2024年出台的《促进学生成功的政策》中，不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和批判性思维培养。芬兰通过基础教育核心课程大纲，引导学生基于现象教学，探索真实现象和主题。其地方教育部门和学校则根据课程大纲制定地方课程，细化实施目标、内容和方法。2024年召开的芬兰全球教育伙伴关系论坛，倡导运用人工智能等新兴技术创新教学方法，实施气候变化、生物多样性等跨学科主题的挑战性课程，促进学生积极参与社会转型。新加坡今年也召开了超学科会议，倡导推动新加坡成为多领域跨学科知识的创新中心。新加坡还将跨学科项目纳入高校入学测试，据此评价学生的思维和研究能力。 　　2．树立鲜明的跨学科教育理念 　　跨学科教育理念在教育实践中起着至关重要的作用，不仅影响教育方法和教学策略的选择，还对教学行为有着长久的激励和指导作用。许多国家在教育理念上，倡导以学生为本、发展核心素养、注重问题导向，要求教师引导学生动手实践，以解决现实问题，培养学生的跨学科思维和解决复杂问题的关键能力。 　　加拿大不列颠哥伦比亚省坚持“认知—实践—理解”的教学理念，要求教师基于“逆向设计”原则，设计跨学科任务和评价方法。芬兰国家核心课程框架倡导“以学生为主体”的教学理念，培养学生的跨学科核心素养，如思考和学会学习、文化能力、通信技术能力、职场生活能力和创业精神等。新加坡基于学生成长发展需要，聚焦创新思维、合作交流、问题解决等通用能力培养，开展跨学科教学，引导学生通过观察和反思完成跨学科任务。一些学校把跨学科教学与当地现实问题结合起来，助力学生的全面发展和社区的可持续发展。例如，美国加州圣地亚哥高科技中学引导学生根据社区现实问题如鸟类保护等，开展跨学科学习。还有一些学校整体设计跨学科课程和内容，以服务学生的长远发展。例如，英国伦敦东部的P21学校以“脑—心—手”理念开展跨学科教学，即引导学生动脑发展知识技能、用心培养个性品格、动手实践解决现实问题，在小学阶段开展进阶性的机器人技术等项目，在初中阶段强化人文教育与技术教育的融合，以激发学生的深层次思考。 　　3．强化跨学科教学的师资支撑 　　跨学科教学的有效开展，离不开鼓励创新的校园文化、高度合作的师资团队和丰富的教学资源。这些国家通过多种手段，为跨学科教学提供师资支撑。 　　法国将跨学科教学列入必修课中公共课程之外的“补充课程”，为教师提供丰富多样的教学资源，如跨学科教学指导框架、教学案例、线下教学培训、专题研讨班和优质网络教学资料等。芬兰学校注重营造民主、和谐、相互信任的校园协作文化。学校管理者会与师生及时沟通跨学科教学的规划和活动安排，协商制定跨学科教学的方案和活动分工，引导师生进行团队合作。同时，芬兰学校支持不同学科教师之间共享资源，共同开展教学设计和组织教学，还会赋予教师充分的自主权，鼓励教师基于国家核心课程框架规定的跨学科学习模块，结合校情学情，自主设计跨学科教学模块。美国学校支持教师组成专业团队，开展跨学科协作，引导学生通过实地考察、社区服务、校外实习、咨询专家等方式，完成跨学科学习任务。英国组建教师专业发展共同体，创造多种条件和平台支持教师开展跨学科教学。一方面，为教师提供跨学科教学的资源，如可选性项目模块等。另一方面，组织教师常态化研讨跨学科教学规划，并提供培训支持。同时，教师专业发展共同体会在跨学科教学项目设计、学生指导、家校合作等方面为教师提供有效的指导和反馈。 　　4．设置有社会价值的跨学科项目 　　设置富有情境性、适当挑战性和社会价值的跨学科项目，才能引导学生去探究和解决复杂世界的真问题。 　　英国的教师会共同研讨，设置具有真实性、创造性、渐进性特征的跨学科项目群和有驱动性的现实问题，来发展学生的跨学科知识和技能。不同年级的跨学科项目和主题类似，但在能力要求上呈现螺旋式上升。总体来看，英国学校的跨学科任务设计有关联性和整体性。加拿大教师注重基于大概念和学生现实生活中遇到的现象，设计跨学科问题情境和真实任务，激励学生探究和解决社会问题。例如，夏洛特皇后群岛的鱼类—林业跨学科项目，重在引导学生探索陡坡伐木行为对鱼类栖息地的影响。法国紧贴学生现实生活，围绕学生核心素养的培养，设置生态发展、科学和社会、健康和安全、信息通信和公民身份、文艺创作等紧密联系现实的跨学科教学主题，引导学生增进对真实世界的理解。芬兰设置面向现实的跨学科教学主题，如气候变化、科技、水资源、城市规划等，引导学生结合地域条件和校园文化，解决对校园和社区生活有重要价值的问题。有些学校地处北极圈内，气候寒冷，还会借助当地特有的驯鹿等资源，开展涉及地理、体育、艺术等学科的跨学科教学。新加坡的跨学科教学更注重引导学生在真实情境中批判性地运用知识，获得合作交流和创新思维等能力，为终身学习和应对未来做好准备。具体实施过程中，教师会引导学生通过“头脑风暴”，确定社区改进的重要问题并提出解决方案，学生运用证据进行解释、推理并最终作出决策。 　　5．完善跨学科教学的过程性评价 　　跨学科教学是一项复杂的工程，仅有内容和师资的整合是不够的，评价方式也要发生相应的变化。跨学科教学的综合性、实践性强，决定了跨学科教学需要完善过程性评价，即关注教学的实践过程，重视学生参与度、师生协作、反思实践、证据运用、体验分享等。 　　首先，强化对教师的评价。英国通过教师专业发展档案，评判教师的跨学科教学，指导教师的教学实践。有些学校会在新学期伊始，与教师协商全年的跨学科教学项目方案，并定期提供专家指导。芬兰基于不同评价层级，从多个维度来评价教师教学的成效。值得一提的是，芬兰在评价过程中，注重观察和评判教师如何引导学生基于现实世界中的整体现象，在真实情境中开展跨学科探索和学习，尤其是能否引导学生分析处理信息、完成主题任务、解决相应问题、获得学习体验。其次，加强对学生的评价。加拿大在开展总结性评价的同时，注重过程性评价，如评估学生通过观察提出问题的能力、收集和分析数据的能力，考量学生开展的跨学科项目所产生的社会和环境影响，评价学生的伦理意识和价值观、学生在合作交流和分享经验过程中的沟通能力等。法国教师在过程性评价中，着重评价学生以下方面的素质和能力：掌握跨学科知识和技能的情况，解决问题和知识迁移的能力，团队合作、口语表达、项目管理能力和探究精神，学生在学习成果展示过程中所体现出的综合素质和应变能力等。在新加坡，学生跨学科项目评价的成果形式包括书面报告、口头陈述、小组项目档案等。开展评价时，教师更看重学生的探究过程和反思能力，尤其注重学生学习的参与度。教师鼓励学生运用技能，如观察、提问、调查等，合作探索问题的解决路径。 　　（作者单位系中国教育科学研究院，本文系2024年度中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“教育强国背景下教师跨学科素质提升的国际经验”[GYJ2024055]成果）