中国教育学会

关于举办中国教育学会教育政策与法律研究分会2025年学术年会暨换届大会的通知各会员代表，各从事教育政策与法律研究的专家学者和研究生、从事教育政策与法律实务工作的相关人员：　　为深入贯彻党的二十大和二十届二中、三中全会精神，落实全国教育大会精神，实施《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》，深化教育强国建设基本问题理论认识研讨，交流教育强国建设背景下教育政策与法律研究的最新成果，中国教育学会教育政策与法律研究分会定于2025年4月26日—27日在海南师范大学举办2025年学术年会暨换届大会。现将有关事项通知如下：　　一、会议主题和议题　　主题：教育强国建设，教育政策与法律何为？　　议题：　　1.教育强国建设的政策与法律保障研究　　2.教育法律法规规章体系健全研究　　3.教育法典编纂的重难点问题研究　　4.教育高质量发展的体制与制度保障研究　　5.教育纠纷多元化解机制研究　　6.教育政策与法律自主知识体系建设研究　　7.数智时代的教育政策与法律前沿问题研究　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会教育政策与法律研究分会　　　　　　　首都师范大学　　承办单位：海南师范大学　　三、时间地点　　报到时间：2025年4月25日（10:00-20:00）、26日　　会议时间：2025年4月26日至27日　　报到、会议地点：海口宝华海景大酒店（龙华区滨海大道69号）　　四、会议内容　　1.中国教育学会教育政策与法律研究分会换届会议；　　2.中国教育学会教育政策与法律研究分会第四届理事会第一次会议；　　3.中国教育学会教育政策与法律研究分会2025年学术年会。　　五、参会人员　　中国教育学会会员，从事教育政策与法律研究的专家学者和研究生，从事教育政策与法律实务工作的相关人员。　　六、论文征集　　本次会议面向中国教育学会会员开展征集活动。诚邀参会代表向大会提交会议议题范围内的学术论文或调研报告，并参与相关专题论坛。获得专家推荐的高质量论文有机会集结出版，部分高质量论文有机会被推荐至相关期刊发表。　　1.所提交论文/报告不少于5000字，并附中英文摘要、关键词（格式见附件1）。投稿论文及邮件名称相同，格式为“作者姓名+论文题目+提交日期”。　　2.与会者于2025年4月15日前将论文WORD版发送至秘书处电子邮箱。　　七、会议费用　　1.本次会议中国教育学会个人会员登录后交纳会务费800元/人（含资料费、会议期间餐费等），中国教育学会单位会员登录后可免一人会务费，其他人员按个人会员价格交费；非会员交纳会务费1000元/人，高校在读学生交纳会务费500元/人。（会员申请流程详见附件2）　　2.中国教育学会统一开具“会务费”电子发票，并发送至参会人员提供的电子邮箱。报名时请务必核实发票抬头、纳税人识别号、手机号码、接收发票邮箱地址。　　3.参会人员食宿统一安排，往返交通费、住宿费自理。　　4.已交费因故无法参加会议的人员可申请办理退费，请于2025年4月21日12:00前将退费申请发送至秘书处邮箱jyzcflfh@cnu.edu.cn，邮件命名为“退费申请”，逾期不予办理（以邮箱收到退费申请时间为准）。　　　　八、参会报名　　教师：　　1.登录中国教育学会官网 (www.cse.edu.cn)首页焦点图下方中间位置“会议/培训报名”→点击“教育政策与法律研究分会”→点击“我要报名”，按步骤操作进行报名。　　2.报名截止日期：2025年4月20日，报名截止后网上报名通道自动关闭。原则上不接受现场报名和交费。　　3.报名后扫描下方二维码填写参会回执。　　学生：　　1. 扫描下方二维码报名。　　2.会议费于报到时现场交费，交费方式仅限刷卡和支付宝支付。　　3.报名截止日期：2025年4月20日，报名截止后网上报名通道自动关闭。原则上不接受现场报名。　　九、其他事项　　1.本次会议不统一安排住宿，会议场地酒店协议价格为350元/间-500元/间，请参会人员按住宿标准自行安排。　　2.会议不统一安排接送站，请与会代表自行前往报到地点，会议结束后自行前往机场或车站。　　十、联系方式　　会务组联系人：　　黄诗颖 18976172528 　　政策与法律研究分会秘书处联系人：　　胡　玮 13810468611　　何　颖 18701500508　　王智超 13504463342　　秘书处邮箱：jyzcflfh@cnu.edu.cn　　附件：1.论文及论文简介格式.docx　　　　　2.中国教育学会会员申请流程.docx　　　　　3.会议地点交通路线指南.docx中国教育学会教育政策与法律研究分会首都师范大学2025年3月25日

关于举办第四届比较教育学博士研究生研讨会的通知各会员、理事，各高校比较教育学相关专业教师、博士研究生、博士生培养单位管理人员：　　为深入贯彻党的二十大和二十届二中、三中全会精神，落实全国教育大会精神，实施《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，以高质量教育对外开放提升我国教育质量、促进教育创新，比较教育分会定于2025年6月6日至8日在华南师范大学召开第四届比较教育学博士研究生研讨会，通过深入研究与比较不同国家和地区的教育体系，为我国教育政策的制定、教育实践的优化提供宝贵参考，助力我国教育在国际交流与合作中不断发展进步。现将会议相关事项通知如下：　　一、组织单位　　主办单位：中国教育学会比较教育分会　　承办单位：华南师范大学教育科学学院　　二、会议时间　　2025年6月6日至8日（6月6日9:00—22:00报到） 　　三、会议地点　　报到地点：广州华师大厦酒店（广东省广州市天河区中山大道西69号）　　主会场地点：华南师范大学（石牌校区）国际会议厅　　分会场地点：华南师范大学教育科学学院　　四、会议内容　　6月7日上午　　（一）会议开幕式　　（二）博士生主旨报告　　6月7日下午　　（一）博士生小组报告　　（二）博士生培养单位经验交流会　　6月8日上午　　（一）博士生导师谈如何规划比较教育学博士阶段学习　　（二）学术期刊主编面对面　　（三）会议闭幕式　　　五、论文征集　　本次会议面向中国教育学会会员开展论文征集活动。　　拟参会代表可结合自己的研究专长，于2025年5月6日前，将论文摘要以Word文档格式发至gw_bjs@scnu.edu.cn，文件名为“论文摘要+单位名称+作者姓名”。会务组将根据论文摘要主题进行分组，形成不同汇报小组。　　六、会议费用　　本次研讨会不收取会议费，参会人员往返交通费及住宿费需自理。　　七、会议报名　　请拟参会代表扫码进入会议报名系统报名参会（报名截止时间：2025年5月6日）。　　八、联系方式　　华南师范大学教育科学学院　　卓泽林副院长、教授（总协调）联系电话：13802503564　　陈晓菲老师（会务安排） 联系电话：19868003772　　吕霁月老师（会务安排） 联系电话：18827105568　　常　甜老师（会务安排） 联系电话：13501521696　　中国教育学会比较教育分会　　王艳老师 联系电话：010-58805294　　附件：1.中国教育学会会员申请流程.docx中国教育学会比较教育分会                             2025年4月8日

精神图谱：弘扬教育家精神的价值坐标与方式创新　　作者：　　张晓东，江苏省教育科学研究院副院长、研究员　　弘扬教育家精神已经成为教育改革发展的战略主题。教育家精神图谱既是弘扬教育家精神的价值坐标，又是认知范式、表现方式和研究方法，还是弘扬教育家精神的创新探索，应该融入教师培养和培训体系中，成为践行和赓续教育家精神的重要内容和策略，实现铸魂强师的长远目标。　　教育家精神深深扎根于中国传统文化的土壤，汲取着五千年文明的精髓养分，承载着铸魂强师的重任，成为教育改革的鲜明旗帜和精神富矿。弘扬教育家精神已经成为教育改革发展的战略主题，教育家精神图谱是弘扬教育家精神的价值坐标，也是认知范式、表现方式和研究方法，具有直观可感、生动形象、立体交互的特征，可以帮助教师们更好地走进较为抽象的教育家精神世界，是践行和赓续教育家精神的创新尝试。不过由于时间跨度大、涉及人物多、影响因素广，再加之“描绘新时代精神图谱，是一项难度极高、极有挑战性的工作”，需要我们以执着的精神进行深入研究。　　一、精神图谱的理论溯源与内涵解析　　（一）图谱的词源学释义与谱系学辨析　　许慎《说文解字》对“图”释义为：“圖，畫計難也。從從啚。啚，難意也。”“囗”表示规划范围，“啚”有艰难之意，本义是谋划一个艰难的目标。中华书局版《说文解字注》对“谱”的解释是：“籍录也。从言普声。《史记》从并。”意为记录事物类别或系统的册籍。没有将“图”和“谱”组合进行解释。宋代郑樵将“图”与“谱”合二为一，重视“图谱”在史学研究的作用，他认为：“为天下者，不可以无书；为书者，不可以无图谱。图载象，谱载系，为图所以周知远近，为谱所以洞察古今，故古者记年谓之谱。”《辞海》将“图谱”解释为“各种谱表的系统”，还进行分类说明，比如，动物学是指：“随时间推移产生的所有后代和祖先种群。通常指单一正在进化的物种，但可能包括从一个共同祖先进化出的多个物种。”的确，“‘图’和‘谱’由于形式、内涵的接近与互通，最终融合成为世所周知的‘图谱’，但‘图谱’的结合，又在不经意之间助推了‘图’‘谱’概念的泛化趋向，导致双方边界的模糊。　　通过对“图谱”的“词语传记式”描述，可以形成如下几点认识：第一，以图表等形式系统整理并展示某一个领域知识的工具；第二，描绘事物的演进发展过程；第三，可以多种方式记录呈现，其重要特征是直观形象；第四，具有“周知远近”“洞察古今”的功能，具有一种宏大气象。　　“谱系”一词在中国有着悠久的历史，源自中国传统的“谱牒学”，属于家谱研究的组成部分，古代文献中有证明，明代散文家归有光在《朱夫人郑氏六十寿序》中写道：“至于今四百余年，谱系不绝。”“谱系”是一种承载中华文化、民族认同、宗族情感的重要工具，是一种不断延绵的家族史书。严格意义上社会科学范畴的谱系学源于弗里德里希·威廉·尼采，经米歇尔·福柯得到传承发展。其具有两种取向：“一种来自家族历史的亲缘分析，以家族树为谱系学研究的典型图像，从而有助于理解事物发展历程的起源以及演变过程。这一学术传统被生物学和医学使用得比较频繁。另一种则主要指向尼采、福柯所使用的‘谱系学’，即谱系学作为人文社会科学的一种学说和方法。”作为学说和方法，强调关注事物在历史中那些被忽略的细节，揭示知识、制度如何在权力角逐、社会规训中生成变化。　　（二）教育家精神图谱的基本内涵　　教育家精神图谱梳理教育家精神的历史发展演进，以系列图表的方式，构建起直观可感、形象生动、有机联系的脉络与体系，拉近教育家精神与教师之间的距离，开辟了一条新的践行教育家精神的路径。　　第一，教育家精神图谱是民族精神的“教育缩影”。教育家精神图谱展现了教育家无私奉献、胸怀天下的教育情怀，是新时代教育发展的灵魂所在，丰盈充实了民族精神和时代精神的意蕴。　　第二，教育家精神图谱是鲜活的“精神群像”。不同教育家的精神各具深邃内涵与鲜明标识，但这些个体的精神又具有“家族相似”的一致性，构成一个完整的系统，是教育家群体的精神再现。　　第三，教育家精神图谱是一幅“认知图谱”。这张精神图谱并非简单的人物罗列，而是跨时空的知识地图，是一种谱系，一脉相承、赓续不断，深度呈现教育的演进历程，为教师们的实践探索指明前行道路。　　第四，教育家精神图谱是“研究方法”。精神图谱直观表达教育家精神，以可视化方式研究和理解教育家精神的特质、价值体系与实践范式，拓展了教育家精神研究的理论和实践边界。　　第五，教育家精神图谱是“转化工具”。教育家精神比较上位概括，借助精神图谱可以让教育家精神具象化，进而形成操作化的教育家精神实践指南和实施手册，推动教育家精神向实践转化。　　（三）教育家精神图谱的架构、特征与作用　　教育家精神图谱实际上就是教育家精神的“坐标”，进行这样的修辞性表达，基于以下两重考虑：一是隐喻更加生动活泼，让人可以较快速地把握，因为“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的，具有联想价值”；二是对图谱定位的基本考量，选择坐标是意味着精神发展必须关注纵向的历时性演进和横向的共时性比较。　　从横向上来看，教育家精神贯穿于教育长期发展的历程，在不同历史时期形成了各有特色而又一脉相承的教育家精神；从纵向上来看，教育家精神包含了教育人物、重要事件、特殊时期等方面，触及政治、经济、文化、社会等多个层面。以坐标为基本架构的教育家精神图谱具有如下特征与作用。　　一是价值导向性。通过塑造积极向上的文化氛围，教育家精神图谱可以提供明确的价值参照和精神引领，指导教师在复杂的环境中甄别选择，从而确立正确的教育观、儿童观、教学观等，进而引领自身的教育实践。　　二是直观可感性。相对于纯文本的阐释和表述，借助图表的方式呈现，可以让教师们大大减轻理解障碍，一眼看出不同层级与关联，无论是个人精神生长，还是教育思潮变迁，无需复杂的解读就能快速触及要义。　　三是系统结构性。从横向上看，有着清晰的历史传承脉络，历经时代更迭，彰显教育理念的发展轨迹；从纵向上看，不同时期教育家以及教育家个体的理论与实践层层累积，形成特定空间的教育思想体系。横向与纵向维度以及各要素的结构性呈现，有助于教师对教育家精神形成整体把握。　　四是文化扎根性。华夏数千年文明史宛如一座宝库，滋养着教育家精神茁壮成长，尤其是儒家文化为教育家精神提供了源源不竭的文化和精神动力。通过教育家精神图谱，教师们可以充分理解中华文化的精华要义，显示出强烈的教育文化自信和教育文化自觉。　　五是动态生成性。精神图谱不是僵化不变的，它是一个开放的系统，在图谱的研究与建构过程中，尤其是在教师们使用图谱的过程中，由于理解的不断深化、新理据的发展、研究视角的丰富以及新技术的介入，始终伴随着再建构和再创造，为研究和践行教育家精神提供更多可能。　　二、教育家精神图谱的集群呈现　　教育家精神并非抽象宏大的精神符号，而是习近平总书记关于教育家精神六个方面要素构成的知识体系和实践体系，是中国特色教师文化的核心，因此，教育家精神图谱是知识体系和实践体系的具象架构，对六个方面合理分解并落到实处，形成下位的更加具体化的图谱集群，便于教师们从不同视角、不同层面走进教育家的精神世界，目前已经建构了四个图谱。　　（一）魂脉：“理想信念图谱”—教育家精神的共性基因　　理想信念是对国家命运与教育本质的深刻体认，把个体的“小我”放在国家的“大我”之中进行考量，体现了教育家以教育为家的崇高追求，为个体提供持续的强大精神动力，是教育家精神的灵魂所在，可以帮助教师树牢理想信念，对于他们从事教育事业具有根基性的作用。在坐标系中，将理想信念作为原点，实践路径（X轴）、理论根基（Y轴）、价值引领（Z轴）构成三维空间，实践路径、理论根基、价值引领并非孤立存在，实践路径确保落地实效，理论根基提供深刻思考，价值引领指向终极目标，三者互为支撑形成教育家精神共性基因的闭环，通过“实践←→价值←→认知”的螺旋上升构成理想信念图谱（见图1）。　　为了更好地理解与把握这个三维坐标系，还可以进行更加下位的划分，其中理论根基由本体论、方法论与价值论三者组成，本体论奠定厚重基础，方法论保障实践可行性，价值论提供意义归宿；实践路径由道德规范、专业发展与创新方法组成，道德规范坚守教育初心，专业发展提供能力支撑，创新方法推动迭代突破；价值引领由国家使命、文明赓续与国际视野组成，国家使命体现时代担当，文明赓续连接历史传承，国际视野拓展认知维度。三维互动揭示了教育家理想信念的本质属性：它既是历史探索的长期积淀（X轴），又是理论的认知升级（Y轴），更是指向未来的价值引擎（Z轴），既保持教育家理想信念的稳定性，又赋予其适应新时代需求的动态活力。　　（二）根脉：“精神人格图谱”—教育家个体成长的文化考察　　精神人格是教育家个体精神特质和精神风貌，彰显出知识分子的情操和良知，这是教育家作为大写的人的生命之根，是每一位教师应该具备的人格追求。根据成尚荣先生对教育家风骨、风度、风格三个维度的论述，以及本人在对当代江苏教育家进行口述史研究中的深切体会，可以将风骨、风度、风格作为理解与分析教育家精神人格的坐标轴（见图2）。风骨是核心，与风度、风格进行互动，实现了知识分子精神传统与教育实践的辩证统一，既可以把握教育家个体的精神成长脉络，也可以透视其背后的教育发展宏阔历程。　　风度（X轴）—主要指教育家的实践改革标识，是教育家精神人格的现实投射，表现为知行合一的育人智慧，展现了他们与众不同的教育探索。风度包括教育改革主张、育人方式变革、制度突破创新等基本要素。　　风骨（Y轴）—主要指教育家的个性品质气节，是教育家精神人格的道德表达，体现为知识分子追求自由的精神脊梁，不为功利浪潮所裹挟，永远拥有强烈的家国情怀。风骨包括高尚道德情操、坚定价值立场、民族复兴使命等基本要素。　　风格（Z轴）—主要指教育家的独特学术追求，是教育家精神人格的认知框架，体现为知识创生逻辑与文化传承路径的有效整合，显现出教育家求真务实的治学态度以及对理想教育的孜孜以求。风格包括哲学基础、理论框架、操作模型等基本要素。　　（三）学脉：“思想学说图谱”—教育理论的演进轨迹　　思想学说体现了教育家的知识创生和体系建构，也是维系中国教育学传承的学术纽带，更是一部教育思想的学术发展演化史，对于促进教师专业思想的成熟非常重要。由于从古代到现代时间跨度太大，暂且从1919年五四运动开始，以时间为横轴，纵轴以主要理论取向、代表人物与实践为基本要素，呈现出教育家思想的变迁（见图3）。 　　一是教育学的本土化探索（1919—1948年）。回应“中国化”与“科学化”双重任务，构建现代教育学学科框架。陶行知提出“生活教育”理论，主张“教学做合一”；晏阳初开展乡村教育实验，尝试将教育与社会改造结合；黄炎培提出社会化为核心的职业教育理论，在上海创立中华职业教育社。　　二是马克思主义教育学体系确立（1949—1977年）。以马克思主义为理论基础，强调教育的政治属性，突出教育与生产劳动相结合，构建社会主义教育学体系。蒋南翔提出“又红又专、全面发展”教育理论，推动清华大学发展，培养出多名院士；刘佛年以马克思哲学为根本，主编首部社会主义的《教育学》。　　三是中国教育学的深入发展（1978—2011年）。进行教育体系的科学化探索，积极回应现代化、公平与质量问题。出现了叶澜“生命·实践”教育学派，强调生命与实践的交互建构；李吉林提出中国特色“情境教育”理论和中国儿童情境学习范式；顾明远提出“教育现代化”理论框架，主持修订《中国教育大百科全书》，推动学科体系与话语体系创新。　　四是中国特色教育学的建构（2012年至今）。努力扎根中国大地，深化课程与教学改革，推动中国特色教育学的形成。于漪以“一切为民族”为追求，进行了深入而有效的语文教学改革；卫兴华是中国马克思主义政治经济学重要奠基人，以“求真务实、独立思考”为核心，深耕教学一线70余年；高铭暄是中国刑法学泰斗，首创“综述研究法”，94岁仍坚持为本科生授课。　　（四）境脉：“成长时空图谱”—编撰教育家的“家族谱牒”　　成长时空是教育家精神的历史纵深和空间延展，展现出教育家的群体形象，是教育家的“人物地图”，便于教师对教育家进行“家族式”整体把握，从而受到教育家群体的全面影响。这幅地图先尝试从1919年画起，那时中国社会的政治、经济与文化格局发生了深刻变革，与现当代教育发展有更加直接的延续与传承（见图4）。横坐标以地域展开，比如：北京作为政治文化核心，学府林立、汇集各方学术精英；上海是中国经济最发达的地区，是中国教育与西方接触的最前沿；江苏和浙江作为鱼米之乡，从来就有崇文尚教的传统。教育家们多出生或者活动在这些地域，对这些区域进行关注，某种意义上也就实现了对全国教育家群体的整体把握。　　纵坐标则以时间作为标尺，聚焦在不同时段活跃的教育家群体和个体，目前只是大致以思想成熟、影响巨大、广泛认同等作为条件，列举了一些教育家，将来还会进一步修订完善。根据这样的设计，既能通过量化的人数统计直观呈现各区域、各时段教育家聚集的疏密态势，又能合理叠加个体年谱，深入挖掘如蔡元培、陶行知等教育家的成长轨迹，他们年少时的求学经历，如何在时代洪流中抉择投身教育事业，开创他们教育理论与教育实践，从而为后世的教育发展、政策制定、教育研究提供重要的历史借鉴。　　四张图谱相互呼应，构成教育家精神的生动谱系，为教师们感受教育家精神提供不同的契入维度和立体开阔的视野：理想信念是“魂脉”—提供价值坐标，作为教育家精神的核心驱动力，体现了教育家以国为家的高尚情怀；精神人格是“根脉”—奠定生命底色，聚焦教育家的道德情操与职业人格，形成延绵不断的师德传承，实现经师与人师的统一；思想学说是“学脉”—构建范式方法，作为教育家精神的理论载体，从经验上升为体系化的知识；成长时空是“境脉”—呈现人物地图，在地域文化、时代背景的交织中，描画出教育家的群体形象。　　三、图谱推动教育家精神落地的路径创新　　教育家精神图谱作为重要的载体和路径，能够可视化、系统性地呈现教育家群体风貌，展现教育思想的历史演进脉络，破译教育家个体成长的精神密码，成为研究与践行教育家精神的重要方法和工具，丰富拓展教育家精神落地的操作路径。　　（一）绘制教育家精神“沉浸式研学地图”　　根据教育家精神图谱提供的丰富知识，不同地区和学校从本地的教育家资源出发，可以绘制区域性教育家群体的研学地图和教育家个体的研学地图，这些研学地图一定要实现不同区域之间的共享，帮助教师们更好地生动活泼地走近教育家，感受教育家精神的伟大和实践的丰厚。　　一是教育家群体研学地图。以江苏省丹阳市为例，当地有五位教育家分别是马相伯、吕凤子、吕叔湘、匡亚明和戴伯韬。在丹阳这片承载厚重历史的土地上，五位教育家仿若闪耀的知识灯塔，成为当地著名的教育风景线。如何根据教育家曾经居住过的地方，以及其整个人生轨迹，进行市域层面的统筹规划，进而绘制出一幅连接五位教育家的研学地图，为教师们走进教育家的世界提供指引，成为教师培养培训的重要载体。而且，这幅研学地图要与当地文脉相互深度嵌入，指引教师们探寻教育家精神本源的同时，进行一场深刻的地域经济社会文化和地域教育文化之旅。　　二是教育家个体研学地图。有好多条线索帮助我们理解与认识不同的教育家，例如，可以按如下逻辑展开：从探寻教育家们的早年经历和居住地开始，简朴的故居、泛黄的物件，见证其成长环境，以及在年少心灵种下终身从教的种子；继而步入他们耕耘半生的教育舞台，踏入他们亲手创办的学校旧址，亲身感受一下他们的办学荣光；最后还可以深入研究凝聚着他们对教育本质、教育实践深度思索的著作、文章。再比如，还可以用人生中的重大事件串起教育家的精彩人生，每一个重大事件就是一个探索与学习的驿站，就是一个与他们展开心灵交互的重要场景，一个又一个驿站伴随我们行走在教育家精神永不停歇的路上。　　（二）打造“教育家精神大模型”智能交互体　　根据教育家精神图谱的图谱集群和大量教育资源，可以以教育家精神为基本内涵，建构大模型智能交互体，这不是传统教育模式的简单延展，而是融合人工智能技术的深度变革和创新性构想。从技术架构层面看，依托大数据积累大量教育家的典型案例，梳理不同时代、地域教育家的行为模式与思维特征，利用人工智能算法进行精准建模，构建起高度拟真的虚拟“大脑”。虚拟“大脑”还可以衍生出在手机上使用的各种专题App，借助自然语言处理技术，实现与用户更有针对性的流畅对话，并能给予即时有效的反馈，让教育家精神真正地“活起来”。　　智能交互体还可以通过AI技术突破时空束缚，让教师们随时随地穿梭于古今教育家的生存时代与教育场景，深度感知教育家们过往的探索与实践，为学习者提供在场式学习体验，让他们置身于教育家精神的世界中。同时，智能体作为动态更新的知识仓库，能够依据教育新动态、新理念不断自我进化，持续输出与时俱进的教育知识与教育思考。特别是位置偏远、文化资源不丰富地区的教师，完全能够借助智能体便捷快速地获取知识，进一步缩小城乡、区域教育资源的差距，推动教育的优质均衡发展。　　（三）组建教育家精神跨学科“研究联盟”　　教育家精神并非孤立存在，它与社会、历史、文化、心理等诸多因素紧密交织，失去了这些重要的生活背景，你根本无法把握教育家精神的实质所在。因此，教育家精神图谱其内涵远超单一学科边界，必须整合多方面的学术资源，需要多学科的有效配合，进行深度而有效的协作。不同学科特点鲜明、优势互补、相得益彰，教育学擅长总结提炼教育实践规律，哲学可深挖教育家理论背后的本体论、认识论根基，历史学可以分析教育家精神与思想的传承与变迁，等等，正所谓：“学贵博而能约，未有不博而能约者也。……然亦未有不约而能博者也。”“博而不杂，约而不漏，庶几学术醇固。”　　“研究联盟”可以进行如下架构。一是理论顶层设计，设立哲学、伦理学、教育技术学等跨学科研究中心，开展教育家精神的元理论研究，为教育家精神研究寻找终极原点；二是数据技术支持，整合历史文献、影像资料、办学硕果，搭建多模态数据库，为全面开展研究提供有效保障；三是实践转化应用，创建教育家理论实验室，将教育家的理论应用到实践中，进行多轮实验以获得知识的迭代升级。该联盟不仅通过三方面的协同研究，为新时代教育家精神培养提供操作方案，还可以推动教育家精神研究范式的创新，并努力实现教育家精神的研究从单学科切入走向多学科智慧共生。　　（四）深耕教育思想的“教改实验田”　　教育家的教育思想是教育家精神图谱的重要组成部分，思想是对事物的深刻洞察与准确把握，具有不可替代的意义和价值，而且“思想失去思想性，一个显眼的危害就是失去精神诱惑和精神渴望”。如果教育家的思想失去“思想性”，我们就会失去对教育家的“精神渴望”，因此，我们必须高度关注教育家的教育思想，并为其思想的检验开辟“教改实验田”，建立教育思想与教育实践的对话机制，让教育思想再次焕发生命的活力。　　一方面，“教改实验田”为教育思想提供了操作化的验证场景。教育思想走出过去那个时代的“舒适区”，融入真实且复杂多变的现代教育生态，在这片实验田里得以落地试行，再一次获得思想的生长力，“在精神融入中，教师将教育家精神作为一切行动的理由和依据，它规定了教学实践的本质属性和执行方式”，让教育家的思想长用长新。研究者通过观察学生学习行为变化、知识掌握程度以及综合素养发展，精准研判教育思想的实践适配性，发现潜在问题与优化方向，真正理解与丰富原有的教育思想，从而让思想实现“思想性”的螺旋上升。　　另一方面，“教改实验田”成为重要的支点，辐射推动课程教学改革的全面深入展开。教育思想超脱于日常琐碎的教学事务，高屋建瓴地审视教育的本质与目的，打破因循守旧的思维定式，为教育者植入勇于突破、敢于创新的基因，而且“行动者不是规则或规范的机械遵循者，而是‘即席演奏家’，他们对于不同的环境所提供的机会与制约倾向性做出反应”。教师就是“即席演奏家”，在教育思想的引领下，他们在日常应对诸多教育难题时，突破单纯教育技巧的堆砌，对复杂教育情境深刻把握，探索出创新性的策略与方法。　　四、教育家精神图谱的未来图景　　教育家精神是教师队伍建设的灵魂，也是教师专业发展的核心内容和动力源泉。图谱可以发挥重要的中介作用，帮助教师们理解和践行教育家精神。所以，教育家精神图谱未来图景更为宏阔壮丽，可以深度融入教师培养培训体系，作为教师专业发展的课程内容和课程资源，作为向教育家学习的重要方式，贯穿教师专业生活的全过程，引导他们回溯教育先辈们的光辉历程，充分获得教育家精神的滋养，以先辈为楷模坚守教育初心、勇于创新实践，唱响教育强国时代之歌。　　（一）赋能教育家精神传承与创新　　教育家精神图谱告别抽象说教，站在系统性思维的视角，以可视化、结构化的呈现方式，将教育家们散落的精神珍珠串联，将浩瀚繁杂的教育智慧进行有序整合，具象化为可感知、可遵循的成长路径，绘制成一目了然的精神生长路线图。教师们通过精神图谱踏入时光隧道，真切地体验在不同的历史时期，教育家们面对重重困难—或社会动荡或观念落后或自身困顿，却始终怀揣教育梦想，潜心钻研、心系学生成长，以大无畏的勇气和品质，执着地行进在育人的路上，从而反思自我并努力实现教育的超越，让教育家精神在新时代教育土壤中生根萌发，内化为每一位教师永远携带的精神品质。　　借助教育家精神图谱，我们可以直观生动地走进教育家这一伟大的群体，与教育家们进行思想和情感的碰撞，受到他们强烈的精神感染。的确，“当我们从一个群体进入另一个群体时，我们就会改变记忆，一同改变的还有我们的观点、原则和意见看法”。回到过去绝不仅仅是为了怀旧，而是为了重塑当下的记忆，“我们的观点、原则和意见看法”因此会发生重要而深刻的改变，充分领悟教育家们坚守教育理想、潜心育人的执着，将师德至上、精益求精等精神基因深植心间，融入平凡岗位中的一点一滴，让教育家精神代代相传，持续推动教育事业蓬勃发展。　　（二）孕育与涌现出新生代教育家　　2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》明确提出：“培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家。”面对这样的时代命题，我们必须作出积极的应对，而精神图谱就是其中一道重要的答题。精神图谱作为一种生动的教育图景，将历代教育家的精神瑰宝汇聚起来，深度挖掘并细致描绘了不同历史时期、不同文化背景下教育家们的成长轨迹、核心教育理念以及卓越的实践成就，为有志于教育事业的追梦者提供了深厚且广袤的知识积淀和精神养分，成为他们成长的专业动力源和精神参照系，陪伴他们展开充满意义的教育人生。　　教育家往往天生对教育充满热爱，正如马克斯·范梅南所说：“一位数学老师并不是碰巧去教数学的。一位真正的数学老师的身上处处体现着数学，他生活在数学之中，从一个特别的意义上说，他就是数学！”那么，我们是不是也可以这样说，一位教育家也不是碰巧从事教育的，一位真正的教育家身上“处处体现着教育”，他就生活在教育中，以教育为家，从一个特别意义上来说，“他就是教育”。的确，图谱中“隐藏”着鲜活的教育家生命个体以及大量的经典案例，进行着“他就是教育”的述说，供后辈学习效仿，走进每位教育家个体的生命历程，可以让教育者接受教育家精神的洗礼，激发出内在的荣誉感与使命感，能够更加准确地洞察教育发展规律，结合时代需求进行大胆创新，努力在实践磨砺中向新时代的教育家进发。　　（三）提振教师群体的精神境界　　“成为当代人无须与同时人保持一致，却必须邀请以往时刻里创造或改写历史的人在一起共同面对未来，因为我们活在他们创造的历史中，他们的精神就是我们的灵魂，他们理所当然穿越再临或转世而在。”教育家精神就是教育的“灵魂”所在，精神图谱是充满敬畏的“邀请”，也是生动感人的教育家精神群像，更是一部穿越历史长河的教育家成长史，让教育家“穿越再临”到伟大的新时代，讲述他们的精神成长故事。精神图谱精心梳理并生动呈现了不同历史时期、地域与文化背景下教育家们的卓越追求和深邃精神内涵，那些感人至深的画面无一不被细致入微地镌刻在图谱之中，为教师们提供了重要的精神坐标。　　借助教育家精神图谱，我们努力开启一场震撼心灵的精神之旅，与教育先辈们深度对话、并肩同行，亲身感受他们为教育事业奉献一切的赤诚之心，这种强烈的精神共鸣能有效驱散职业倦怠，唤醒内心深处对教育的热爱。更为重要的是，“真正的教育并不是把注意力贯注在自己身上，作为个人而从事工作，—这是虚荣心；而是忘掉自己，潜心事业，潜心普遍，—这是忘我精神”。这种“忘我精神”使教师不断拓展教育视野，主动汲取先辈精神力量，把自身融入教育事业发展中，把个人的“小我”放在教育的“大我”之中进行思考，实现了自我精神境界的持续跃升，成长为有情怀、有担当、有能力的教育者，为教育事业的繁荣发展注入源源不断的精神动力。　　（四）促进教育学自主知识体系建构　　“每一个民族都有独特的关于人的理想，并且要求通过自己的教育在某些人身上体现这种理想。”我们不仅仅在“某些人”而是要在“全部人”身上体现“这种理想”，那就必须有“关于人的理想”的育人知识，所以，只有进行本土化的教育学知识创生，把中国的理想融入其中，才能真正培养出具有中国基因的时代新人。教育家精神是中国理想的核心表达，而教育家精神图谱打破了学科、时空界限，对分散于历史长河、不同文化语境中的教育思想精华予以系统性汇聚，绘制出一幅纵横交织的知识网络，为构建自主知识体系提供了全面且丰富的教育素材，进而形成教育家精神与自主知识体系的相互滋养、协同发展态势，加速教育学自主知识体系迈向成熟。　　教育家精神图谱可以在两个方面促进教育学自主知识体系的建构：一方面，通过对教育家们深刻教育理解的再认知，精神图谱可以成为激发创新性理论思维的关键引擎，进一步揭示了教育问题解决的多元路径，进而孵化出契合当代教育需求的本土原创理论，持续拓展教育学知识的理论生长，丰富教育学理论体系；另一方面，精神图谱还有助于实践性知识的产生，一线教育工作者依据图谱的指引，充分汲取教育家的教育思想精华，将抽象的理论具象化到学校管理、课程开发、教学评价等实际操作场景，检验并提升理论的适用性，进而形成实践者们具有传统文化意蕴的教育智慧，特别是那些不可言说的隐性实践知识，在最日常的“实验田”中沉淀、整合，并上升为系统性的教育思想与可推广的实践模式，实现从“个体实践智慧”向“公共理论知识”的华丽转身，教育思想在实践中自然而然地扩展。

中国教育学会朝阳实验区教研能力提升项目专题研修在杭州举行 　　3月16日，中国教育学会朝阳实验区教研能力提升项目专题研修在浙江省杭州市举行。来自北京市朝阳区教育科学研究院和教师发展学院的44位教研员和培训教师参加了为期一周的访学研修。罗　滨　　17日上午，举行了开班仪式。中国教育学会副秘书长罗滨出席会议并讲话。她强调，朝阳实验区建设是落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》重要部署的具体行动。“4+1+N”合作内容是基于朝阳教育高质量发展需求而开展的合作。“教研能力提升项目”是面向朝阳区教研员和培训教师的专项研修项目，旨在涵养专业精神、丰富专业知识、提升教研能力。她希望，学员在未来三年专注学习、深化研究、创新实践，形成“5+1”个学习成果，为朝阳教育高位再发展提供有力的专业支撑。闵　慧　　北京市朝阳区教育委员会副主任闵慧代表朝阳区委教育工作委员会和朝阳区教育委员会，对学会给予朝阳实验区的大力支持和对研修项目的精心安排表示感谢，同时对参训老师提出期待和要求。她指出，教研要从“经验型”转向“研究型”，要锚定发展方向，实现从“学习者向思考者、观察者到实践者、参与者向引领者”的角色转变，希望大家专注学习、沉浸体验、共同研讨，做好转化提升。高淑英　　中国教育学会秘书处教改实验部副主任高淑英解读《中国教育学会朝阳实验区教研能力提升项目方案》，介绍了此次访学研修方案。项目坚持标准导向、研究导向、实践导向和成果导向，聚焦朝阳实验区教育高质量发展目标，协同培养高素质、专业化、创新型的研训教师队伍。此次研修围绕“教师研修项目设计与实施能力提升”主题，精心设计了丰富的研修课程，充分体现了“前沿理念+沉浸体验+共创研讨+实践转化”的课程特色。杨从立　　北京市朝阳区教育科学研究院高中教研部副主任杨从立作为学员代表发言。他结合工作实践表达了学员参加学习的决心和信心，他表示，要以空杯心态“问计、问道、问策”，进一步挖掘教研深度、激发内生动力、提高队伍锐度。主旨报告　　开班式后，罗滨副秘书长作“新时代区域教研转型的整体设计与行动”的主旨报告。她从新时代立德树人工程的新要求、教研机构专业服务供给再思考、教研专业服务能力建设新行动三个方面，阐释区域教研转型的整体思考与行动策略。她强调，新时代立德树人工程对做好教研工作提出新要求，需要深化研究，适应教研定位转型、教研目标转型、教研内容转型、教研方式转型带来的新变化，研训教师要主动思考并洞察教研提质的着力点，注重积累学科专业知识、培养学科教学能力、指导学习能力、学习评价能力、教学研究能力、链接资源能力、数字技术能力和自我发展能力，洞察教师成长专业需求，创新教研服务专业供给，把核心素养的教育发展蓝图转化为学校高质量育人行动。专题讲座何东涛　　17日下午，学员走进浙江省教育厅教研室参观访学。浙江省教育厅教研室书记、主任，正高级教师、特级教师何东涛作“构建服务于基础教育高质量发展的浙江教研‘三维’体系”的专题讲座。她表示，要紧跟时代步伐，丰富教研工作内容；锚定重点任务，健全教研工作机制；紧贴需求导向，转变教研工作方式；“重心向下”服务师生，做到“人人时时处处”开展教学研究。喻伯军　　浙江省教育厅教研室副主任，正高级教师、特级教师喻伯军作“网络研修共同体建设的实践与思考”的专题讲座。他表示，教研员要注重提高学术能力和组织能力，尤其要做好教研团队建设，注重发展层次和梯队建设，积极培养骨干教师、青年教师。他以网络研修共同体建设为例，诠释了信念与坚守的力量，展示了达观豁朗的生活态度和求乎其上的工匠精神。参与式工作坊 　　17日晚上，高淑英副主任通过参与式工作坊的方式引导学员学习《基础教育课程教学改革深化行动方案》。老师们积极投入，认真阅读、深入研讨、凝聚智慧、共创成果，进一步加深了对教育部课程教学改革深化行动方案精神的理解。专题讲座滕春友　　18日上午，浙江省教育厅教研室副主任，正高级教师、特级教师滕春友作“课程改革与教研素养”的专题讲座。他表示，在教研转型和创新中要关注三个变化、把握三个维度、做到六个转变。他提出“听、说、读、写”四项基本素养，对研训教师正确理解国家教育政策、准确把握课程方案要求、推进课程教学改革、深入开展课题研究、提炼教育教学成果等具有重要作用。朱　可　　18日下午，中国教育学会朝阳实验区专家、杭州市基础教育研究室原主任、书记，正高级教师、特级教师朱可作“核心素养视域下的教研支撑作用”的专题讲座。他表示，教研工作者要坚守初心，直面教育实践中的压力和挑战，在破解教育难题、推进核心素养落地等方面发挥重要支撑作用。他用大量生动有趣的教学案例，从矫正认知偏差、精准研究问题、积极创新教研方式三方面阐释了发挥教研支撑作用的具体策略。斯苗儿　　19日下午，浙江省教育厅教研室小学数学教研员，正高级教师斯苗儿作“现场改课：助力教师把课上好的教研范式研究”的专题讲座。她表示，课堂要坚持学生立场、教研要坚持教师立场，从确立“学生立场”的好课导向、拟定“三段十步”的教研路径、组建“混搭”教研共同体、建立全员全程全面参与机制四个方面，提出现场改课的具体策略，为多数人上好多数课助力。沈启正　　20日上午，中国教育学会朝阳实验区专家、浙江省教育厅教研室原评价教研员，正高级教师、特级教师沈启正作“教育教学科研项目选题、构筑、凝练”的专题讲座。他分享了自身总结教学研究成果的过程，他表示，“实干”是取得成果的前提和基础，研究过程要做到选题务实有特色、构建体系有理念、实施环节有亮点、各项成效有印证。访学研修　　本次研修安排了两所学校访学活动。19日上午，学员们走进杭州市富阳区富春第七小学，参观学校劳动教育基地，听取项目化学习研究课，聆听书记章振乐的“新劳动教育与科学教育融合育人的实践探索”讲座，切身感受学校在劳动教育方面取得的成果。章振乐　　20日下午，学员们走进浙江省杭州市高级中学，参观学校的校史馆，聆听书记唐新红作“普通高中‘双新’建设的思考与实践”的报告，在感受学校浓厚文化底蕴的同时，进一步了解学校在课程改革与育人模式创新中的实践探索。唐新红共创式工作坊　　21日上午，高淑英副主任组织第二次工作坊研讨，旨在回顾一周学习历程，梳理学习收获与体会，推动学习成果转化落地。学员们主动分享学习体会，积极思考提出改进工作的方法，展现了教育工作者的情怀与担当。学习成果汇报　　在学习成果汇报环节，六个小组的学员代表依次交流了学习收获和体会。朱可在点评指导中充分肯定大家的分享和学习成效，提出教研要做到“三悟”，思考理念如何落地，教研如何有效，质量如何提高。做到快乐教研，快乐生活。　　研修最后，朝阳区教师发展学院院长谢鹃作研修总结。她表示，非常感谢中国教育学会精心筹划、高质量实施项目方案和研修课程，感谢朝阳区教工委、教委高度重视，大力支持，她期望，学员们持续提升学习力、驱动力、研究力、协同力、指导力，努力将学习成果转化为提升教研能力的实际行动。　　本次研修围绕“教师研修项目设计与实施能力提升”的主题，深入探索教研能力提升的路径、策略和方法。教研员和师训教师纷纷表示，本次研修课程内容丰富、结构紧凑，形式多样，通过1个主旨报告、6个专题讲座、3次访学研修、2场工作坊研讨交流，汲取到了进步的力量，今后将更加注重涵养教育情怀，学习教育政策，积极引领教师扎根课堂，探索教学改革策略，为朝阳强区建设贡献力量。合影留念

芬兰长期重视幼儿保育和教育　　作者：　　谭春芳　　今年暑期，联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发布了《全球幼儿保育和教育报告》。根据该报告，全球范围内，幼儿教育正面临着一场严峻的危机。如果目前的趋势持续下去，到2030年，全球将有超过37%的儿童，即超过3亿人，无法达到最低阅读熟练水平。报告呼吁，加大对幼儿保育和教育的投入，这是实现2030年教育议程和更广泛的联合国可持续发展议程的基础。 　　芬兰一直被认为是全球幼儿教育质量最高的国家之一。它从19世纪开始，就为家庭提供幼儿保育服务，20世纪又陆续颁布了《儿童福利法》、《儿童日托法》，逐渐明确了两个目标，即支持家庭抚养儿童，促进儿童身体、社会化和情感的平衡发展。近年来，芬兰政府把促进每个儿童的全面成长、发展、健康和福祉作为基本目标，采取了一系列措施来保障幼儿发展、看护和学前教育，值得其他国家借鉴。 　　提供多样化服务 　　芬兰《早期儿童教育和保育法案》规定了三种服务。其一，早期教育中心组织的活动。这是最主要的服务形式，由日托中心提供，服务时间为工作日6:15到17:30，一些日托中心还可以提供7天24小时的服务。日托中心既有公立的也有私立的，芬兰大部分家庭把孩子送到公立的日托中心。为了保障服务质量，公立和私立日托中心都必须实施国家核心课程，在生师比、保育人员专业资质、人员配备结构等方面符合法律和政策的要求。其二，家庭日托，即儿童在自己或保育员家里接受服务。保育员最多可看护4个孩子，包括自己未上小学的孩子，他们受雇于当地政府部门。其三，在一些场所组织的开放式保育和教育活动。这些非正式活动由地方政府部门或私营部门提供，有免费的也有收费的。活动形式多样，包括游戏、唱歌、体育锻炼、亲子活动、婴儿按摩等，每天服务约三四个小时。 　　实行差异化收费 　　在芬兰，女性产假为9—10个月，男性陪产假为54个工作日，政府会提供产假津贴。母亲产假结束后，孩子就开始接受幼儿保育和教育服务。芬兰根据家庭经济条件实行差异化收费，低收入家庭免费。2024年8月的数据显示，家庭最低费用30欧元，最高费用311欧元，平均每个家庭每月124欧元。 　　芬兰父母也可以在产假结束后，选择无薪休假，在家照顾孩子。对于这种情况，政府会发放家庭保育津贴，直到孩子3岁。低收入家庭还可以申请儿童保育补助。为了保障每个儿童都有均等的接受服务机会、减轻家庭经济负担，芬兰政府投入了大量经费，据统计，2024年芬兰各城市平均有26%的教育资金用于幼儿保育和教育。 　　基于幼儿特点建构课程 　　2022年，芬兰修订了《早期教育和保育国家核心课程指导》，为幼儿成长、发展和学习创造条件。芬兰幼儿课程有三个层次：国家核心课程、地方课程、个性化保育和教育方案。地方机构根据地方特点、儿童需要等实施课程，可以在国家核心课程中增加细节，但不能超出法律法规和国家核心课程规定的目标和内容。制定个性化幼儿保育和教育方案，则要考虑儿童的知识和能力、优势、兴趣、个人需求、家庭背景等。一般来说，教师、监护人、专家会共同为儿童制定方案，方案每年更新，体现以儿童为中心，涉及游戏、观察、探究、运动等内容，特殊儿童还可以得到专业的照护。三个层次的课程既保障了保育和教育质量，又满足了不同儿童的特殊需求，实现了质量和公平的统一。 　　贯通能力是知识、能力、观念、态度和意志的统一，包括思考和学习能力、互动和自我表达、读写能力、分享和参与等。芬兰的《早期教育和保育国家核心课程指导》提出了五个学习领域，分别为“丰富的语言世界”、“多种形式的表达”、“我和我们的群体”、“探索并与环境互动”、“我成长、行动和发展”，强调为儿童贯通能力的发展奠定基础。 　　坚持以儿童为中心 　　在芬兰，受福禄培尔、蒙台梭利、瑞吉欧教育思想的影响，儿童处于保育和教育活动的中心。在保育和教育活动开始前，教师、家长、专家等已经根据儿童的家庭背景、能力等制定了个性化的方案。在教育过程中，教师会根据儿童的兴趣和贯通能力要求引导儿童进行活动。游戏是最主要的活动形式，被视为儿童发展、学习和幸福的源泉。在游戏中，儿童的情绪、好奇心、兴趣被激发，从而在周围世界中获得经验。游戏的形式多样，包括语言游戏、运动游戏、探索游戏等。教师鼓励儿童自主进行游戏，以适当的方式指导、参与或监督，避免儿童间的冲突，确保每个儿童都有机会参与游戏并积极互动。 　　教育档案是以儿童为中心实施保育和教育的体现。教师会连续记录儿童的发展和学习过程，包括日常生活、兴趣、思考、学习、需要和活动状态等。儿童的照片、绘画和教师的反思记录，有助于教师和专家进一步观察和总结儿童发展和学习规律。通过数字平台和社交媒体，家长和其他利益相关者可共享教育档案，直观地了解学生的情况，充分参与儿童活动的评估、规划和改进。 　　重视评估和质量管理 　　为了保障质量，芬兰教育评估中心不断完善幼儿保育和教育评估体系。2018年，芬兰教育评估中心发布《早期儿童教育和保育质量评估指南和建议》，提出了评价保育和教育服务的原则、影响保育和教育质量的因素等，后来，在此基础上制定了保育和教育质量指标和质量模型。2023年，芬兰国家教育质量评估系统开始运行，它是一个功能丰富的数字服务系统，旨在为保育和教育活动组织者实施质量管理提供支持，其服务内容包括提供评估工具、组织面向不同群体的培训和论坛、分享评估技术和经验、搜集评估数据、发布评估报告等。2024年2月，芬兰教育和文化部通过了《国家教育评估计划2024—2027》，将通过加强评估持续提高保育和教育质量。 　　培养专业保育和教育人员 　　芬兰的早期教育中心通常配置三类工作人员，即教师、社会教师和保育员。《早期儿童教育和保育法案》对教师的基本要求是获得教育学学士学位，完成教师专业技能任务；对社会教师的基本要求是获得保健和社会服务学士学位，至少参加过60学分的保育和社会教育学习；对保育员的要求是具有职业高中教育教导资质、职业高中保健和社会服务资质或其他资质。家庭日托保育员应具有职业资质或接受过相关培训。特殊教育教师应具有保育和教育资质，并完成特殊教育专业技能学习，主修特殊教育的硕士毕业生能直接从事幼儿保育工作。芬兰还要求，早期教育中心的工作人员中，具有教师或社会教师资质的不少于2/3，具有教师资质的不少于1/2，其他人员至少应具有保育员资质。在芬兰的早期教育中心，0—3岁组教师和儿童的比例为1:3，3—5岁组比例为1:8。充足的人员配置能使每个儿童得到优质且全面的照顾。 　　芬兰保育和教育人员的培养主要由大学和应用科学（综合技术）大学实施，大学提供教育学学士学位项目，应用科学（综合技术）大学提供社会工作学士学位项目。在教师教育项目的设置上，各大学有很大的灵活性，但共同点是重视理论和实践。如赫尔辛基大学幼儿教育学士学位项目的课程领域包括语言和交流研究、教育基础研究、教育中级研究、早期儿童教育等。赫尔辛基大学的实习安排也很注重细节，每个实习期的特点和目标都不相同。 　　《早期儿童教育和保育法案》还提出，确保保育和教育人员获得在职培训机会，要求评估培训实施的效果。一般而言，在职培训由政府、大学、研究机构等部门组织，保育和教育人员每年都要接受3—10天的培训，费用由政府或雇主支付。 　　芬兰当下也面临着保育和教育人员短缺的状况。去年，芬兰六大城市联合呼吁政府采取措施，解决保育和教育人才短缺的问题。根据这六个城市发布的报告，芬兰缺少2600多名教师和相关社会工作者。相关统计数据显示，到2030年，芬兰需要再增加9000多名拥有高等教育学位的幼儿保育和教育人员。芬兰政府计划通过改善工作条件、提高幼教质量来增强职业吸引力，计划每年至少培训1400名新的保育和教育专业人员。 　　（作者单位系聊城大学教育科学学院）