中国教育学会

　　中国教育学会学校教育心理学分会成立于1984年11月28日，是中国教育学会成立最早的分支机构之一，前身为中国教育学会儿童教育心理学研究会。分会的首任理事长由时任中国教育学会副会长、心理学家朱智贤教授担任，第二任理事长（1989年）由时任中国教育学会学术委员会副主任、中国心理学会理事长林崇德教授担任，从2015年至今，北京师范大学发展心理研究院方晓义教授担任分会理事长。 2025年8月，分会第九届理事会成立，新一届理事会共90人（另设监事1人），主要来自于全国各高等院校和科研机构从事心理健康教育等领域教学和研究工作的专业人员、全国各省市的教研部门、广大中小学校关注儿童青少年心理健康教育的教师和实践工作者。　　分会重点围绕中小学生心理健康教育开展研究。主要业务包括组织协调国内与学校教育心理学相关的理论研究，组织开展与学校教育心理学相关的课程教材的研究开发，举办全国范围的与学校教育心理学相关的学术研讨和课程观摩交流活动，组织开展全国中小学生心理健康教育的调查并提供政策建议等。　　联系方式　　传　　真：010-58808230　　地　　址：北京市海淀区新街口外大街19号，北京师范大学发展心理研究院　　邮　　编：100875　　电子邮箱：hsilin@126.com（黄老师），linxy@bnu.edu.cn（蔺老师）中国教育学会学校教育心理学分会第九届理事会名单理事长　：方晓义副理事长：（按姓氏笔画为序）于会祥　　王振宏　　许红敏　　李正云　　连　榕　　吴　捷　　张志学　　聂衍刚　　黄四林　　盖笑松秘书长　：黄四林（兼）副秘书长：蔺秀云　　邓林园　　李 　虹　　李蓓蕾常务理事：（按姓氏笔画排序）王　璐　　王爱芬　　邓林园　　刘　文　　刘俊升　　刘宣文　　纪林芹　　孙炳海　　杨　玲　　李彩娜　　张　卫　　张　敏陈庆荣　　赵俊峰　　娄俊颖　　徐春霞　　郭　成　　唐远琼　　曹　璇　　蔡欣欣理事：（按姓氏笔画排序）丁雪辰　　于会祥　　王　枫　　王　标　　王　洁　　王　璐　　王礼军　　王争艳　　王雨疏　　王佳宁　　王振宏　　王爱芬王彩玉　　方晓义　　邓林园　　龙泉杉　　左海云　　叶思思　　田　青　　仵云霞　　刘　文　　刘小先　　许红敏　　刘俊升刘宣文　　刘海燕　　刘淑红　　关　荐　　纪林芹　　孙炳海　　杨　玲　　杨晓峰　　李　昊　　李　虹　　李　洁　　李正云李彩娜　　李蓓蕾　　连　榕　　吴　捷　　何　洁　　何宝平　　沈　悦　　汪海彬　　张　卫　　陈　加　　张　希　　张　敏张　锋　　陈　瑾　　陈庆荣　　张志学　　张姝玥　　林　琳　　林雅芳　　范兴华　　罗品超　　周广东　　胡　迟　　赵俊峰赵献梓　　娄俊颖　　夏春娣　　聂衍刚　　徐春霞　　郭　成　　郭昱彤　　高永金　　唐　烨　　唐远琼　　陶　云　　梅承慧曹　璇　　黄　鑫　　黄四林　　符　明　　梁文涛　　盖笑松　　植凤英　　彭玮婧　　蒋　波　　谢玲平　　甄　瑞　　雷　鸣窦　凯　　雍挺俊　　蔺秀云　　蔡欣欣　　熊　猛　　魏晓薇中国教育学会学校教育心理学分会监事监　事　：谭顶良

初中生科学素养的现状、挑战与提升路径——基于河南省18个地市4268名初中生的调查研究　　作者：　　王金阳，河南大学教育学部博士研究生　　刘济良，河南大学教育学部教授、博士生导师　　新时代中小学科学教育以提升学生的科学素养为核心目标。通过对河南省18个地市4268名初中生的调查，发现初中生科学素养整体处于中等水平，态度责任和科学观念素养相对偏低。同时，初中生的科学素养在性别、年级、学校等方面存在显著差异。当前，初中生科学素养的发展面临一定的现实挑战，包括分科形态的科学课程造成初中生对科学本质的片面理解，知识本位的教育取向导致对初中生的态度责任素养重视不足，应试导向的评价机制阻碍初中生科学素养的进阶发展，城乡差异的教育生态致使乡镇学校初中生的科学素养发展受限等。未来，要在科学课程中开展跨学科教学，促进初中生对科学本质的全面深入理解；摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的价值引领；构建多元化科学教育评价体系，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有进阶；构建良好的乡镇科学教育生态，缩小城乡初中生的科学素养发展差距。　　2023年，教育部等十八部门发布《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》（以下简称《意见》），明确提出“着力在教育‘双减’中做好科学教育加法，一体化推进教育、科技、人才高质量发展”。科学素养是当代科学教育的核心概念，“几乎所有国家及地区都将提升科学素养纳入各级各类科学教育的基本目标乃至将其作为终极目标”。加强新时代中小学科学教育工作，关键在培养和提升学生的科学素养。　　全面提升中小学生的科学素养，需要高质量的科学素养研究提供理论支持和实践指导。其中，基于证据的实证分析是探索科学素养培育方法、增强科学素养培养实效的关键所在。然而，通过对我国中小学科学素养研究的梳理发现，既往研究大多关注小学和高中学段，且以经验总结、思辨感悟居多，缺乏实证考察。2025年，教育部办公厅印发《中小学科学教育工作指南》（以下简称《指南》），要求“实施科学素养调查”，“加强调查结果运用，将其作为区域科学教育政策制定和学校科学教育工作改进的重要依据”。据此，本研究选择初中生作为调查对象，通过大样本问卷调查，深入了解当前我国初中生科学素养的现状，明确短板与问题，以期为中小学科学教育政策的制定和科学教育工作的改进提供实证依据。　　一、全面提升初中生科学素养的必要性　　21世纪，以数字化、网络化、智能化为标志的新一轮科技革命蓬勃兴起。然而，科学技术在深刻改变全球经济结构和人们生活方式的同时，也给人类未来世界带来了不确定性。“技术时代社会变革的加剧，要求公民具备更高的科学素养以参与社会公众事务的理性决策。”面对不确定世界中的动态变化和复杂挑战，科学素养已经成为现代社会公民必备的核心素养之一。且更为关键的是，随着国际科技竞争的加剧，科学素养的价值早已超越个人和社会层面，成为衡量和预测一个国家经济及科技发展潜力的关键指标。　　当前，世界百年未有之大变局加速演进，我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，“更需要每一个人更懂科学、更关心科学的作用与限度，负责任地参与公共科学事务，批判性地分析问题和作出明智决策”。我国高度重视提升全民科学素养，并将青少年作为重点关注人群，在“十四五”期间，围绕青少年科学素养（科学素质）提升先后出台了一系列重要政策文件。2021年6月，国务院印发《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》，提出实施“青少年科学素质提升行动”。2023年5月，教育部办公厅印发《基础教育课程改革深化行动方案》，部署“科学素养提升行动”，要求“深化中小学科学教育改革”，“发展学生科学素养”。2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，提出“面向中小学生实施科学素养培育‘沃土计划’”。由此可见，在加快建设教育强国、科技强国、人才强国的进程中，青少年科学素养的培养和提升被提到了前所未有的高度。　　全面提升青少年的科学素养，抓好初中阶段这一青少年科学素养形成和发展的关键时期尤为重要。从学段看，初中阶段是小学和高中阶段的过渡阶段，在整个基础教育学段的科学教育中起着承上启下的关键作用。同时，初中阶段还是以物理、化学、生物、地理等学科为依托进行科学分科教育的初始阶段，学生的学习范式在这一阶段发生关键转换—从小学阶段对自然和科学的整体感知，转向对不同科学学科知识的系统学习。从个体认知心理来看，按照皮亚杰的认知发展理论，初中阶段学生正处于形式运算阶段，其思维由形象思维向抽象思维发展，这为其理解科学教育中的抽象概念提供了重要的认知基础。总体来看，全面提升初中生的科学素养不仅能为其后续学段的科学学习奠定坚实基础，还能有效激发其对科学事业的兴趣与热情，进而为培养创新人才、增强国家科技竞争力提供有力支撑，是落实教育、科技、人才“三位一体”布局战略要求的重要举措，具有迫切的现实必要性。　　二、初中生科学素养的调查设计　　（一）调查对象　　本研究以河南省18个地市的初中生作为调查对象。首先，河南是全国人口大省，2024年初中阶段在校生为507.73万人，约占全国初中阶段在校生的9.7%。其次，河南作为中等收入地区，其科学教育资源水平可以反映非发达省份的普遍状况。最后，与全国绝大部分省份一样，河南省义务教育初中阶段的科学教育实行的是分科教学，即以物理、化学、生物和地理等学科为依托开展科学教育。以上因素使河南省初中生的科学素养发展具有较强的兼容性和代表性。　　本研究依托问卷星采用网络随机抽样的调查方式对河南省18个地市不同类型的初级中学进行调查。具体上，在每个地市的市区和县乡各随机选取一所初级中学，每所学校随机选取两个班级的学生于学校计算机机房中集中作答。先后发放和回收问卷4326份，其中有效问卷为4268份，有效率为98.7%。调查对象基本情况见表1。 　　（二）调查工具　　本研究的调查工具为自编初中生科学素养调查问卷，问卷包括调查对象基本信息、初中科学教育现状以及初中生科学素养量表三部分。　　调查对象基本信息主要涉及调查对象的性别、年级、学校所处地区以及学校类型，共4道题；初中科学教育现状主要涉及学校科学教育现状、家庭科学教育现状以及个人科学教育认知等，共32道题；科学素养量表在编制上以《义务教育科学课程标准（2022年版）》对科学素养的划分为基础，同时结合《意见》和《指南》提出的“培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体”，“关注激发学生科技报国的远大志向”，将科学素养确定为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任和科技报国志向五个维度。整个量表共83道题，每道题有“完全不认同、基本不认同、不能确定、基本认同、完全认同”五个选项，采用李克特五点计分法，分别计1~5分，反向题进行反向计分。对量表进行信效度检验，结果表明该量表具有良好的信度与结构效度，能够用于初中生科学素养的测评调查。　　三、初中生科学素养的现状分析　　（一）初中生科学素养整体处于中等水平，探究实践和科技报国志向素养相对较高，态度责任和科学观念素养相对偏低统计结果显示，初中生科学素养得分为3.38±0.45，整体处于中等水平。其中，初中生在“探究实践”（3.76±0.64）和“科技报国志向”（3.54±0.54）维度得分较高，“科学思维”（3.37±0.47）维度次之，在“态度责任”（3.11±0.53）和“科学观念”（3.09±0.82）维度得分较低，各维度素养发展不够均衡。　　（二）不同性别、年级、学校类型初中生的科学素养存在显著差异　　相关研究指出，个体、班级、学校、家庭、社会是义务教育学生科学素养发展的关键影响因素。为深入了解初中生科学素养的差异情况，本研究选取性别、年级和学校三个方面，采用单因素方差分析和独立样本Ｔ检验进行差异分析。　　1. 科学素养性别差异显著，女生的科学素养高于男生　　通过独立样本T检验分析不同性别初中生的科学素养是否存在差异。结果显示，不同性别的初中生在科学素养上存在显著差异（p＜0.001），女生的科学素养（M女=3.41）高于男生（M男=3.35）。从维度看，不同性别的初中生在五个维度上的得分差异情况不尽相同：在科学观念（M男=3.00，M女=3.17，p＜0.001）、科学思维（M男=3.35，M女=3.39，p＜0.01）、态度责任（M男=3.06，M女=3.15，p＜0.001）维度，男、女生表现存在显著差异，女生的表现均优于男生；而在探究实践（M男=3.76，M女=3.76，p＞0.05）和科技报国志向维度（M男=3.54，M女=3.55，p＞0.05）维度，男、女生表现整体相当，不存在显著差异。　　2. 科学素养年级差异显著，初二年级学生的科学素养最高　　以学生年级为自变量、科学素养及其各维度得分为因变量，进行单因素方差分析。结果显示，不同年级初中生的科学素养无论是在整体上，还是在五个维度上，均存在显著差异，并呈现出初二年级学生的科学素养最高、初三年级次之、初一年级最低的现象。事后检验分析发现，在科学素养整体和科学观念维度，初一和初二年级、初一和初三年级、初二和初三年级，均存在显著差异。而在科学思维、探究实践、态度责任和科技报国志向四个维度，仅初一和初二年级、初二和初三年级间存在显著差异，初三年级学生的表现虽优于初一年级学生，但二者并不存在显著性差异（见表2）。 　　3. 科学素养学校差异显著，乡镇学校初中生的科学素养最低　　通过单因素方差分析发现，学校类型的不同对初中生的科学素养同样有着显著影响。结果显示，市区、县城和乡镇学校的初中生的科学素养无论是在整体上，还是在五个维度上，均存在显著差异。事后检验分析发现，在科学素养整体和科学观念、科学思维、态度责任、科技报国志向四个维度上，市区和县城学校初中生的得分均显著高于乡镇学校初中生。而在探究实践维度，尽管乡镇学校初中生的得分低于市区和县城学校初中生，但仅与市区学校初中生存在显著差异，与县城学校初中生的差异并不显著（见表3）。 　　四、初中生科学素养发展面临的现实挑战　　科学教育是培养学生科学素养的关键途径，它通过传授科学知识、塑造科学思维方式、培养运用科学方法解决问题的能力、涵养科学精神和态度，为学生科学素养的发展提供重要支撑。然而，本次调查发现，当前科学教育中分科形态的科学课程、知识本位的教育取向、应试导向的评价机制以及城乡差异的教育生态给初中生科学素养的发展带来了一定的现实挑战。　　（一）分科形态的科学课程造成初中生对科学本质的片面理解　　科学课程是科学教育的主渠道，也是落实科学素养的重要载体。当前，我国初中阶段的科学课程主要以分科方式设置。分科形态的科学课程虽然保证了科学知识的系统性，提高了科学知识的传授效率，却在一定程度上割裂了科学知识的整体性与关联性，弱化了各学科之间的联系，限制了初中生对科学的整体认知，由此导致初中生无法对科学本质形成全面的认识和理解。　　科学本质作为对科学本身的理解，是与自然观和科学观联系在一起的，“分科科学课程把科学知识割裂开来，使学生难以形成正确的自然观、科学观，进而造成对科学本质的误解”。对科学本质的理解和认识是科学素养的关键要素。既有国际评估（如PISA）结果显示，我国义务教育阶段学生对科学本质缺乏深入理解。本次调查再度印证了这一问题—初中生在科学观念维度的得分最低，且主要问题集中于对科学本质的认识方面。例如，初中生在“科学是万能的”一题中得分最低（M=2.34），完全或基本认同的比例为64.08%。同时，有46.76%的初中生完全或基本认同“限制科技在食品领域的发展能够有效避免对人的生命健康的负面影响”。应该说，这种对科学本质的片面理解在一定程度上与当前分科形态的科学课程设置有着直接关系。　　（二）知识本位的教育取向导致对初中生的态度责任素养重视不足　　科学知识是构成科学素养的基础要素，个体科学素养的生成有赖于科学知识的获取、内化与迁移。因此，在中小学阶段，知识教育是培育学生科学素养的主要手段，“抛开知识，科学教育便成了无源之水、无本之木”。　　提升初中生的科学素养固然离不开知识教育，但如果过度强调科学知识的基础作用，则会使科学教育陷入片面化的误区，并最终窄化为科学知识的教育，忽视对学生科学态度与社会责任感的培养。　　对初中科学教育现状的调查数据显示，在课程内容上，初中生接触到的多为“科学知识”（81.33%），“科学态度”（55.04%）与“社会责任感”（51.92%）偏少。与之相对应的是，初中生认为自身进步最明显的领域也集中在“科学知识”（81.42%），远高于“科学态度”（59.51%）和“社会责任感”（51.85%）。此外，在评价环节，初中生的作业形式具有明显的知识取向，绝大多数为“练习册、练习题或试卷”（90.16%）及“知识点背诵”（82.22%）。有学者指出，初中阶段的科学教育重在使学生具备正确的价值观和社会责任感。但就现实而言，当前初中阶段的科学教育无论是在课程内容上，还是在评价方式上，均偏重于知识的传授与记忆，对态度责任素养的培养较为薄弱。根据调查结果，初中生在“态度责任”维度的得分仅为3.11，在所有维度中仅高于“科学观念”。52.62%的初中生完全或基本认同“为使实验结果与预期相符，可以有选择性地呈现符合预期的实验结果”。56.65%的初中生完全或基本认同“科技创新能力很强，但缺乏人文精神和社会责任的人才也应该得到国家重用”。这些数据与现象共同表明，知识本位的教育取向已在事实上造成初中生态度责任素养发展滞后，若不加以调整，将难以培养出具有全面科学素养的新时代人才。　　（三）应试导向的评价机制阻碍初中生科学素养的进阶发展　　理论上，学生认知能力的持续发展和学校系统科学教育的累积效应将会使学生的科学素养随着学习阶段的延伸实现连贯一致的进阶发展。但事实却并非如此。调查发现，当前初中生的科学素养存在显著的年级差异，并呈现出初二年级学生科学素养最高、初三年级次之、初一年级最低的现状，这说明初中生的科学素养并未随着年级的增长实现应有的进阶。　　分析原因，应试导向的评价机制是阻碍初中生科学素养进阶发展的重要因素。初中阶段，中考作为义务教育阶段最具选拔性的考试，其评价结果直接关系到高中教育资源的分配，是悬在学生、教师和家长头上的“达摩克利斯之剑”。就河南而言，在物理、化学、生物、地理四个学科中，只有物理、化学被列为中考科目，分值共120分（不包含理化生实验30分），生物、地理在初二下学期末由各地市组织考试，成绩不计入总分，且考试结束以后不再开课。由此，在中考的“指挥棒”下，学校和教师在初三年级往往更倾向于关注考试科目，而忽视非考试科目的教学，学生的注意力也集中在高分科目备考和应试技能训练上，这在一定程度上导致对科学教育的重视程度有所下降。调查结果显示，初一、初二、初三年级学生“每周参加科学教育课程不足5节”的比例分别为37.63%、15.77%、19.19%，“科学课程经常被占用”的比例分别为4.44%、3.90%、6.39%，“每学期均未开展任何校外科学教育活动”的比例分别为36.74%、27.63%、39.07%。可见，在中考升学压力与功利目标的推动下，初三年级在科学课程资源供给和校外科学实践活动参与方面明显处于劣势地位，这无疑会对初三年级学生科学素养的发展和提升造成限制。　　（四）城乡差异的教育生态致使乡镇学校初中生的科学素养发展受限　　教育生态学认为，教育活动不是孤立的，而是与生态环境的各因素存在着互动关系。以生态学角度切入，“教育的生态环境乃是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系”。就科学教育而言，科学教育活动发生在由学校、家庭以及社会共同构成的教育生态系统之中。因此，学校、家庭、社会均是科学教育生态系统中不可或缺的关键因素，对初中生科学素养的发展具有直接影响。　　本次调查发现，城乡之间的科学教育生态存在明显差异。首先，市区学校在硬件设施与社会资源上优势明显。42.22%的市区初中生认为本校实验室设备“非常齐全”，而乡镇初中生持此看法的比例仅为33.53%；此外，乡镇学校科学教育社会资源“什么都没有”的比例为35.67%，远高于市区的21.32%。其次，市区学校教师更倾向于采用以学生为中心的教学方法。市区初中生反馈教师使用“自主探究”和“项目式学习”的比例分别为51.14%、28.73%，显著高于乡镇中学的38.62%、13.22%。最后，乡镇家庭对科学教育的重视程度明显不足。乡镇家长认为科学教育“非常或比较不重要”的比例为10.36%，显著高于市区家长的2.98%。毋庸讳言，这种贯穿于学校供给、教师实践与家庭环境的城乡科学教育生态差异，直接制约了乡镇初中生科学素养的发展，从而使其与市区初中生在科学素养上出现显著差距。　　五、初中生科学素养的提升路径　　当前，初中生科学素养整体处于中等水平，还存在较大提升空间。针对初中生科学素养发展面临的问题与挑战，基于本研究的调查数据，未来可考虑从以下四个方面提升初中生的科学素养。　　（一）在科学课程中开展跨学科教学，促进初中生对科学本质的全面深入理解　　科学的整体性要求将跨学科理念作为科学教学的核心。在德国物理学家普朗克看来，“科学是内在的整体，它被分解为单独的整体不是取决于事物本身，而是取决于人类认识能力的局限性”。初中阶段分科形态的科学课程在一定程度上割裂了科学的整体性。为此，要通过在科学课程中开展跨学科教学，培养学生对科学的整体认知，促进其全面而深入地理解科学的本质。　　首先，在科学课程中融入跨学科概念。“跨学科概念是认识自然界的基本思想工具和科学领域必需的跨学科素养，对学生学习和认识科学学科的本质具有不可或缺的作用。”在我国分科科学课程占据主流地位的现状下，学校和教师应重视跨学科概念在整合科学课程中的价值和作用，利用跨学科概念进行科学课程设计，构建协调统一的科学课程内容体系。教师可以通过跨学科概念教学将不同科学学科的知识联结起来，帮助学生建立学科间的联系，使其形成对科学本质的整体性认知。其次，加强科学课程与现实生活世界的联系。生活性是科学的本真属性，它赋予科学世界以意义基础。显而易见的是，对科学本质的全面理解和正确认知是无法在封闭的课堂场域和抽象的意义世界中完成的，其根本途径在于回归人的生活世界。本次调查中，高达74.13%的初中生建议学校应加强科学教育与日常生活的联系。未来，在科学课程的实施过程中，教师可通过设计基于真实情境的驱动性任务、引入社会性科学议题、开展社会调查等方式，努力构建与生活世界深度融合的科学学习环境，在科学世界与生活世界的统一中促进学生对科学本质的理解。最后，将科技史纳入科学课程的教学内容之中。科学史既是科学的发展史，也是人类认识自然、改造自然的历史，其中蕴含着丰富的科学思想、科学方法和科学精神，是科学教育的宝贵资源。通过开展科学史教育，能够帮助初中生了解科学知识的产生和发展过程，认识科学的价值和限度，从而形成对科学本质的全面、客观、辩证的认识。　　（二）摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的价值引领　　近现代以来，科学技术在推动人类文明进步的同时，也引发了信仰缺失、生态破坏、技术伦理等问题。因此，培养技术社会中负责任、健全发展的公民是现代科学教育的重要目标之一。然而，现实中过于注重知识传授的教育取向却使得科学教育弱化了对学生科学态度与社会责任感的价值引领，初中生的态度责任素养明显不足。科学的一体性要求学生各维度科学素养的全面发展。为此，科学教育应摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的培养。　　一方面，在科学教育中融入科学史、科学哲学和科学社会学等内容。调查显示，62.39%的初中生建议将科学史、科技哲学和科学社会学等内容纳入学校科学教育之中。据此，学校科学教育可以在历史、道德与法治等课程中渗透科学史、科学哲学、科学伦理等相关内容，通过展示人类科学史和思想史的发展历程，比较科学哲学家不同的科学观点，探讨科学伦理的争议与共识以及科学如何与社会文化联结等问题，引导学生合理认识科学的边界，从而审慎、理智地利用科学。另一方面，在科学课程中开展社会性科学议题教学。社会性科学议题是指与科学技术相关的、具有争议性且涉及社会、伦理、道德等多方面因素的问题，如科技伦理、人类健康、气候与环境变化等。这些议题贴近学生的生活实际，能够引发学生的兴趣和思考。在教学过程中，教师可以组织学生开展小组讨论、辩论、项目研究等活动，在学生对社会性科学议题的分析和讨论中，培养其遵守科技伦理及法律规范的观念，使其深刻认识到科学技术对社会和人类生活的影响，从而增强自身的社会责任感和使命感。　　（三）构建多元化科学教育评价体系，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有进阶　　教育评价是教育实践的重要组成部分，同时又对教育实践具有显著的导向作用。面对应试导向的评价机制导致的初三年级学生科学素养难以进阶发展的现实挑战，亟须通过构建多元化的评价体系，确保初中阶段学生科学素养的持续提升。　　首先，加强科学课程开设情况的监测和督导。《意见》明确要求，“各地要加强教学管理，按照课程方案开齐开足开好科学类课程”。但在中考升学压力下，当前部分学校仍存在科学课程开不齐、被挤占等问题。为此，学校要将科学课程开设情况纳入教学督导与评价体系，保障科学课程开设与课时落实。其次，实施教学评价，以评促教、以评促学。调查发现，初三年级教师采用“知识讲授”教学方式的比例高于其他年级。面对初三年级重知识灌输和应试技能训练的教学现状和特点，学校应进一步完善教学评价机制，对教师的教学过程和教学方法进行全面、客观评价。同时，充分利用评价反馈，帮助教师改进教学，为初中生科学素养的持续发展提供有力支撑。最后，重视初中生科学素养水平的评价。传统的以考试成绩为主要方式的结果性评价既无法呈现学生科学素养的真实水平，也难以反映学生科学素养的变化趋势。数字技术与人工智能等技术手段与教育的深度融合，为科学素养的评价提供了新的思路与方法。学校可“应用大数据分析和人工智能技术，通过多模态数据采集、监测、计算与分析，收集并及时反馈学生的科学素养培养情况”，并对初中生的科学素养水平实行长期、连续的动态追踪，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有的进阶。　　（四）构建良好的乡镇科学教育生态，缩小城乡初中生的科学素养发展差距　　“高质量科学教育体系必须坚持以人为本，兼顾科学教育公平与优质发展，满足全民科学素质提升需求。”当前，城乡科学教育生态差异明显，乡镇学校初中生的科学素养发展受限，未来需要从学校、家庭、社会等关键因素着手，构建良好的乡镇科学教育生态，不断缩小城乡初中生科学素养的发展差距。　　首先，政府应加大对乡镇学校的科学教育投入，改善其科学教育条件，为乡镇初中生科学素养的提升提供坚实的物质基础。例如，增加对乡镇学校实验室建设的资金投入，购置先进的实验设备和器材，使乡镇初中生也能有机会进行丰富多样的科学实验，亲身体验科学探究的过程。其次，加强乡镇学校科学教育师资队伍建设。相关研究指出，教师的教学实践是影响学生科学成绩和科学态度的主要因素。针对乡镇学校科学教师专业素养不高、教学能力不足、教学方法不当等问题，要通过系统化、常态化培训提高其科学素养和专业化水平，促进乡镇学校科学教育质量持续提升。再次，面对乡镇地区大部分家长受教育程度低、科学教育重视程度不够、科学教育能力不足的现状，学校和社会要通过开展科学教育政策宣传、家庭科普活动、科学教育培训，不断提升家长的科学教育意识和科学教育能力，营造科学素养培养的良好家庭环境。最后，充分挖掘乡镇地区独特的科学教育资源。乡镇学校虽然在硬件设施和社会资源方面相对市区学校处于劣势，但却拥有市区所没有的独特科学教育资源，如丰富的自然资源、贴近生活的实践场景、灵活的教学空间等。乡镇学校要充分发挥以上资源优势，开发具有乡镇特色的科学教育课程，开展形式多样的科学教育活动，弥补硬件和社会资源的不足，激发乡镇初中生对科学的兴趣和热爱，助力其科学素养的提升。

　　11月22日至23日，第五届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十七次学术年会在四川天府新区召开，800多位教育领域专家学者和校长教师分享了精彩报告。83场分微论坛围绕当前基础教育改革发展重点热点问题展开研讨和交流，既有形势、政策的高位引领，又有区域、学校的精准实践，内容丰富，交流深入，反响热烈！　　<论坛动态>　　第五届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十七次学术年会在四川天府新区召开　　<论坛反响>　　中国教育电视台：聚焦深化基础教育综合改革 第五届中国基础教育论坛举行　　<学科分论坛>　　有效使用英语教材，推动课堂教学创新实践　　在中学生物学教学中做好科学教育加法　　深化化学教育综合改革，助力教师专业发展　　数智时代科学教育高质量发展　　以体育人，强体润心——深化体育与健康课育人方式改革　　探AI赋能音乐教育新路径 启美育未来发展新方向　　基础书法教育的规范化之路　　教育强国背景下综合实践活动课程的功能定位与价值重塑　　致力思维发展提升，探索读写教学改革　　科技赋能劳动教育 融合培育时代新人　　推进思政小课堂与社会大课堂融合育人，共筑立德树人新生态　　时代变革下中学历史教育中的抗战叙事　　<DPD分论坛>　　AI 时代学校规划：以全新制度设计培育未来的人　　办强办优基础教育的区域探索　　<专题分论坛>　　学前有法 善育有规——《学前教育法》贯彻落实与保教质量提升　　面对学龄人口变化，教育如何布局？四川这场论坛给出“解题思路”　　千名教育人天府论道 以共享重塑未来　　探索人类命运共同体，教育进课堂的学科融合路径　　素养导向的基础教育评价——从理念重构到实践突破　　从理念到行动：中小学教育数字化创新实践的学校样本　　用好教学成果 赋能扩优提质——深入推进成果转化与在地应用　　基础教育综合改革与区域协同创新论坛引起各界高度关注　　人工智能时代下的青少年网络素养教育　　区域教育均衡与高中多样化发展　　破解跨学科主题学习难题 驱动课程综合化改革　　聚焦教育强国建设，探索学校管理变革新格局　　智能时代的教学变革与创新　　推动思想政治教育和德育一体化实践研究创新发展　　铸魂强师 领航新程——“领航计划”教师培训创新服务教育综合改革专题分论坛圆满举办　　<微论坛>　　“科”启强国路——义务教育阶段科学课程的综合改革探索　　智能体应用的区域实践与创新　　硚口探索“小先生”新范式，“三师课堂”微论坛亮相第五届中国基础教育论坛　　“做中学·用中学·创中学”：新课标背景下实践育人的落地与创新　　破局与重塑——以‘三阶协同’机制构建区域教育改革新样态　　“幼儿园全空间育人方式多维重构”微论坛亮相中国基础教育论坛　　AI赋能评价 每个孩子被“看见”　　AI赋能课堂教学改革的区域探索与实践　　课堂·场馆·文化：思维型探究实践的科学教育整合行动　　循理数学：学科育人的教学探索　　聚焦“立德树人”！这场微论坛，为中小学思政教育提供泰安范式　　凝聚“天府共识”，共启协作新程　　贯通·协同·赋能：学校思政教育一体化实践路径探索　　社会场景赋能实践课程！这场微论坛，为社会场景驱动课程创生提供了东胜模式　　共建共享，共育共生——基于‘教联体’策略的优质资源共享路径探索　　“两山”引领 · 预见未来——建强实践教学“大课堂”，构建思政教学新生态　　儿童中心的幼儿园体育游戏育人模式的整体构建与创新实践　　数智融合，协同育人——校家社共育新路径探索　　聚焦AI赋能循证教研，数字化让教学改进被看见　　创新人才早期培养的育人模式探索　　破局・立新：体育与健康课程改革的关键问题破解与创新路径　　AI赋能・育人为本：未来学校教学方式变革的思考与实践　　创想学习：以深度实践赋能小学生创新素养发展　　聚焦 “以体育人”！这场微论坛，为中小学体育教育注入新活力　　以“月话题”活动厚植小学生社会主义核心价值观教育根基　　融教育：以“12张名片”深化育人方式变革的实践探索——辽宁省沈阳市和平区望湖路小学生动样本　　综合高中创新办学实践与范式构建　　从课程走向课堂——义务教育教学改革实验的一线行动　　多元协同共探托幼一体，实践破局助幼有所育　　共话基础教育微论坛，聚焦五育融合新路径　　科学育人筑根基 协同实践启新程——指向创新人才培养的大科学育人区域实践　　人工智能助力下的备教学评一体化建设　　区域协同聚合力 思政融合赋新能　　孤独症儿童育人方式的变革与创新　　从区域探索到学校实践——学生素养培育的“道”与“路”　　弦歌润心 育美化人——“大连唱奏一体化教学赋能学生音乐素养的实践探索”微论坛活动成功举办

教师生成式人工智能应用指引（第一版）　　为深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，贯彻落实全国教育大会精神和《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求，按照《教育部办公厅关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》部署，深化人工智能赋能教师队伍建设，推动人工智能赋能教育教学大规模运用，引导教师科学、安全、合规、理性地应用生成式人工智能，特制定本指引。　　一、指导思想　　以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入学习贯彻党的二十大和二十届历次全会精神，扎实推进国家教育数字化战略，为广大教师应用人工智能提供基本规范与实践指导，积极探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径，把人工智能融入教育教学全要素、全过程，引导广大教师愿用、会用、善用人工智能赋能教育教学，促进人工智能助力教育变革，构建以人为本的智慧教育新生态，助力教育强国建设。　　二、基本原则　　强化价值引领，把牢育人方向。坚定不移贯彻党的教育方针，坚守为党育人、为国育才的初心使命，更加注重思想引领，更加注重智慧启迪和心灵滋养，更加注重综合素养的提升，培养学生善于观察、独立思考和理性判断，以及勇于创新和解决复杂问题的能力，切实提升育人成效。 　　遵循教育规律，促进学生发展。遵循教育教学规律和学生成长规律，把握学生思想特点和发展需求，注重理论教学和实践活动相结合、普遍要求和分类指导相结合，提高育人科学化精细化水平，服务学生全面发展和健康成长。　　恪守伦理规范，倡导技术向善。坚守学术诚信，遵守科技伦理，提升甄别、批判和创造性使用的能力，推动负责任、可信赖的技术应用。坚持将实际需求与智能技术精准匹配，重视算法偏见与数据安全，不断提高引导学生正确认知、合理使用、规范创新能力。　　加强协同共治，推动均衡发展。推动政府、学校、企业、行业组织等多方协同，深化技术研发、资源建设、标准制定与风险防控合作，汇聚人工智能赋能教育改革创新的强大合力，形成良性治理和可持续发展生态。　　三、场景指引　　场景指引是教师应用生成式人工智能的方向，教师要主动适应新技术变革，将生成式人工智能融入教育教学全要素、全过程，在坚守价值塑造和认知能力培养的基础上，确保技术应用符合教育规律、法律法规和伦理规范，实现减负、提质、增效。　　（一）助力学习变革　　教师可应用生成式人工智能，支持对话式、游戏化、个性化、协作探究与跨学科学习等多种学习方式，推动学生向知识建构与创新者转变，培养学生高阶思维。　　场景示例1：对话式学习。应用生成式人工智能扮演特定角色，引导学生进行开放式、启发式的深度对话，激发其主动思考与自我反思，有效提升批判性思维与逻辑推理能力。　　场景示例2：游戏化学习。应用生成式人工智能设计教育游戏情景、挑战任务与激励机制，创设沉浸式学习情境，将知识学习与能力训练融入游戏关卡，激发学习动机，提升学生问题解决与自主学习能力。　　场景示例3：个性化学习。应用生成式人工智能规划适配学生个体需求的学习路径，定制差异化任务、精准推荐学习资源，并提供实时、动态的学习支持与反馈，实现因材施教。　　场景示例4：协作探究学习。应用生成式人工智能支持小组协作，辅助开展信息检索、观点梳理、成果整合与互评等任务，提升协作效率与探究深度，促进学生思维碰撞与能力共生。　　场景示例5：跨学科学习。应用生成式人工智能整合多学科知识素材，创设真实情境，辅助设计与实施跨学科项目式学习或主题学习活动，拓展学生认知边界，提升综合素养。　　　（二）助力教学提质　　教师可应用生成式人工智能优化教学设计、实施与反馈环节，探索大规模因材施教和人机协同教学的有效路径，提升教学活动的精准性与有效性。　　场景示例1：学情分析。在教学各环节，应用生成式人工智能分析学生数据，辅助识别学生的学习兴趣、知识基础、认知特点等，生成学情报告，为教学目标设定与教学活动实施提供依据。　　场景示例2：教案设计。在课时教学、单元教学、主题式教学、项目式教学、探究式教学等教案设计中，通过上传教学主题、教材内容、学情信息与方法偏好等，由生成式人工智能生成或优化教案建议，提升备课质量与效率。　　场景示例3：课件制作。根据教学需要，输入课程大纲和教学目标，应用生成式人工智能生成课件所需的图片、视频、习题和公式等素材，协同完成课件制作，提升备课效率。　　场景示例4：课堂互动。在课堂活动中，应用生成式人工智能创设互动情境、设计问题链与思维支架，或引入智能助教，引导学生探究与建构知识，增强互动质量，培养创新思维。场景示例5：作业设计。在随堂、课时、单元、分层、合作、跨学科等多样化作业设计中，通过上传教案、参考材料、学生水平及作业要求，应用生成式人工智能设计多样化作业，兼顾知识巩固与思维发展，提升作业设计的科学性与实效性。　　（三）助力育人进阶　　教师可应用生成式人工智能拓展育人途径，在坚守育人主导地位的基础上发挥技术辅助优势，促进学生全面发展和健康成长。　　场景示例1：品德教育。应用生成式人工智能辅助构建道德情境案例库，智能推送德育故事、时事案例等资源，生成贴近学生生活的伦理情境，辅助开展价值辨析与行为引导。　　场景示例2：体育教育。应用生成式人工智能分析学生运动数据，基于学生身体指标和运动目标定制锻炼计划。在运动中提供实时动作指导与纠正，激励学生科学锻炼。　　场景示例3：美育教育。应用生成式人工智能辅助绘画、音乐等艺术创作，分析学生作品风格与创作过程，推荐适配的美育资源，激发学生艺术兴趣与创造潜能，提升审美和表达能力。　　场景示例4：劳动教育。应用生成式人工智能辅助制定劳动计划，提供操作指南与技能教学视频，评估劳动成果质量，生成劳动成长档案，帮助学生树立正确劳动观念、掌握劳动技能。　　场景示例5：心理健康教育。应用生成式人工智能辅助制定个性化心理健康教育方案，合规处理学生心理健康数据，形成心理健康成长报告，为开展心理辅导和危机干预提供参考，助力学生身心和谐发展。　　（四）助力评价增效　　教师可应用生成式人工智能改革评价工具与方法，通过人机协同实施作业批改、学业诊断、试题命制与量规设计，提升评价的客观性、时效性与育人价值。　　场景示例1：课堂评价。在课堂教学中，利用生成式人工智能自动批改客观题与结构化主观题，批量分析作业、测验中的共性错误，快速生成班级得分分布图与知识薄弱点，减轻教师重复劳动。分析师生课堂互动、学生思维表现，为教师调整教学方案、优化课程设计提供数据支撑。　　场景示例2：作业反馈。应用生成式人工智能对作文、论述、报告等主观类作业进行初步批阅，快速生成分析建议。通过输入评分标准，在应用生成式人工智能辅助评分的基础上，重点聚焦学生思维水平、创意表达等高阶能力，开展深度点评与指导，实现人机协同反馈。　　场景示例3：试题设计。通过上传课程标准、学习材料与学情数据，应用生成式人工智能围绕教学目标生成涵盖不同认知层次与题型的试题。此外，也可对已有试题进行改编或智能标注，识别其难度、知识点、思维层级等属性，助力教师构建结构化、分层化的试题资源库。　　场景示例4：量规设计。针对项目式学习、研究报告等开放型任务，通过输入任务说明、学习目标、评价维度与等级要求，应用生成式人工智能生成清晰、可操作的评价标准，并提供各等级反馈示例，使量规不仅用于评分，更成为引导学生自我反思与提升的学习支架。　　场景示例5：学业诊断。在课后，输入脱敏的班级作业、测验及课堂互动数据，应用生成式人工智能识别班级共性与个性问题，生成诊断报告，支持精准辅导与教学改进。　　（五）助力管理升级　　教师可应用生成式人工智能优化班级、校务、家校协同等管理流程，增强管理的科学性、精准性与有效性。　　场景示例1：班级管理。应用生成式人工智能辅助设计班级活动方案，自动生成周报通知，优化班级管理策略，支持班风建设与个别化指导。　　场景示例2：校务管理。应用生成式人工智能辅助公文撰写、会议纪要整理，优化课程设置、排课、成绩管理等流程，支持教学决策与质量评估。　　场景示例3：家校协同。应用生成式人工智能生成个性化家校沟通内容，如基于学生课堂表现与作业数据自动生成学情周报、阶段表现评述及针对性改进建议，推送家庭教育指导方案与资源，增强家校沟通与合作。　　场景示例4：学生异常识别。应用生成式人工智能实现学生成绩、出勤、学校活动等数据的集中管理与即时更新，识别学生异常行为并生成预警提示与初步分析报告，为早期干预提供依据。　　场景示例5：课堂组织管理。在教学各环节，应用生成式人工智能定制管理工具与教学助手等，提高课堂组织效率。　　（六）助力研究创新　　教师可应用生成式人工智能开展基于证据的教学反思、个性化知识更新与创新性课题研究，不断提升教育教学研究能力与专业发展水平，构建持续发展的专业成长模式。　　场景示例1：教学反思。应用生成式人工智能对教案、课堂实录等实践资料进行复盘分析，依据特定理论评估教学行为、量化互动数据，获得客观的洞察与改进建议，从而系统凝练个人实践经验，明确专业成长的精准路径，实现数据驱动的深度教学反思。　　场景示例2：技能练习。应用生成式人工智能构建模拟教学情境，如应对突发状况、演练高阶提问或模拟家校沟通。由生成式人工智能扮演学生或家长角色，提供即时的互动反馈与策略建议，帮助教师在无风险的虚拟环境中反复打磨实操技能，提升临场应变与专业沟通能力。　　场景示例3：专题学习。应用生成式人工智能开展个性化专题学习，快速梳理学科前沿与教育理论，获取个性化学习资源与计划，帮助构建系统化知识体系。　　场景示例4：校本教研。应用生成式人工智能快速搜集与整合主题相关的文献、案例，协助设计教研流程与研讨问题，生成多样化教研方案。通过智能分析活动内容，为教研提供客观证据，推动研讨从经验型向数据驱动型转变，提升教研实效。　　场景示例5：研究创新。应用生成式人工智能辅助文献综述、研究选题与方案设计，快速把握研究脉络，明确创新方向，优化研究路径。在研究实施阶段，应用生成式人工智能协助设计调查问卷、分析复杂数据，并在成果凝练阶段辅助梳理逻辑、优化表达，全面提升科研工作效率、规范性与创新质量。　　四、规范指引　　规范指引旨在明确教师在使用生成式人工智能过程中需审慎判断的行为边界，以及提高通用操作能力。教师应掌握生成式人工智能基本特征与应用策略，有效防范其可能对学生思维发展、价值观塑造、教育公平、数据隐私等方面带来的风险，确保技术应用符合教育伦理与法律法规。　　（一）坚持育人主体地位　　教师应始终发挥育人主导作用，将生成式人工智能仅作辅助工具使用。在价值观引导、道德教育、情感培养、心理支持等关键育人环节，教师必须主导完成，不得交由技术替代。　　行为示例1：思想价值引领。在解决学生思想困惑、情感问题或复杂伦理抉择时，教师不得将人工智能生成内容作为最终答案或解决方案，必须强化人文关怀与正面引导。　　行为示例2：开展德育活动。在组织德育活动中，教师可借助生成式人工智能搜集整理案例、新闻等背景素材，但要对素材的真实性、适用性、价值导向进行审核与把关，同时具体主导完成德育活动实施。　　行为示例3：辅助心理支持。教师可借助生成式人工智能模拟对话情境或生成心理辅导案例，用于识别学生情绪或辅助引导，但不得直接采用其生成内容作为最终解决方案。教师应基于教育经验与专业判断，给予学生人文关怀与科学引导。　　（二）加强内容审查把关　　人工智能生成内容可能存在科学性错误、过时信息、偏见或不当信息，教师使用生成内容时须进行事实核查、价值审查、适切评估，严禁未经审查直接使用。涉及民族、宗教、意识形态等高敏感内容，应提交学校相关管理部门审查。　　行为示例1：审核教学内容。教师须对生成的教学设计、课件、习题等内容进行审核和校正，确保其符合课程标准、学科专业规范，及时修正错误、过时、存在逻辑偏差等内容。对高敏感度或存在风险的内容，应经多人审核确认后使用，并将发现的问题反馈技术提供方。　　行为示例2：评估适用适配。结合教学经验，教师须对生成内容的难度、容量、呈现方式进行修改与调整，确保其贴合学情与教学需要，适应学生发展水平，能够促进教育教学。　　行为示例3：审慎使用评语。使用生成式人工智能辅助撰写学生评语时，教师须基于真实观察和情感关怀，注重评语内容的针对性与人性化表达，避免直接套用模板或出现空洞化、格式化表述。不得将生成式人工智能对作文、艺术作品、开放性作业等的自动批改结果作为学生最终评价予以直接使用。　　（三）恪守学术创作伦理　　在教研、科研活动中，教师可应用生成式人工智能辅助文献检索、数据处理、文字润色等常规工作，但研究选题、核心设计、数据解读、论点撰写等体现原创性的关键环节须由教师主导，且按规范标注引用，确保研究过程的透明与学术诚信。　　行为示例1：确定研究选题。教师可使用工具快速梳理文献综述，但应批判性审视生成内容，亲自查阅关键原始文献，结合自身实践与深度思考，自主确定具有创新价值的选题。　　行为示例2：撰写学术成果。教师可借助技术生成论文、申报书、研究报告等成果大纲，但核心论点、论证过程、研究结论等须由教师独立完成。须严格遵循所属机构或出版方的规定，声明使用人工智能辅助生成的内容，不得直接将其作为自己的原创观点或研究成果，不得直接使用或仅简单修改后使用生成式人工智能生成的论文、课题申报书、研究报告等作为个人成果提交或发表。　　行为示例3：润色内容表达。教师可使用生成式人工智能工具检查与修正语法错误、优化句子结构、调整措辞，但不得对他人作品洗稿或篡改内容以规避抄袭检测。　　（四）引导学生规范使用　　教师允许学生使用生成式人工智能辅助学习时，应根据学生年龄特点明确使用边界、目的与规范，建立有效监督机制，引导学生形成标注人工智能生成内容的意识。原则上禁止小学生独立使用生成式人工智能，确需使用的应在教师或监护人指导下进行。　　行为示例1：规范作业辅助。布置作业时，须明确禁止学生直接提交由人工智能生成的作业内容，可允许其作为查阅资料、启发思路的辅助工具，并要求学生在提交作业中声明使用环节与具体方式。　　行为示例2：监管项目学习。在项目式学习中，禁止学生直接生成完整方案，可引导学生将技术用于激发灵感或优化细节。教师须要求学生提交过程性创作材料。　　行为示例3：标注引用来源。学生使用人工智能辅助完成观点表达或作品创作时，须明确标注所用工具、使用环节及生成内容，确保过程透明、诚信使用。　　（五）合规合法处理数据　　教师使用生成式人工智能处理学生、教师及学校相关数据时，须严格遵守国家数据安全与个人信息保护相关法律法规。使用前须评估工具及平台的数据合规性，确保数据在采集、处理、传输和存储过程中的安全。严禁上传敏感信息与涉密内容。　　行为示例1：采集敏感数据。在录制课堂音视频或收集非教学必需的个人信息前，应向学生及监护人清晰说明数据使用的目的、范围和方式，并获得其明确、单独的授权，同时保障其随时撤回同意的权利。未经同意不得私自录制课堂音视频或采集非教学必需的个人信息。　　行为示例2：处理学业数据。分析学生成绩、撰写学业报告时，须事先对敏感数据进行脱敏处理，如删除学生姓名和家庭信息。仔细审查所用工具的隐私政策，确保其符合教育数据安全标准，防止数据被用于非教育目的或向第三方共享。严禁出售、非法提供学生数据或利用数据实施歧视与牟利。　　行为示例3：上传文档资料。可使用生成式人工智能处理文档，但上传文档前必须清除文档包含的各类敏感信息与未公开内容，防止数据泄露风险。　　（六）践行技术智能向善　　严格遵循国家法律法规，依法依规应用技术，严禁生成或传播任何危害国家安全、损害社会公共利益、违背公序良俗的内容。弘扬主流价值观，实现技术赋能与教书育人的有机统一。　　行为示例1：应用价值取向。严禁生成、使用或传播任何危害国家安全、破坏社会稳定、分裂民族团结、宣扬暴力、色情、虚假信息以及侵害他人合法权益等法律、行政法规和国家规定禁止的内容。　　行为示例2：生成内容选择。严禁使用在国家历史、领土主权、法律法规等方面存在任何错误或歪曲的生成内容。严禁利用生成式人工智能伪造教育相关主体言行或制作传播虚假信息。发现生成内容存在违法违规情形时，应立即停止使用并向学校或主管部门报告。　　行为示例3：技术合理介入。教师须精心设计技术使用的环节、时长与方式，预演操作流程，制定应对技术故障、生成偏差等的替代方案。把握技术介入的恰当时机与频次，避免技术干扰或替代课堂互动。对生成内容可能存在的错误或偏差，教师须及时甄别、纠正和解释，并引导学生开展批判分析，避免盲目接受。　　五、组织保障　　各地应加强统筹指导，系统推进教师人工智能应用能力建设。因地制宜，制定并完善本地教师应用生成式人工智能的实施细则与操作指南。建立健全面向教育场景的生成式人工智能工具评估与准入机制，引导和鼓励研发、引入适配教育教学的技术平台与优质资源。将教师人工智能素养提升纳入培训体系，充分用好国家智慧教育平台教师中心等渠道的优质课程与案例资源。探索建立生成式人工智能常态化应用监测、评估与反馈机制。　　各级各类学校应为教师应用生成式人工智能提供必要条件。结合学校实际情况，将指引要求融入校本实施方案、管理规定与操作流程。鼓励教师在遵守伦理规范和数据安全要求的前提下，积极探索生成式人工智能在教学、科研、管理等方面的创新应用。密切关注技术应用对学生全面发展的影响，确保应用服务于立德树人根本任务。　　相关企业应落实产品合规与服务支持，依法进行数据分类分级、安全评估、算法备案等工作，积极支持并参与教育行业应用标准制定，推动形成行业共识，促进技术赋能教育的健康有序发展。建立专业化、常态化的教育技术支持服务体系，及时响应并解决应用中的技术问题，保障教育教学活动的顺畅进行。

中小学作业管理，国外如何解题？　　近日，教育部办公厅印发《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》，要求“减轻学生过重作业负担，严控书面作业总量，严禁布置机械重复、惩罚性作业，鼓励每周设置一天‘无作业日’”，以缓解学生考试升学焦虑、守护学生身心健康。放眼全球，许多国家都提出了减轻学生作业负担的措施，给学生以课后自由探索的空间，助力学生身心健康发展。多国尝试减轻作业负担　　当前，全球中小学生普遍面临过重的作业负担，这严重挤压了学生成长发展的空间。许多国家意识到，减轻学生作业负担，不仅有利于学生身心健康，更对家庭关系、学校建设、教育公平有重要的意义。　　不仅分时间、分学校类型、分年龄阶段地削减作业量，更强调在减负的同时把握住作业的质量。德国多个州明确禁止中小学在节假日布置家庭作业，要求学校周一至周五仅安排少量作业。大部分德国半日制学校会留少量家庭作业，全日制学校则确保学生在校内完成全部作业，不将学习压力带回家。2024年4月，波兰出台新规，取消小学一至三年级的家庭作业，同时将四至八年级的作业调整为选择性完成，进一步为低龄学生“松绑”。美国加利福尼亚州圣拉蒙谷联合学区规定，家庭作业必须紧密衔接课程内容，严禁布置机械重复的低效任务，应侧重理论思辨与实践活动相结合。　　提供免费、有专人辅导的课后服务，鼓励个性化教育。法国在中学阶段实行“完成作业”课后服务项目，自2017年推出至今，已有超过半数的法国中学生从中受益。该项目不仅为学生提供免费的课后作业辅导，还配备了由任课教师、高级教育顾问、教育助理和教育志愿者组成的专业辅导团队。德国发布《关于进一步提高全日制学校教育质量 为小学学龄儿童提供其他全日制教育和课后服务的建议》，其中第一条就强调，课后服务应关注每个儿童的独特性，确保他们在参与各种活动时能根据自己的特长和兴趣充分发挥潜能。　　在考试评价方面，注重对学生综合素质的全面考查，加强过程性、发展性评价，减少无效竞争。英国本月发布《课程和评估审查最终报告》，提出减轻学生的考试负担，将14—16岁学生的考试时长减少至少10%，合并部分中等教育毕业文凭模块考试。减负背后的矛盾和挑战　　减负政策在实践过程中也存在挑战，突出体现为不同利益相关者之间的冲突。其背后的根本原因在于快乐教育与高度竞争性的精英社会运行之间的矛盾，为此，必须在教育服务个人、家庭、学校、社会、国家的目的之间寻找平衡。　　减负政策提出期间，一些国家出现了观念对立、政策与制度的适配性问题。2012年法国提出取消小学生家庭作业时，民调显示，有68%的受访者反对，在18—24岁人群中，反对者比例高达83%，政策尚未推行便陷入了舆论困境。　　政策推行前期，一些国家出现了配套资源不足、教师选择方式受限等问题。亚洲大部分国家在推行学生减负政策时，限制了课外辅导机构的运营，却未同步补齐学校教育资源短板，农村和偏远地区学校师资薄弱、教学设施落后，难以满足学生多样化的学习需求。自2024年波兰取消小学强制性书面家庭作业以来，教师普遍反映，政策对他们作业布置的控制过于严格，削弱了他们自由选择作业类型的自主权，且政府未能提供充足的教师培训。　　政策推行后期，一些国家还出现了学生考试成绩下降等情况。减轻作业负担后，个别国家的国际学生评估项目（PISA）阅读、数学和科学成绩国际排名下降，引发了对减负政策的质疑。部分家长只看眼前成绩，而忽视了长远的教育目标。因此，在学生减负政策推行的全过程中，需要综合考虑各教育主体的诉求，全面设计教育系统的运行方式，形成教育合力。寻找减负的“平衡点”　　2022年PISA结果显示，学生在作业上的时间投入与学习成绩之间并非正相关。这印证了减负政策的正确性。现代教育网络强调共生、共育、责任共担。科学减轻学生作业负担，真正为学生成长赋能，需要建立一个以学生全面发展为中心、开放互信的教育共同体。　　改变学习方式，重塑教育生态。减轻作业负担的深层诉求，在于将学习的乐趣还给学生。当下，国外部分学校在积极探索科学的教学方式和作业模式。加拿大安大略省的千岛小学于今年1月发起为期4周的“一所学校，一本书”倡议，推动课后共读。教师、家长和学生在课后一起探索书中的故事，既点燃了学生的阅读热情，也给家校沟通提供了新的窗口。北欧一些森林覆盖率高的国家如芬兰、瑞典等，正在通过“森林课堂”，让学生放下平板电脑和手机，观察大自然一叶一脉的纹理，聆听鸟鸣风过的声音，在室外奔跑中重塑对世界的感知，以此促进学生身心全面发展。这些探索证明，减负不是教育的减法，而是育人方式的加法。　　加强家校合作，淡化教育焦虑。放下焦虑，方能看见更广阔的成长图景。家长应当学着淡化抢跑焦虑，关注孩子真正的需求，看见他们的内心世界。欧美一些家庭会在周末或假期与孩子共同选定一个主题，如为小鸟建一个家、规划一次家庭旅行，亲子一起研究、完成，如此既将学科知识融于实践，又使孩子享受了高质量的亲子时光。　　争取社会支持，拓宽教育边界。减负真正落地，需要打破学校的围墙，将整个社会变为学生的“第二课堂”。芬兰赫尔辛基的公园常年组织与自然、艺术、安全相关的主题活动，将学习嵌入真实场景。这种课外实践将抽象知识转化为可触摸的体验，极大激发了学生学习的内驱力。当社区成为一个开放且生活化的课堂，学生才能在无边界的学习中实现综合素质的全面发展。

中国教育学会小学教育专业委员会2025年学术年会在杭州举行会议现场　　10月24日至25日，中国教育学会小学教育专业委员会2025年学术年会在杭州市西湖区举行。本次年会主题为“教育强国，深化小学教育高质量发展的实践与探索”。中国教育学会常务副会长吕玉刚、副秘书长罗滨，中国教育学会小学教育专业委员会名誉理事长李烈、理事长李明新，浙江省教育厅二级巡视员朱鸿飞，浙江省教育学会会长、省教育厅原副厅长韩平，杭州市教育局党组成员、副局长蒋锋，西湖区人民政府副区长陈学明，西湖区教育局党委书记、局长汪培新，以及来自教育部、各大高校、港澳地区的专家学者和全国各地小学书记校长、教师代表等近500人参加会议。南昌大学教育发展研究院教授余卫主持开幕式。　　开幕式上，杭州市西湖区人民政府副区长陈学明，浙江省教育厅二级巡视员朱鸿飞，小学教育专业委员会理事长李明新先后致辞。陈学明　　陈学明在致辞中强调，教育是衡量民生温度与发展高度的关键标尺，杭州西湖区将以此次大会为契机，围绕人口少子化、人工智能变革等时代新命题开展深入探索，推动教育与时代脉搏同频共振；积极搭建西湖与各地的合作桥梁，共同探索教育、科技、产业协同发展新路径，推动教育与区域发展同台共舞；广泛借鉴全国各地的先进理念和成功实践，让“在家门口上好学”从美丽愿景变成更多群众可感可及的生动实景，推动教育与民生关切同向共进。朱鸿飞　　朱鸿飞在讲话中就教育强国建设的浙江实践提出三点希望，一是提高政治站位，始终坚持“为党育人、为国育才”的初心使命，扎实推进优质教育资源共建共享和全域均衡可及，更好服务教育强国战略。二是积极创新探索，开展“人工智能+教育”行动，探索大规模因材施教，发展更加公平更高质量的教育。三是做好引领示范，强化“窗口”意识，对标教育强国建设目标，持续深化改革，形成百花齐放、群峰竞秀的生动局面，为全国基础教育改革提供更多可复制、可推广的“浙江经验”。李明新　　李明新在致辞中表示，小学教育是教育强国战略的基础，其发展决定国民素质的起点与人才培养的走向。当前，教育需应对质量科学评价、实现全面育人、破解应试倾向等挑战。他强调，小学教育要加强与学前、初中教育的衔接，关注儿童身心发展状态和成长需求；要深化学校领导体制改革，加强教师队伍建设；要推动课堂教学改革，培育核心素养；要完善家校协同机制，构建和谐的家校关系；要坚持技术向善，积极探索教育数字化转型。　　本届年会采用“主论坛”加“平行论坛”的方式开展。“主论坛”以专家主旨报告的形式进行。罗　滨　　中国教育学会副秘书长罗滨作了《深入学习习近平总书记重要讲话精神，加快建设教育强国》的主旨报告。罗滨从“深刻领会教育强国建设规划纲要、智能时代育人方式变革的变与不变、学校教育高质量发展的思考与行动”三个方面展开论述。她依托完善的政策框架，结合详实的数据与案例，不仅为小学教育高质量发展厘清了工作重点、指明了实施路径，也进一步增强了与会者对《纲要》精神的理解，推动大家更深入思考如何扎实推进教育强国建设。周燕鑫　　杭州云深处科技有限公司联合创始人、研发总监周燕鑫作了《机器人具身智能发展的思考与探索》的主旨报告。他现场演示了四足机器狗的灵敏互动，生动展示了具身智能技术的最新进展，系统阐述了人工智能、具身智能的概念、关键技术与发展现状，剖析了智能技术赋能教育带来的挑战。他以云深处科技有限公司为例，探讨了智能技术在教育等领域的应用实践，为推动人机协同的学习模式提供了前瞻性的视角，引发了大家对“未来教师角色”等开放性问题的深度思辨。　　24日下午，与会人员在杭州市行知第三小学、杭州云谷学校、杭州市育才实验学校和杭州市求是教育集团浙江大学附属第二小学四个分会场，分别围绕“教育家精神与教师队伍建设”“AI赋能：重构育人新生态”“课堂转型：素养导向的学习变革”和“立德树人：大思政育人体系的实践探索”四个主题进行了分论坛研讨，共有10位专家进行了理论指导，34位校长、干部进行了交流分享，与会人员还观摩了四所学校的学校文化、课程展示和校园环境等。一排左起：李洪祥、张　龙二排左起：黄敏洁、褚新红　　25日上午，大会围绕各分论坛主题进行小组汇报，杭州市学军小学教育集团总校长张军林主持会议。北京市大兴区实验小学党支部书记、校长李洪祥，北京市朝阳区白家庄小学校长张龙，成都师范附属小学党委书记黄敏洁，天津市和平区岳阳道小学党总支副书记、校长褚新红分别对四个分论坛的研讨情况作总结汇报。汪培新　　主旨报告由北京师范大学教育学部教育管理学院院长助理郑磊主持。杭州市西湖区教育局党委书记、局长汪培新作了《让更多孩子乐意在家门口上学》的主旨报告，从三个方面介绍了西湖实践：面向全体，勇做教育公平的守护者；落实全面，争做教育质量的提升者；保障全程，乐做全程生长的助力者。他强调，教育的核心始终是育人，未来要在唤醒人的心力、涵养人的志趣、适应人的发展上持续用力，刀刃向内，实事求是做教育，老老实实谋发展，深刻把握教育强国建设内涵，朝着更加开放、更加立体、更加美好的发展方向不断迈进。贺　诚　　澳门教业中学校长贺诚作了《创生课程场域，厚植家国情怀》的主旨报告。他围绕“‘家国天下’历史文化体验馆的教育实践”的主题，系统介绍了“承、和、正、仁、耘、融”六大主题统领下，融合传统与现代的历史文化体验馆课程，他具体分享了学校如何通过体验、探究、跨学科和合作学习，增强学生对中华优秀传统文化与“一国两制”实践的理解，聚力推动家国情怀在澳门青少年心中生根发芽，为新时代爱国主义教育提供了可感、可见、可用的实践路径，也为学校育人方式创新提供了生动范例。杨晓哲　　华东师范大学课程与教学研究所党支部书记、副教授杨晓哲作了《智能时代什么知识最有价值》的主旨报告。他介绍了知识价值的历史变迁，指出智能时代知识价值选择的核心正从“内容选择”转向“层次选择”。“人工智能知识”能高效处理事实性、概念性与程序性的知识，而元认知知识必须通过个体反思和调节形成，是驾驭这个时代的关键，已成为当前人类最需掌握的知识，他强调智能时代学习范式需转型为“基础知识+智能赋能”的螺旋模式，在实践与反思中实现知识的内化与创新。毛亚庆　　北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院党委书记兼副校长毛亚庆作大会总结。他回顾了两天会议的丰富内容，并评价了西湖教育在“一高三全”方面的生动实践。他指出，本次会议在教育强国建设的背景下召开，聚焦小学教育高质量发展，通过主旨报告、案例分享、校园参观等多种形式，深入探讨了教育家精神、AI赋能、课程改革、大思政育人体系等关键议题。他表示，教育者应坚守育人初心，强化责任担当，推动区域教育优质发展，以专业行动回应时代要求。　　本届年会聚焦“教育强国”目标，围绕教育家精神、AI赋能、课堂转型与立德树人等关键议题，展现了小学教育高质量发展的多元路径与区域实践，为深化基础教育改革、推动育人方式变革注入了新动能。

中国教育学会班主任专业委员会2025年学术年会在四川成都召开　　11月8日至9日，为深入学习贯彻党的二十大和二十届历次全会精神，贯彻全国教育大会精神和《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》部署，落实立德树人根本任务，大力弘扬教育家精神，全面提升中小学班主任队伍专业能力和育人水平，中国教育学会班主任专业委员会在成都市温江区召开以“教育家精神引领班主任专业成长”为主题的2025年学术年会。　　中国教育学会常务副会长、教育部基础教育司原司长吕玉刚，国家督学、四川省教育学会会长、四川省教育厅原副厅长崔昌宏，中国教育学会班主任专委会理事长马建华，四川省教育科学研究院院长廖德斌，成都市教育局党组成员、机关党委书记谭莹，成都市教育学会会长赖石梅，温江区委常委、宣传部部长李梅，温江区教育系统党工委书记、区教育局党组书记、局长许晓斌，陕西省教育学会会长张新民，温江区东辰外国语学校校长杨建平，中国教育学会班主任专委会副理事长耿申、齐学红、李家成、叶蓓蓓、熊华生，以及中国教育学会班主任专业委员会副秘书长、理事出席会议。中国教育学会班主任专业委员会副理事长兼秘书长，北京教育科学研究院班主任研究中心主任、研究员，班主任杂志主编、社长赵福江主持开幕式。来自全国各地的教育行政部门代表、高校学者、教研员、德育工作者和一线班主任等1000余人参加年会。吕玉刚　　吕玉刚在讲话中指出，班主任工作是学校教育的关键环节，要着重在三个方面落实班主任工作，一是深刻把握教育家精神的时代内涵，将其作为班主任专业成长的根基；二是勇于探索班主任专业发展的实践路径，将其作为提升育人能力的重要抓手；三是共同营造支持班主任工作的良好生态，将其作为推动教育事业发展的基石。他在《办好公平优质的基础教育，助力教育强国建设》主题报告中，深入阐释新时代基础教育发展的方向与实施路径，强调要全面落实立德树人根本任务，推动基础教育扩优提质，加强学校标准化建设，扩大优质教育资源供给，建设高素质专业化教师队伍，为基础教育高质量发展指明方向。马建华　　马建华在致辞中强调，强国必先强教，强教需先强师，强师必将强魂。中小学班主任作为教师队伍的重要组成部分具有独特价值。中国班主任制度作为中国特色教育行政管理制度体系一部分必须坚持，不能取消，必须在坚持的基础上完善。崔昌宏致辞李梅致辞杨建平致欢迎词齐学红主持报告环节　　中国教育学会班主任专委会副理事长、南京师范大学班主任研究中心主任齐学红主持大会报告环节。张　聪　　中国教育学会班主任专业委员会副秘书长，东北师范大学教授张聪作《迈向教育家之路：教育家精神的理论内核与班主任专业成长逻辑》主题报告。他从理论层面剖析教育家精神的内涵，提出班主任成长为教育家的阶段路径与支持机制，为班主任专业发展提供学理支撑。赵福江　　中国教育学会班主任专委会副理事长兼秘书长，北京教育科学研究院班主任研究中心研究员赵福江作《以教育家精神引领班主任工作创新》主题报告。他强调，要将教育家精神融入班主任工作，注重班级育人体系建设、学生成长指导、家校社网协同育人工作创新、专业研修机制建设，推动班主任从经验型走向专业型，充分发挥班主任制度特色优势，助力学生全面发展。　　8日下午，大会四个会场分别围绕“智能时代班主任工作新挑战与新实践”“班主任角色转型与班集体高质量建设”“班级心理健康教育与家校社协同实施策略”“班主任队伍建设与学校管理创新”主题进行研讨，来自全国各地的35位校长、优秀班主任和德育工作者进行主题发言，8位专家分别针对老师们的发言进行点评。　　9日上午，清华大学附属小学副校长张华毓作《在班级里照见教师的未来——教育家精神引领的高质量班主任队伍建设实践研究》主题报告。全国最美教师、河南省新乡市封丘县潘店镇大辛庄小学教师任明杰作《用智慧让乡村孩子拔节生长——一位特岗教师的班主任专业发展》主题报告。　　河南省第二实验中学小学部教师丁晓薇、上海市嘉定区疁城实验学校教师马莲、浙江省温州市第十二中学教师黄婵媛、重庆市育才中学校教师唐强、河北师范大学附属小学教师石思佳、四川省成都市温江区第二中学校教师邓仁莉，进行全国中小学班主任育人故事展示。　　参会代表一致认为，此次年会从政策、理论、实践三个层面为班主任专业成长提供了系统深入指导，重申了班主任制度的独特价值与不可替代性，厘清了教育家精神引领班主任专业发展的理论框架与实践路径，涌现出一批具有代表性的班主任工作创新案例，激发了广大班主任的专业自觉与精神追求。

县域集团化办学师资共享实践困境、成因溯源与政策改进　　作　者：　　王虎栋，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生　　安晓敏，东北师范大学中国农村教育发展研究院教授、博士生导师　　县域集团化办学致力于通过实现资源共享，推进义务教育优质均衡发展，其中师资共享是关键环节。当前县域集团化办学师资共享的突出问题表现为持续性、有效性和协同性不足。究其成因，师资配置机制不完善、过程评价制度不健全、管理权责划分不明晰，是导致集团师资共享困境的主要根源。为摆脱集团化办学师资共享困境，建议优化师资配置，保障持续性；健全评价制度，增强实效性；厘清管理权责，形成协同性。　　2025年，《中共中央办公厅 国务院办公厅关于进一步保障和改善民生 着力解决群众急难愁盼的意见》指出，“实施基础教育扩优提质行动计划，通过挖潜扩容扩大现有优质中小学校、公办幼儿园学位供给，将义务教育基础薄弱学校纳入优质学校集团化办学或托管帮扶。”县域集团化办学作为办学模式的创新性探索，愈加成为促进义务教育优质均衡发展的重要途径。县域集团化办学的优势特征在于触动治理机制体制变革，从而打破区域内学校间资源共享壁垒。其中，通过师资共享实现教师队伍素质整体提升，是县域集团化办学的重要目的。师资共享指“在集团内部充分运用干部、骨干教师的管理和教育教学经验与智慧，通过制度建设、新型组织构建、团队塑造等多种方式，带动普通教师专业发展，从而促进集团教师队伍建设的行动方式”。其具体形式包括集团内教师交流轮岗、合作教研、集体备课、跨校区教师结对等。师资共享有效程度决定集团化办学的实施成效。然而，师资共享作为跨组织边界行动，在突破与重组的跨界过程中面临诸多困境，制约着集团化办学目标的实现。因此，如何促使师资共享在组织跨界中有效实施，是提高县域集团化办学成效亟须回应的重要问题。　　本文以江苏省G县为案例进行探究。G县从2018年开始实施集团化办学，形成了包括“以城带乡”“以强带弱”“以老带新”等多种集团化办学类型，其实践具有较强的综合性、丰富性；截至2024年，该县义务教育集团化办学覆盖率已达70%，并被确定为集团化办学可复制可推广的试点地区。研究者先后两次在G县进行实地调研，通过对访谈资料和政策文本进行分析，揭示县域教育集团师资共享面临的问题，深入探究师资共享问题背后的治理成因，有助于优化集团化办学治理体制机制，进一步提升县域教育集团化办学的成效。　　一、县域集团化办学师资共享的实践困境　　县域集团化办学的核心之一是通过师资共享帮助薄弱校、新建校等培育出一批优质的师资力量，实现学校的可持续发展。然而，当前县域集团化办学师资共享实践面临持续性、有效性和协同性不足等问题，难以有效实现师资共享的目的。　　（一）集团教师数量不足，师资共享持续性欠缺　　集团化办学师资共享的前提是有师资可以共享，如此才能保证共享的持续性。但是，集团师资数量不充足，难以满足师资的持续性共享。　　一是集团师资初次分配数量不足。集团师资初次分配指教育行政部门对集团内学校师资的配置。一方面，学校层面体现在因师资不足而聘用临聘教师。其突出反映在核心校中，由于其吸引了更多的生源，与之相匹配的教师需求也随之增加。然而由于其编制短缺，学校被迫聘用编外教师。当学校本身师资数量不足时，师资共享则更加困难。另一方面，集团整体层面体现在由于集团成立导致教师需求增加，原有师资规模难以满足。集团成立需要配备完善的集团领导人员、相应的中层管理人员和教辅人员等，存在人员数量扩增的内在需求。G县一所教育集团由6所成员校组成，规模的扩大导致该集团管理层级和组织数量增多，对师资补充需求迫切。但实践中集团师资总量扩充不足，缺少师资共享所需的基础条件，导致共享难以开展实施。　　二是集团师资再分配中核心校过度输出。集团师资再分配指集团内部通过交流轮岗等方式对不同学校师资的配置。“以强带弱”是集团化办学中广泛采用的模式，其中推动优质师资共享是核心校需要承担的使命。然而，当再分配中核心校师资过度输出，超出合理阈值，就会对学校基本的教学秩序产生负面影响，最终导致师资共享难以为继。调研发现，一所集团核心校近年来由于学生数量扩增，自身已面临着师资紧张的压力。但即便在此情况下，该校一年内仍向三所成员校派出四十多名教师进行交流，而成员校到核心校交流的教师只有十几人，这加剧了核心校师资短缺的困境。最终，该校不得不召回一批交流的骨干教师，以维持学校的正常运作，但与此同时，集团内教师交流也随之中断。　　（二）集团教师共享过程流于形式，师资共享实效性不高　　集团化办学师资共享的最终落实需要依靠教师群体真正执行，教师的执行行为直接决定了师资共享的实效性。然而，现实中教师在师资共享中存在功利性和浅表化等执行偏差行为，弱化了集团师资共享的实施成效。　　一是教师功利化交流偏离初衷，师资共享“名不副实”。功利化共享主要体现在职称晋升原本作为激励教师交流的手段，却变相成为部分学校和教师的功利性行为。G县集团政策规定，在申报高级教师职称时，城区学校的校长教师，须有1年及以上乡村学校或薄弱学校任教经历。然而在实际操作中，集团学校和教师存在占用交流名额用作职称评定现象。一些学校在选择交流对象时，会优先考虑有评定职称需求的教师，而非派遣满足成员校需求的教师。有教师也坦言，参加交流轮岗的目的主要在于评职称。集团教师交流本应基于成员校的需求，从而选拔适配的教师进行交流。但是，当交流名额被有评职称需求的教师占用后，便会导致交流教师与对方学校实际需求脱节，影响师资共享的质量。　　二是师资浅表化共享难达实效，师资共享“有形无神”。浅表化共享指集团教师在参与共享活动时，仅是为了完成指派要求而实施的表面化的，缺乏实质性改进意义的行为。其在实践中表现在集团同课异构、集体备课等活动中，不同学校教师相互之间多为夸赞式、形式化的“客套”，而真正提出建设性意见的“建言”行为却较为缺乏。集团教研活动未能真正基于教师的需求设计开展，导致对教师专业发展的提升有限。　　（三）集团管理参与主体单一化，师资共享协同性不强　　集团化办学师资共享聚变效应的产生，需要集团管理主体协同参与、达成共识，从而增强共享的针对性和合理性。然而，实践中集团管理呈现单中心化的特点，师资共享管理主体间协同性不强。　　一是集团管理权力呈现核心校中心化、薄弱校边缘化特征。一方面，在集团化办学政策制定过程中，更多是核心校起草，而薄弱校只是被动接受。这导致集团共享与薄弱校的实际诉求契合度不高。另一方面，在集团中设立的一些关键部门，如教学研究中心、教师研修中心等，负责人也均由核心校人员担任，薄弱校仅设有联络人。薄弱校的诉求未能在集团决策中充分体现，造成师资共享难以有针对性地促进薄弱校发展。　　二是集团管理职责呈现核心校包揽化、薄弱校依赖化特征。集团管理往往由核心校管理者和教师将自身理念、制度直接移植到薄弱校。这种嫁接模式虽然能实现规模经济效益，降低外部成本，有利于集团化办学初期阶段政策的推行。但是，嫁接模式同时也容易造成薄弱校对核心校的过度信任，导致其思考弱化和依赖性增强，抑制了其能动性的发挥。实践中体现在，有核心校在初期向薄弱校输送了大量优秀教师，薄弱校中层干部也几乎由核心校交流教师担任。当交流期结束后，由于自身干部队伍的历练和培养不足，薄弱校很快出现了师资青黄不接的问题。　　二、县域集团化办学师资共享困境的成因溯源　　县域集团化办学作为一种顶层设计驱动下的政策产物，其治理体制机制无疑对集团化办学实施产生重要影响。调研发现，师资配置机制、过程评价制度和管理权责分配等治理的局限性，引发了县域集团化办学师资共享的实践困境。　　（一）配置机制不完善，师资共享基础待夯实　　相比独立学校，县域集团化办学师资共享对教师配备的数量、结构等需求均发生了转变。然而，与之相匹配的师资配置机制仍不完善，导致无法有效满足师资共享的供给需求。　　一是师资配置的统筹程度不高。受当前县域教育管理体制的影响，集团师资配置的统筹程度较低。一方面，存在统筹主体层级低位的限制。当前在人口变化趋势影响下，不同区域学龄人口呈现快速变化态势，这对区域间师资配置的及时性调整提出了更高要求。然而现行“以县为主”的教育管理体制，无法实现区域间师资高位统筹调配，导致不同区域教师编制短缺和富余并存的局面。G县近年来尤其是初中学龄人口规模攀升，教师需求随之增长。但是，囿于编制“只减不增”的刚性约束及“以县为主”的管理桎梏，教师编制难以充足供给，而其他县域地区富余编制难以转移到G县，造成该县教师编制总量紧张且难以缓解的困局。另一方面，师资配置各部门未形成合力。县级教师人事管理事权分散在不同的政府部门，其中涉及教育局、人社、财政、编办等多个部门。由于多个部门存在不同的利益诉求、部门惯例等，其合作意愿往往不高。这导致县域师资配置管理的碎片化，未能形成工作合力，不同部门难以协同为集团化办学提供充足的师资。　　二是师资配置的支持力度不足。现行师资配置背后反映了在县级教育资源有限性的前提下，集团化办学发展逻辑是“省”而非“给”，偏好“低成本、少投入”。[7]其一，对集团师资支持的标准模糊。虽然政策中提及对集团核心校教师给予倾斜支持，但在支持比例、依据标准等关键方面未予以明确阐释。这种模糊性导致倾斜措施刚性保障乏力，造成集团教师配置数量不足。其二，对集团师资支持覆盖面不足。具体表现为对单法人型教育集团（即同一人担任集团各个学校的法人代表）实施师资配置倾斜，多法人教育集团（即集团各个学校都有自己的独立法人）则被忽视。而这背后也受限于县级自身财政经费、编制数量等的相对短缺，难以提供充足供给。当集团化办学师资配置倾斜难以达到足够的支持力度，不仅激励效果难以实现，甚至基本的保障条件也无法满足。　　（二）过程评价制度不健全，师资共享质量难监管　　集团化办学师资共享的落实需要发挥监督评价制度的约束性作用，保障师资共享质量。然而，由于实践中师资共享的过程评价制度不完善，导致师资共享过程的效果难以保障。　　一是师资共享的过程性考核评价不足。在集团教师交流轮岗及集团教研中，现行评价更多聚焦量化指标的达成，而缺少对过程质量的评估制度。具体而言，教师交流轮岗侧重于对交流人数、称号以及年限的规定；集团教研中注重对教师教研参与次数、时长等规定。然而，教师共享的一个核心目的是发挥骨干教师示范引领作用，但其在实际过程中是否发挥了这一作用，发挥了多少作用，则缺少完备的评价标准。同时，针对教师在共享过程中未能有效履行职责的情况，亦未构建相应的问责制度。这一过程考核评价的不足容易引发教师的“搭便车”行为。　　二是师资共享过程的评价主体与评价对象割裂。在集团教师交流过程中，流入校对交流教师的工作表现最为了解，但因缺乏评价和管理权，失去了相应的约束手段。而具有评价权的流出校不了解交流教师情况，但由于交流教师配合学校工作而不会严格深究，进而使交流教师管理处于放任自流的状况。G县政策规定，交流轮岗教师年度考核由流出校组织实施，流入校将交流教师平时的表现结果反馈给流出校。这一政策设计初衷虽为规避因校际绩效考核差异而导致的教师工资损失问题，却在实践中造成了“了解的人不能评，能评的人不了解”的尴尬局面。　　（三）管理权责不明晰，师资共享协同治理未形成　　集团化办学师资共享协同治理的制度前提是建立权责明晰的规则框架。但是，由于现行集团管理权责划分的模糊性，造成集团师资共享管理协同不足。　　一是集团成员校的管理权力划分不清晰。集团化办学是一种以契约为纽带构建的大规模多层次组织形态。作为一种新型的组织形态，集团化办学需要对不同主体权力格局重新分配以适应组织变化，促进组织协调运行。然而，现实中集团化办学的管理权力分配存在不明晰问题。一方面，政策文件只提及了单法人集团的权力分配，但多法人教育集团中校长之间权力如何划分，则没有明确规定，另一方面，即便在单法人集团中，也只规定了总校长的权力，但是其他成员校则没有具体规定，这造成了集团内部权力失衡。　　二是集团成员校的管理职责规定不清晰。集团章程中强调核心校校长是集团发展的“第一责任人”，而薄弱校具体应承担哪些职责则缺少明确规定。集团化办学应是一种共生和互惠学习模式，不同学校应自主并积极地相互展开合作，形成一种专业改进共同体。如果只强调核心校的职责，而薄弱校职责不清，容易诱发薄弱学校的“躺平心态”和“拿来主义”，将学校发展的责任寄托于核心校。如有核心校管理者反映，在集团教学督导过程中，其本应是双方学校相互监督、共同评价，但实际情况却是核心校单方面履行督导职责，即便向薄弱校提出建议，亦未得到改变。在集团管理职责规定不足情况下，薄弱校对于自身职责以及对集团化办学应有的责任意识较为淡薄，导致师资共享管理协同不足。　　三、县域集团化办学师资共享的政策改进　　县域集团化办学师资共享的长效实行，关键在于建立与之相适配的、完善的治理体制机制，促进治理的创新与优化。为此，需从优化师资配置、健全评价制度、厘清管理权责等方面多措并举，改进县域集团化办学治理政策。　　（一）优化师资配置机制，保障师资共享的持续性　　集团化办学模式下，师资共享得以有效施行的前提是确保在学校与集团两个层面均拥有充裕的师资。为此，需要优化师资配置机制，提高师资配置的统筹效能和支持力度等，为集团师资充足供应筑牢根基。　　一是提高师资配置统筹层次。建立“省级统筹、市级调配”的编制管理机制。省级政府部门建立编制周转池，将长期闲置空余编制集中起来，同时在编制周转池内合理预留一定比例的机动编制，向集团化办学项目定向定量投放闲置空余编制。市级政府部门根据不同县域教师编制盈缺情况，统一调配，将超编县域的冗余编制作为集团化办学师资的扩充来源。另外，针对县级财政紧张、无力为集团化办学提供充足供应的地区，由省级和市级政府按不同比例分担经费，完善县域集团化办学教育人员经费等保障。　　二是建立师资配置部门间联动机制。师资配置统筹需要将教师管理权向教育行政部门集中，而这一过程涉及复杂的组织重组以及利益调整，因此需充分发挥党的领导的制度优势，破除不同部门合作的制度障碍。应建立县级党委领导下的集团化办学工作领导小组。工作领导小组应由县级党委书记或党委副书记为组长统一领导，总揽全局；同时明确规定集团师资配置各部门的职能，确立教育行政部门的主导地位，协同编办、人社、财政等多部门成员配合教育行政部门。通过从组织协调与资源整合层面显著提升师资配置的效率与质量，逐步促进教师实现跨校区、跨学区、跨学段等的流动。　　三是以集团为单位配置师资。从以集团为单位的视角统筹配置师资，有利于充分兼顾每所学校及集团整体运转所需要的教师数量。其一，建立集团师资配置标准。该标准不仅需满足集团内各学校的师资需求，还应充分考虑因集团组建而产生的新增教师和行政岗位，以及集团教师交流引发的师资需求变化等因素，以此保障集团整体运行的师资供给。其二，针对不同类型的集团化办学，实施差异化的师资配置策略。如根据不同集团成员校数量以及学生规模等，确立教师实际需求数量。对于“以老带新”型的集团化办学，由于核心校向新校输送教师数量大，因此需加大对此类集团的师资倾斜力度等。　　（二）健全共享过程评价制度，提升师资共享的实效性　　集团化办学师资共享的高质量落地实施，需充分发挥好集团师资共享过程性评价的作用。其中，构建和完善集团师资共享过程评价制度是关键之举。　　一方面，完善师资共享过程评价标准。应利用好过程评价这一“指挥棒”，既要引导教师在师资共享中的价值方向和行为方式，又能约束教师在共享中“搭便车”、形式化等偏差现象。集团师资共享过程评价标准除包括共享人数、频率、分布比例等，还应包括对过程质量的考核与评价维度。在教师交流过程中，将交流教师示范引领作用发挥、薄弱校教师自我学习反思成长等活动纳入评价内容。在集团教师集体教研和备课中，建立对骨干教师指导引领、成员教师讨论参与、活动效果改进体现等评价准则。例如，制定教师集体备课专门考核细则，不仅包括对备课人的考核规定，也包括对其他参与者发言的要求，同时借助AI工具形成记录，既能发挥过程性评价的监督功能，又能提高评价的效率。另外，将师资共享过程考核的结果与集团内各层级主体的履职绩效、评优评先挂钩。对于在师资共享过程中消极怠工、未能履行职责的人员，取消评优评先的资格，以责任倒逼机制促使各主体积极参与并推动师资共享。另一方面，将教师交流的评价权力转移到流入校。鉴于当前交流教师的人事关系与考核评价权集中于流出校，易引发对交流教师监督乏力的问题。因此，应将交流教师的管理、评价权力由流出校转移到流入校，由流入校校长、教师和学生等对交流教师进行多元评价。同时，集团内部应积极推动教师绩效考核制度统一建设，为交流教师的评价提供制度保障。如果因体制机制问题不能实行统一考核，则先由流入校对交流教师实施考核评价，再将评价结果反馈给教育局。教育局作为监督与协调主体，应责成流出校依据反馈结果严格执行绩效分配与奖励发放事宜，确保教师交流评价活动的公正性与有效性。　　（三）明晰管理权责划分，形成师资共享的协同性　　集团师资共享作为一种集体行动，需要不同成员校协同共治，如此方能回应多元主体的不同需求。在此过程中，清晰界定集团管理的权力与责任，构成了成员校协同共治的基础性条件。　　一是明确不同成员校的权力分配。一方面，集团需要对总校长或核心校校长赋予相对更多的权力，以便进行管理统筹，更有力地推动集团化办学的实施。如在集团党总支或集团管理委员会中，总校长或核心校校长在共享议程开展、政策制定、政策执行监督等方面具有主导权。另一方面，权力集中需适度。集团总校长或核心校校长并非集权力于一身，其他成员校校长也应具备必要的权力。如集团政策制定的参与权、集团议事决策的表决权与建议权，对集团工作事务的监督权等。通过权力赋予，为成员校搭建合理表达与争取正当需求的有效平台。　　二是明晰不同成员校的职责划分。集团师资共享不是核心校的“个人独舞”，而是需要所有成员校的共同努力。因此，需明确规定不同成员校管理者的具体职责和义务，促使其有序发挥自身职能。其一，核心校应发挥示范引领的职责。如利用其优质“智库”资源，与薄弱校共同诊断、探究和改进学校发展问题，重在引导而非代替薄弱校思考和决策。其二，薄弱校在积极吸纳集团优质资源的同时，应自主承担内生发展的职责。薄弱校管理者需主动思考本校长期发展路径，制定契合校情的发展规划，塑造办学特色，实现内涵式发展。同时需激发本校教师变革发展的积极性，培育学校核心竞争力。其三，所有成员校均需承担服务集团整体利益的职责。如开放共享本校的优质特色资源、积极参与集团事务的研讨和管理、积极完成集团组织指派的任务等。　　三是加强集团化办学的专业指导。集团化办学管理权责的划分不仅体现在制度规定方面，也体现在实践中丰富、动态、多样的具体情景中，这进一步决定了其管理权责划分的复杂性。因此亟须加强对集团相关管理者的专业指导。在专业指导主体方面，成立包括高校专家、名教育集团校长、教科院研究人员等在内的专家团队，指导集团化办学管理的科学设计与运行。专业指导内容方面，将集团化办学管理分工设计、组织架构、实践中成功经验及典型案例等，纳入培训专题内容。专业指导方式方面，如通过定期举办集团化办学推进会，综合专家诊断、不同集团交流分享经验等方式，汇聚智慧，共同探讨集团化办学管理过程中的困惑与出路。