中国教育学会

经合组织发布《成人学习趋势》报告作者：花萱子，上海师范大学国际与比较教育研究院　　近日，经济合作与发展组织发布了《成人学习趋势》报告，基于“2023年成人技能调查”对31个国家和经济体约16万名成年人的评估，分析了成人学习领域的最新趋势、挑战和政策建议。 　　技能水平：停滞或下降 　　报告指出，在过去的10年里，多数国家和地区的成人技能水平呈现停滞或下降的趋势。芬兰和丹麦在读写能力上实现了显著提升，分别增加了15分和9分，其他国家和地区的表现则参差不齐。例如，韩国和新西兰的读写能力得分大幅下降。 　　计算能力的变化趋势则相对积极，有8个国家和地区的平均得分有所提高，其中芬兰和新加坡的提升幅度最大，均增加了17分。然而，立陶宛和波兰的计算能力却出现了明显下滑，反映出技能发展不平衡的问题。 　　项目组分析称，成人技能水平的停滞或下降不仅影响个人职业发展，还可能加剧社会不平等。技能是驱动就业和提升薪资水平的关键因素，计算能力每提高一个标准差，就业概率就会增加1%，薪资则增长9%。因此，提升成人技能水平对于促进经济增长和维护社会公平具有重要意义。 　　学习参与度：差异显著 　　报告显示，成人学习参与度在不同国家和地区之间存在显著差异。在芬兰、挪威和英国，成人学习参与度较高，而在韩国、以色列等国家和地区，该指标相对较低。这种差异深刻影响着不同社会群体的学习机会。 　　从年龄层看，55至65岁群体的技能水平普遍较低。相比之下，25至34岁的青年群体学习积极性最高。性别差异方面，女性在读写能力上略占优势，男性在计算能力和问题解决能力上表现更佳。同时，移民群体面临更多挑战。报告指出，移民群体的读写能力平均比本土出生者低44分，语言障碍和教育背景差异是主要原因。整体而言，移民群体在学习机会上仍处于劣势。 　　内容和形式：短平快为主 　　报告显示，非正式学习在成人学习中占据主导地位，但多数培训活动持续时间较短，集中在一天或一周以内。这种短平快的培训模式虽然便于参与者平衡工作与学习，但也可能限制了深度学习和长期技能提升的效果。 　　在学习形式上，面对面培训仍然是主流，但在线学习和混合学习模式正逐渐兴起。近年来，许多国家和地区加快了教育数字化转型的步伐，在线学习资源的可及性和质量显著提升。然而，不同国家和地区在学习模式的选择上存在差异，这反映出各地区教育体系和技术基础设施的不同。 　　政策建议：强化终身学习 　　面对成人技能水平停滞不前和学习参与度不均衡的挑战，报告提出了一系列政策建议。首先，加大对终身学习体系的投入，建立更加灵活和包容的学习环境。通过提供培训假、财政激励和个性化学习路径等措施，降低学习门槛，激发成人学习动力。其次，加强数字技能培训，以适应快速变化的劳动力市场需求。随着人工智能和自动化技术的普及，数字技能已成为劳动者必备的核心能力。政府和企业应共同推动数字技能培训项目的开发和实施，确保所有劳动者都能跟上技术变革的步伐。最后，关注弱势群体的学习需求，通过社区学习计划、工作场所学习和移民融合项目等措施，缩小技能差距，促进社会公平。 　　（作者单位：上海师范大学国际与比较教育研究院）

关于举办中国教育学会美术教育专业委员会2025年学术年会暨第九届中小学美术课现场展示交流活动的通知各会员、理事，美术学科相关教研单位、中小学校及一线教师：　　为全面贯彻落实党的二十届三中全会和全国教育大会精神，深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，实施《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，落实《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，深化艺术教育改革，切实提高美术教师的科研能力、教学能力和综合素质，中国教育学会美术教育专业委员会定于2025年10月25日—30日在重庆市举办2025年学术年会暨第九届中小学美术课现场展示交流活动。现将有关事项通知如下：　　一、会议主题　　提升教育科研能力，构建高效美育课堂　　二、组织单位　　主办单位：中国教育学会美术教育专业委员会　　　　　　　《中国美术教育》编辑部　　　　　　　四川美术学院艺术教育学院　　承办单位：重庆市第一实验中学校、重庆大学城树人教育集团第二小学校、重庆科学城高桥学校　　协办单位：西南大学出版集团　　三、时间地点　　会议时间：2025年10月25日—30日　　报到地点及学术年会会场：四川美术学院虎溪校区（重庆市沙坪坝区大学城南路56号）　　课堂展示会场：重庆市高新区重庆市第一实验中学校、重庆市高新区重庆大学城树人教育集团第二小学校、重庆市高新区重庆科学城高桥学校　　四、会议内容　　1.中国教育学会美术教育专业委员会2025年学术年会　　（1）主题报告。解读国家教育政策，从理论上解析美术课程改革的内涵与要义。　　（2）专题报告。结合美术教育课程改革路径，从课题研究、成果转化、项目式学习、教学评价、新媒体艺术等教育话题展开。　　（3）学术沙龙。从美育、学科跨越、教学空间、实践路径等方面进行案例分享，探讨美术教育的发展、提高与未来。　　2.中小学美术课堂现场展示交流　　（1）中小学美术课堂现场教学展示、观摩：分为1—3年级美术、4—6年级美术、7—9年级美术、高中美术（8—9年级和高中年级可含影视、数字媒体艺术）四个学段组。　　（2）中小学美术课堂现场点评、交流：每天上午和下午展示结束后，各安排一节课时间，由专家、省市级美术教研员等对现场教学进行点评、交流。　　五、参会人员　　中国教育学会会员，美术教育专委会理事，中小学美术学科教研员、校长、美术教师，其他美术教育工作者。　　六、会议费用　　1.美术教育专委会理事、各省领队（省级美术教研员）、各地推荐展示的教师不收取费用。中国教育学会个人会员登录后交纳培训费700元/人（含资料费等）；中国教育学会单位会员登录后可免一人培训费，其他人员按个人会员价格交费；其他参加观摩交流的人员交纳培训费900元/人（含资料费等）。　　2.中国教育学会统一开具“培训费”电子发票，并发送至参会人员提供的电子邮箱。报名时请务必核实发票抬头、纳税人识别号、手机号码、接收发票邮箱地址。　　3.除美术专委会理事、各省份领队由主办单位统一安排食宿外，其他参会人员请提前自行安排食宿。所有参会人员住宿、往返交通费用回所在单位报销。　　4.已交费因故无法参加会议的人员可申请办理退费，并于2025年10月20日24:00前将退费申请发送至会务邮箱（qgzxxmsyzk@163.com），逾期不予办理（以邮箱收到退费申请时间为准）。　　七、参会报名　　1.参会人员请登录中国教育学会官网 （www.cse.edu.cn）首页焦点图下方中间位置“会议/培训报名”→点击“中国教育学会美术教育专业委员会2025年学术年会暨第九届中小学美术课现场展示交流活动”→点击“我要报名”，按步骤操作进行报名、交费。报名成功后，填写观摩教师汇总表（附件3）报各省领队汇总，由领队统一于2025年10月20日前发送至会务邮箱（qgzxxmsyzk@163.com）。　　2.报名截止日期：2025年10月15日，报名截止后网上报名通道自动关闭。原则上不接受现场报名和交费。　　3.美术教育专委会理事、领队、推荐展示的教师无需网上报名、交费，需填写相应表格（附件1、附件2、附件4、附件6），并于2025年9月20日前发送至会务邮箱（邮箱同上）。　　八、其他事宜　　1.本次活动面向中国教育学会会员开展推荐工作，推荐活动不收取任何费用，由各省（自治区、直辖市）和新疆生产建设兵团教研部门负责本地区推荐工作。请各地高度重视，认真组织推荐工作。参加过程中要有专人负责，并组织好本地区教师参加展示及观摩交流活动，具体要求见附件5。　　2.本次推荐的所有教学录像、电子教案、教学设计、教学资源及教学案例，须具有完整的版权，如有版权纠纷，责任自负，并同意所有权、著作权归中国教育学会所有，同时授权主办单位进行媒体宣传、网络传播及将其编入中小学美术课典型案例集出版发行。所有资料均不退还，请自留底稿。　　3.全体参会人员需到指定地点报到，以便领取参会证、会议资料等。会场将根据参会人员报到时所报组别安排。由于会场容量有限，未在中国教育学会官网报名的人员不予接待，敬请谅解。主办方将根据会场情况确定观摩形式和人数，观摩教师观摩时请勿随意串场。　　4.未经主办单位许可，任何组织和个人均不得在会议和教学展示现场进行摄像和网络直播，如有违反，必要时将追究法律责任。　　九、联系方式　　联系人：鲁老师  联系电话：18502322200　　　　　　袁老师  联系电话：15823255250　　会务邮箱：qgzxxmsyzk@163.com　　附件：1.推荐教师表.docx　　　　　2.领队及推荐教师汇总表.docx　　　　　3.观摩教师汇总表.docx　　　　　4.理事参会回执.docx　　　　　5.展示课例推荐、录制与参会资料报送要求.docx　　　　　6.承诺书.docx　　　　　7.中国教育学会会员申请流程.docx中国教育学会美术教育专业委员会 《中国美术教育》编辑部四川美术学院艺术教育学院2025年8月19日

滕珺：美国社会变革中教育人究竟在坚守什么？　　作者：  　　滕珺，中国教育学会比较教育分会副理事长兼秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授　　2025年3月，我赴美先后参加2025年亚洲研究学会年会和北美比较与国际教育学会第69届年会，借机访问了美国底特律地区不同类型的学校，有位于移民区的普通公立学校，也有生源相对多样的特许学校（Charter School），还有韦恩州立大学为服务社区开设的幼教中心。韦恩州立大学的前身是师范大学，和底特律地区的中小学有较为密切的合作，不仅深度参与密歇根州中小学相关课程标准的制定、实施，同时也培养了当地大批一线教师。因此，他们在州政府支持下开设的幼教中心在当地享有较好的社会声誉。　　与以往走访的感受不同，这次我看到的更多是这样的画面：昏暗的教室里（不是没有灯，而是教师认为看屏幕应该关灯），孩子们一人抱着一台平板电脑，四五岁的孩子主要练习怎么点击相应的按键，而大一些的孩子则在进行数学、阅读等有实质性内容的练习。当然，也并非都是电子版的练习，有的教室里孩子也在做纸质版的阅读、数学题，这些都是在为参加州里的标准化测试做准备。教室墙壁上除了传统的班级班规、学习材料外，还有几张近期要完成的各种考试产品的练习日程，而这些考试产品基本都是州里统一购买的。“美式应试教育”的画面跃然呈现。　　事实上，这种“美式应试教育”是21世纪以来美国教育标准化运动的必然产物，其直接影响因素是2001年颁发的《不让一个孩子掉队法》（No Children Left Behind，NCLB）和2010年颁布的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards, CCSS）。NCLB要求各州实施年度标准化测试，学校需达到“年度进步”目标，否则会面临整改或关闭。CCSS统一各州英语和数学课程标准，由州政府自愿采用，但联邦通过“力争上游计划”（Race to the Top）提供资金激励。这两项政策原本是为了缩小不同地区、不同族裔学生的学业差距，通过标准化测试和问责制确保全美范围内的教育公平，提升美国整个国家的教育质量，但在过去20多年落地实施的过程中，特别是在“市场逻辑”这一美国社会运行底层逻辑以及“地方分权”这一美国教育传统两股力量的挟持下，美国教育标准化运动的弊端越来越明显——不仅在学校中出现了挤压艺术、体育等非考试科目课时，“为考而教”的应试教育问题，同时，那些资源匮乏的学校因难以达标而面临惩罚，形成恶性循环。此外，美国的部分保守派也一直指责CCSS侵犯州权，部分州后来甚至直接退出或修改了标准。现在看来，无论是对于缩小学业差距还是提升教育质量，美国的这两项教育改革终究是“事与愿违”了。　　这次参访的学校中，越是普通社区的公立学校，上述“美式应试教育”的问题就越是明显，而那些有着更多社会资源的学校，特别是私立学校则更有力量对抗这些外部影响，“进步主义”教育的传统保留得更加鲜明。　　特别值得一提的是，当下在美国影响力越来越大的所谓“阅读的科学”（Science of Reading）也正在成为“美式应试教育”的新推手。这一运动兴起于南方各州，原本是为了解决南方各州学生标准化阅读考试成绩欠佳的问题，但近年来在意识形态和商业利益的双重推动下，在北方各州也越来越有影响，相关力量直接通过游说实现在州层级立法而将这一运动推向各个学校。在这一过程中，教育研究者、管理者和实践者几乎没有参与的话语权，只能被动地接受和执行，这样的情形实在让教育人寒心。但必须强调的是，越是令人寒心的大局面越隐含着令人欣慰的小努力。在一线学校，即便是在最普通的移民社区公立学校，依然有一些教师见缝插针地让孩子们享受自由阅读的时间，有一些艺术教师满怀激情地设计课程，让孩子们能够真正理解和享受音乐的美，保留了在“水泥中种玫瑰花”的希望。　　更让人五味杂陈的是美国社会正在发生深刻的历史性变化。就在我们访问期间，特朗普政府关闭了联邦教育部，尽管美国基础教育体系的运转主要依靠各州，经费来源主要是学区的房产税，联邦教育部并不发挥特别重要的作用，但联邦教育部的“TITLE 1”，也就是联邦教育资助第一条款确实为处境不利的儿童提供了实实在在的经费支持。联邦教育部关闭后，这笔经费将何去何从依然是个问题。在高等教育领域，特朗普政府大幅削减了顶尖高校的科研经费，首当其冲的就是享有盛名的哥伦比亚大学，3月，特朗普政府直接削减了4亿美元的国家科学基金会（National Science Foundation, NSF）科研经费。4月，特朗普政府又直接冻结了哈佛大学22.6亿美元的联邦经费，同时威胁要取消哈佛大学的免税资格。此外，特朗普政府要求关闭所有“多元化、平等、包容”（Diversity Equity and Inclusive, DEI）项目。　　特朗普政府之所以将矛头指向‌常春藤联盟（Ivy League）校，就是因为其是民主党思想传播的主阵地。而民主党之所以秉持多元、平等、包容的价值观，主要是因为19世纪末20世纪初美国东西两岸以及中西部经济不发达和劳动人口流失严重的“铁锈地带”的移民，相对于美国南方农场主这些“老钱”（也是共和党的主力）而言，大多是小资产甚至无产劳动者，通过自身的努力实现了“美国梦”，成为后来美国社会的中产阶级，也就是民主党的中坚力量。他们自身是多元、平等、包容价值观的受益者。但时过境迁，自20世纪80年代全球化以来，美国大量产业外包，“铁锈地带”中产阶级的光荣岁月一去不返，而东西两岸从事金融和科技的新兴力量不断崛起，美国社会内部的政治力量重新洗牌，形成了以地域和行业划分的所谓的“新左翼”和“新右翼”力量。今天的美国民主党也不再是当年制造业中产阶级的代表，越来越脱离群众，对于大多数普通民众现实社会中的问题置之不理。原本主流群体相对包容的性别问题、种族问题如今已走向了另一个极端，严重影响了主流群体的日常生活，引起了民众诸多的不满。因此，打击这些诸如多元、平等、包容的“概念”自然成为特朗普政府最有力的政治运动工具。　　当然，作为政治运动的极端DEI与美国社会在过去百年间形成的DEI价值观是不同的，这也是为什么当美国高校纷纷要求人文社科领域的学者对诸如“多样性”“女性”等相关的“敏感词”进行自我审查以免影响项目经费的申请和课程项目的开设时，学者们纷纷表示不满，有的教授甚至都表示“自己的世界观崩塌了”“深夜会忍不住地流泪”。但令人振奋的是，哈佛大学校长艾伦·M·加伯（Alan M. Garber）率先打响了反击的第一枪，随后包括普林斯顿大学、斯坦福大学等诸多常春藤联盟校的校长也纷纷表示全力支持哈佛大学。即便是一些资源有限的州立大学，面对DEI自我审查时也迅速团结起来。这一刻，人性的光辉令人动容。　　美国的这种情况让我深思：在社会变革面前，教育人（无论是学者还是一线教师）坚守的究竟是什么？我想，大家坚守的不过是教育在其他社会领域面前该有的专业独立性，坚守的不过是他们所珍视的教育传统和价值观，不管这种价值观是进步主义的还是要素主义的，是重视创新的还是重视夯实基础的，尽管各自选择的路径不同，但殊途同归。只要真正热爱教育的人珍视各自的传统，他们就会想方设法发挥各自传统的优势，真正打通教育“人之成人”的“任督二脉”。　　正如陈嘉映先生在《希腊别传》中所言：“一种制度是否运转良好，并不全看制度设计，还要看国民尤其是一国的菁英怎样对待这种制度。他们爱自己的制度，就会尽力发扬这个制度的长处，避免其短处，共同体就会在这种制度下繁荣强盛，让我们觉得这种制度优点多多；反之，……这种制度的缺点就会放大。”美国的教育改革亦是如此吧。

欧盟驱动政策革新提升STEM教育质量　　作者：　　李亚芬 董晓波 　　科学课上教师向学生展示等离子球。  　　学生手绘机器人。　　本版图片均由视觉中国提供 　　STEM（科学、技术、工程、数学）教育作为培养创新型人才的核心教育模式，正经历从学科聚合向能力本位的范式跃迁，并日益成为知识经济时代全球重要教育战略。在此背景下，欧盟联合研究中心发布《STEM能力、挑战与衡量标准》报告，期望通过梳理和分析欧洲STEM教育面临的挑战和现实发展需求，明确针对STEM教育未来质量提升的政策革新方向。 　　1．发展STEM教育的必要性 　　在国际视野下，STEM教育理念的内涵并非一成不变，而是一直在丰富。从科学、技术、工程和数学，到艺术元素融入，STEM教育进一步发展为STEAM范式，强调科学素养与人文素养的协同发展。欧盟联合研究中心通过梳理STEM教育从多学科、跨学科到学科融合的演进历程，深入探讨了发展STEM教育的必要性。 　　首先，STEM教育通过整合科学、技术、工程和数学这四个各具特色但又紧密关联的领域，倡导以问题为导向的跨学科人才培养模式。在这一融合的教育框架下，“数学”为其他STEM学科提供量化分析、问题解决和逻辑推理的基本工具；“科学”通过揭示自然规律，为技术和工程解决问题奠定理论基础，深化人类对世界的理解；“技术”侧重于科学知识的实际应用，“工程”则利用科学原理和数学模型进行设计和创新，以满足社会发展需求，二者共同驱动现实问题的创造性解决。因此，STEM教育不仅能够有效提升学生的科学素养、技术素养、工程素养和数学素养，更有助于其全面发展21世纪技能，包括批判性思维、沟通能力、协作能力和创造力等。 　　其次，STEAM教育理念的提出进一步拓宽了人才培养的维度。“A”代表艺术，涵盖美术、人文艺术、语言艺术等。因此，STEAM教育在STEM基础上，更加关注学生人文艺术素养的培育，强调运用人文艺术视角理解和阐释世界，培养科技创新中的创造性表达、批判性思维和跨学科的理解与整合能力。在当前社会绿色化、数字化转型背景下，STEM学科与艺术学科的知识和技能培养，共同构成未来创新型社会不可或缺的教育基石。 　　再次，新一轮科技革命和产业变革对人才的知识结构、能力素养提出了全新的、更高的要求。面对全球竞争格局的深刻调整，世界多个国家将科技人才的战略储备置于优先地位，并将其转化为教育领域的实践，大力推行“STEM+”教育。这一教育理念强调将学习与现实世界相关联，意在培养具备学科融合思维的高水平创新型人才。这类具备综合科技素养和深度创新能力的STEM人才，是应对气候变化、公共卫生、资源短缺等全球性挑战，推动可持续发展的重要人力资源和人才储备。 　　2．欧盟STEM教育的现实挑战 　　尽管STEM教育在全球范围内得到广泛发展，但在欧盟地区的推进仍面临诸多挑战。欧盟联合研究中心提出，当前学生成绩未达标、合格师资短缺、概念定义模糊和本土研究不足是欧盟地区STEM教育亟待解决的现实问题。 　　欧盟联合研究中心根据多个教育评估工具提供的数据，指出欧盟多个国家的学生未能达到STEM技能基本熟练水平。例如，由经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目（PISA）结果显示，约30%的欧盟学生在数学上表现不佳，约25%的学生在科学领域表现不佳。此外，国际数学和科学教育趋势研究项目（TIMSS）、国际成人能力评估调查（PIAAC）和国际计算机与信息素养研究（ICILS）数据均表明，社会经济背景和性别差异显著影响STEM教育效果。 　　根据多位学者的STEM教育研究和多项教育评估数据，欧盟联合研究中心指出，欧盟教育系统中的数学、科学教师缺口较大，且大多数在职教师缺乏必要的STEM学科专业化知识和相应的教学培训。师资短缺直接影响到实际教学效果，无法与官方教育政策形成有效对接。另外，欧洲中学阶段普遍回归学科分科教学，如物理、化学独立授课，这与STEM教育倡导学科融合的理念相左。 　　不同国家关于STEAM概念存在模糊问题，导致课程设计、评估和科学研究的复杂性增加。最新研究表明，当前学界对“A”的诠释除“艺术”外，也有学者主张其象征学习动机和兴趣等态度（Attitudes），或是将其解读为协作、批判性思维等附加技能（Additional Skills）。无论如何界定“A”，针对这类非认知技能当前仍旧缺少有效的评估工具，这无疑增加了STEAM教育实施中的具体障碍。 　　此外，关于STEM教育的相关研究缺少立足欧洲本土的原创性研究文章，多为地方经验的讨论性或总结性内容，这也在一定程度上限制了欧盟STEM教育的进一步发展。 　　3．欧盟STEM教育的提升路径 　　目前，欧盟多数研究人员和决策者一致认为，STEM教育质量亟待进一步提升。为此，欧盟联合研究中心提出了有针对性的破局路径。 　　一方面，对于教育研究者而言，要对STEM和STEAM教育的概念进行清晰全面的界定，并构建多维度的标准体系，不仅要考量知识掌握程度，更要体现技能水平、学习态度和跨学科协作能力等关键要素，从而为课程设计、教学实践和成效评估提供明确的理论基础和操作指南。在此基础上，研究者应着力开发既能保证学科深度，又能促进学科融合的课程体系，通过项目式学习、问题导向学习等教学策略，提升学生在复杂、真实场景中综合运用STEM知识和技能解决问题的能力。同时，探索和开发更为全面和多元的新型评估工具，并将批判性思维、创造力、沟通能力和协作能力等重要的非认知技能纳入评价体系，以便更加准确地反映学生的综合发展水平。同时，加强欧洲本土化STEM教育研究和应用项目，尤其要注重采用严谨的实验设计和长期跟踪研究方法，以积累更为可靠的、基于具体情境的实证研究数据，为制定更具针对性和有效性的教育政策提供科学支撑。 　　另一方面，对于教育政策制定者而言，要着力于四个关键的政策行动方向。一是提升教师STEM教学能力。为此，政策应大力支持针对教师的跨学科教学培训，使其能够有效整合科学、技术、工程、数学、艺术和其他不同学科领域的知识和方法。同时，应提供先进的教育技术工具和资源，并鼓励和支持教师进行创新性教学实践，从而全面提升其专业素养和课堂教学的有效性。二是实施有针对性的干预措施以缩小STEM教育差距。例如，通过设立奖学金、提供专门的辅导项目等方式，帮助经济困难的学生渡过难关，无障碍接受优质的STEM教育；制定专门政策，提升女性在STEM领域的自我效能感和参与度，打破性别壁垒，促进STEM教育公平和性别平等。三是充分利用公共科学活动、大众媒体宣传、社区项目等多种渠道，普及STEM教育的重要性，提高公众的认知度和支持度，从而激发学生和家长的学习热情和参与意愿。四是积极推动政府部门与学校、研究机构、企业之间的深度合作，构筑起紧密协作网络，整合多方资源，发挥各自教育优势，共同设计、实施和评估STEM教育项目，以确保其可持续发展，并最大限度地发挥其在培养创新人才、推动社会进步方面的价值。 　　（作者单位：南京师范大学，董晓波系南京师范大学教授、博士生导师）

创新战略指向下教育评价体系的革新与重构　　作者：　　刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师　　我国全面进入创新驱动引领时代。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程，创新实践具有广泛性、层次性、不确定性、不同步性、开放性等基本特征，其对教育提出了更新更高要求。作为教育重要部分和环节的教育评价，关系到教育发展方向，关系到教育强国建设成败，关系到国家创新战略大计。推进创新驱动发展战略，必须一体化设计教育评价体系，明确建构性的评价理念，以多元智能理论为基础，强化学生核心素养评价，完善多主体共管共治共评制度，深入探索数字赋能的评价方略。　　21世纪，全球创新进入高度密集和异常活跃时代，以新材料、新能源、大数据、互联网、区块链和人工智能为代表的新一轮科技革命和产业变革向纵深发展，国际政治秩序和经济格局加剧调整，创新成为大国较量和抢占制高点的主战场。面对新形势，习近平总书记强调，“一个国家和民族的创新能力，从根本上影响甚至决定国家和民族前途命运。”抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来。党中央持之以恒坚定贯彻创新驱动发展战略、科教兴国战略和人才强国战略，实施教育强国战略。一系列战略为教育改革发展指明了方向，对事关教育发展方向和办学导向的教育评价改革提供了基本依循。 　　一、创新的主要特性及其对教育的要求　　创新是人类社会发展的推动力量。没有创新，人类就无法成为世界的主宰。尽管创新成为耳熟能详的常识概念，但真正对什么是创新，创新有什么规律和特点等问题，并非人人皆明，甚至存在模糊认识。例如，有人把创新神圣化或神秘化，将之视为少数天才或科学家的专利，高不可攀；有人将创新狭窄化，仅限于科学技术领域；有人认为创新就是否定过去推倒重来；当然，也有人把创新简单化和庸俗化，随意贴标签、换包装和搞噱头。《辞海》对“创新”一词拆开分别做解，“创”指开始、首创，“新”则有初次出现或改旧换新。《现代汉语词典》释“创新”为“抛开旧的，创造新的”。不过，词典一般重在字面含义，并非严格的科学概念。 　　“创新”一词在古希腊罗马时期就出现过，但作为学科术语被使用，却是20世纪以后的事。最早给创新下定义的是哈佛大学经济学家熊彼特，他把创新理解为企业的生产要素重组，包括企业产品创新、技术创新、工艺创新、市场创新、组织管理和经营模式创新等。后来，创新不仅限于经济领域，那些能产生价值的新思想、新成果，也被纳入创新范畴。任何创新活动都产生于人的需要，而人的需要没有止境，创新也就不会停止，创新活动具有如下特点。 　　一是新颖性和独特性。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程。这种成果，既可以是物质技术的、制度规范的，也可以是精神文化的。它显著区别于和优于已有的事物，在于其独特的价值：提高生产效率、降低生产成本、增加企业利润的经济价值；改善生活品质、促进民生发展的社会价值；提高人们对事物认识、愉悦身心的文化价值。 　　新颖性和独特性是创新的最主要和最基本的特性，它要求教育必须与时俱进，要具有求新求异意识、质疑批判精神、求知欲和进取心，突破路径依赖，以质量求生存、以特色谋发展。 　　二是广泛性。创新涵盖了人类政治、经济、科技、思想、文化、艺术等各方面，渗透于生产生活各领域、各环节，可谓无所不在、无时不有。广泛性还表现在创新主体方面，人人都是创新者，所谓“大众创业、万众创新”。广泛性是创新的基础。 　　创新的广泛性表明，其已成为大众生活的组成部分和生活方式。当代创新活动呈现明显的大众化趋势。教育就是要使每一个人在创新环境中学习，在创新中掌握创新的本领和方法，享受创新的快乐。 　　三是层次性。有的属于根本性、颠覆性或原始性创新，如自然科学领域里新元素、新物种、新材料、新能源的发现，新概念、新理论、新规律的提出；应用领域里新技术、新机器、新方法和新工艺的发明，新产品、新性能的制造；社会科学领域里新学说、新理论、新制度、新机制的建立等。有的属于改良性创新或局部性革新，体现为对已有的科学、技术、制度、思想、文化等成果进行的补充、修正、引申、完善和优化，进而发展出新的理论、技术、制度、组织模式等。著名科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出了常规科学与“范式革命”的命题。常规科学处于知识积累和渐进发展层次阶段，主要任务是知识的保存、传递和扩散，其中进行着局部的革新、改进、修补或优化，是知识生产的一般形式；而范式革命则意味着人类认识或知识发生了根本性颠覆性的变化，出现质的飞跃，属于创新的最高层次。 　　创新的层次性表明，创新的范围大小、水平高低、效益多寡，有着显著的差别。不可能，也不必要求每一个个体都取得原始成果，但创新却是每一个个体必备的素质。如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育改革的目的是多出人才、出好人才、出不同层次的人才。而所有这些人才，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。要做好日积月累和打好基础的工作，同时也要积极创造条件，抓住机遇促使创新成为现实。 　　四是不确定性。创新能否成功或取得预期成果，很难预测，失败是常有之事。但是，人类从来不会因为失败就放弃对创新的追求，相反，恰恰是创新成功的“星星之火”，激励着人们探究的热情，促进人类自身和世界的改变。钱学森说过，“没有大量错误作台阶，也就登不上最后正确的高座。”因此，创新活动本身值得尊重和赞颂。创新的风险性或不确定性还表现在，创新活动及其结果很难说对当下到底会有什么直接作用，这需要远见和定力。 　　创新的不确定性，要求教育在发现和培养创新人才过程中，既要重视创新教育结果，更要重视创新过程；既要有坚定理想和成功决心，也要实事求是，允许失败、宽容失败，营造良好的创新机制和文化生态。 　　五是不同步性。不同时代、不同国家和社会，创新面临着不同的境遇和结果，由此导致人类知识的发展及其分布不平衡。例如，古人重视稳定和继承，害怕变化、反对创新；当代社会，创新则成为时尚和社会发展进步的代名词，其所创造的财富早已超出过去几千年总和，且以几何级数持续增长。同时，西方发达国家长期处于创新的中心，广大发展中国家则处于边缘。前者是创新的生产者和传播者，后者则多属于创新的消费者和学习者。当然，中心与边缘二元结构并非静止不变，边缘地带通过不断创新突破，也会走向中心。历史上出现的数次创新中心转移，即是最明显的例证，这就是著名的“汤浅现象”。 　　创新的不同步性表明，中国已经进入创新驱动发展新时代。我国经济、社会、科技以及文化领域，取得了举世瞩目的历史性成就，这无一不是创新的结果。但与发达国家比，还存在明显差距。必须进一步强化创新驱动发展战略、人才强国战略和教育强国战略，努力走近世界舞台中央，早日建成世界知识创新中心。 　　六是开放性。当代知识生产已经从个体“小科学”阶段进入有组织的“大科学”时代，以问题为中心的跨学科跨领域研究范式崛起，创新的顺序也从以往的科学发现到技术发明、再到产品生产，转换为产品和工艺创新驱动技术革新，进而引起科学新的发现或范式改变，知识创新与产业应用同步加速，集成创新和综合创新成为主流。 　　创新的开放性要求我们，必须立足当代、面向未来，把握历史方位和世界走向；突破就教育论教育的狭隘性，实施高水平对外开放；博采众长，学习借鉴发达国家先进的教育理念、教育模式和教育方法；探索学科交叉融合、科教产教融合，走综合创新和集成创新之路。 　　二、教育评价关乎创新战略成败 　　实施创新驱动发展战略，前提是培养造就各级各类创新型人才。需要构建有利于创新人才成长的供给体系，包括先进的教育理念、教育结构、教育体制机制、教育资源、教育环境以及教育方法等。新时代以来，我国教育事业取得了伟大成就，建成了世界上规模最大、结构最完整的教育体系。截至2024年底，各级教育普及率、劳动年龄人口平均受教育年限、新增劳动力平均受教育年限，以及接受高等教育的人口均达到历史新高，成为名副其实的教育大国。我国之所以能建成世界第二大经济体，成为世界经济重要增长极和发展引擎，教育在其中发挥了举足轻重的作用。但我国还不是经济强国、科技强国和教育强国，归根到底不是创新强国。通常，当一个规模较大的国家在和平环境下持续建设发展三四十年后，就有可能产生一批原创性成果，涌现一批有世界影响力的科学家。例如，日本21世纪出现的“诺贝尔奖井喷”现象。我国改革开放40多年来，科技和文化尚未取得实质性突破，与传统教育评价观念和评价机制存在很大关系。 　　教育评价是指挥棒，有什么样的教育评价导向，就有什么样的办学方向。正因如此，习近平总书记强调指出，“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败”。 　　教育评价不仅包含政府、高校和专业机构有组织性开展的各种正式评价，也包含民间、社会和公众盛行的非正式评价。二者相互影响和制约，共同形塑教育实践。非正式的教育评价具有自发性、间接性和复杂性特点，对学校办学、教育教学实践以及人们的教育选择而言，是一只看不见的手，无时无刻不在发挥潜移默化的作用，也是一个国家和社会长久以来形成的教育传统和习俗力量的集中表现。 　　什么是好学校、好学生或好老师？教育的目的是什么？这些问题，无一例外地涉及教育评价问题。在传统教育评价观看来，好学校和好老师就是对学生负责，严格管教，能够使学生考高分、上好大学；而好学生就是听学校话、听老师话、听家长话、学习成绩好、考试分数高，升学有希望。听话、分数、升学，是民间或传统教育评价的核心所在。今天批判并力图扭转的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等顽疾，便是根深蒂固的传统教育评价观的直接反映。听话的本质是服从和顺从，是对传统秩序及其规制的认同和接受。其尊奉书本和教师等外在权威，听命于家长意志和家长式管教手段。以是否听话对学生进行评价，不可避免地造成教育过程中学生的主体性丧失，他们的思想和行为受学校、教师和家长支配与安排，长此以往，养成严重的依赖性，不敢、不愿也不会挑战权威，缺少好奇心、进取心、求知欲、独立性、自主性、批判和怀疑精神。 　　长期以来，我国基础教育存在严重的唯分数、唯升学等应试倾向，在其影响下，教和学的目的与志趣锚定高分、升学、谋职等短期目标，偏离了求知本身。这样的教育和学习不可能产生恒久的内在创造力。马克思说：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”兴趣是最好的老师，对科学和真理缺少热爱和追求的人，是不可能有所成就的。应试教育不仅是短期功利性教育评价观，更是等级性的、不合理的教育评价机制，它虽然成就了一些所谓的人生赢家，却挫伤了大多数学生的学习积极性，泯灭了他们的创新才智，使之成为应试教育的牺牲品。应试教育是畸形的教育，分数是单一和片面的评价标准。学校、教师、学生、家长均被应试和分数锁定套牢，加重了课业负担、心理负担和经济负担，严重影响学生身心健康和全面发展，严重抑制学生的个性和创造力。分数和升学至上，学校、教师、学生和家长都成了机器，教育被异化，导致五育失衡残缺，破坏了教育和人的发展的完整性，也破坏了人与自身、自然、社会的和谐统一。今天的社会，之所以出现如此多精致的利己主义者，应试教育难辞其咎。 　　应试教育等非正式的评价积习已久，长期起主导作用且又难以有效克服，成为实施创新驱动发展战略的最大障碍，因此成为政府和学校致力于改革的对象。质量问责、质量评价、质量监测、质量保障、质量审计、质量认证等现代评价制度及其倡导的多元评价、长周期评价、包容性评价、协商评价、常态评价等，便是有益的探索和尝试。 　　在基础教育阶段，针对以分数和升学为目标的应试教育，忽视知识的实际应用和学生的兴趣发展，忽视批判性思考、个性发展和综合素质提升等问题，着重强调五育并重全面性评价、面向全体学生评价和全过程全要素评价，提倡和推行过程性评价、发展性评价和增值性评价。大力推进“双减”政策，切实减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。改革中考和高考制度，建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。探索体育和美育进中考和高考科目。创新人才早期发现、识别，建立拔尖创新人才评价指标体系，运用大数据和人工智能赋能个性化教育评价，等等。一系列评价改革措施，产生了明显效果。 　　改革开放以后，我国开始建立高等教育评价制度。至今已探索出一条“五位一体”的本科教学评估制度体系。研究生教育评估、高校学科评估、学位点评估也在不断完善。此外，高职高专院校评估、工程专业和医学专业认证以及民间开展的各种排行榜也积极推进，形成了较为完整的教育评价体系，对规范人才培养、改进办学条件、提高培养质量，起到了重要作用。但仍存在不少问题，集中反映在各种评价导向上，重科研轻教学、重硬件轻软件、重结果轻过程、重数量轻质量、重知识轻能力、重统一轻个性、重单一学科轻学科交叉整合、重模仿轻创新。同时，高等教育评价往往把学校、教师、学生等归为三六九等，并在资源配置等方面差别对待，造成了事实上的不公平，导致学校办学目标定位和模式趋同、攀高求大求全，违背办学规律、教育教学规律和学生发展规律。 　　三、构建创新指向的现代教育评价体系 　　2020年，中共中央印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），这是新时代对教育评价改革作出的方向性和纲领性的重要文件，为全面支持国家创新发展战略，提供了有力的评价体制和机制保障。 　　一是以创新为引领，从顶层上设计教育评价一体化实施策略。《总体方案》明确指出，以立德树人为根本标准，以党政、学校、教师、学生和社会为改革主体，以大中小幼教育评价为改革对象，以破除“五唯”为关键抓手，以政策系统集成和举措破立结合为主要方法，以构建中国特色世界水平的教育评价体系为目标，以不断提高教育质量，培养造就具有创新精神和实践能力的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本目的。 　　如何将创新这一本质要求落实到不同主体、不同阶段和不同方面，仍然需要深入研究。现行的教育评价指标体系及其组织工作，一个最突出的问题，就是各自为战。不同部门或评价组织者，往往出于自身职权范围和利益，仅着眼于本部门和本领域的工作需要，因此，教育评价缺乏整体化的目标设计、制度设计和系统设计。评价工作不是过多过滥、重叠交叉，就是任务环节缺失、职责欠位。因此，以创新为总体目标指向，就需要认真审视和把握创新总体目标如何有效分解到不同教育层次、学段，转化为具体目标任务、评价指标和标准。 　　既可以从小学、初中、高中再到本科、研究生教育自下而上逐级提升要求，也可以从研究生教育要求逐级反推，一直推到小学阶段教育创新要求。当然，创新实践具有不确定性，因此，在总体创新目标指向下，各层次、学段和类型的教育机构要结合具体实际，保持教育的多样性和灵活性，形成创新评价整体系统。 　　二是树立建构性的教育评价理念。国际上第四代教育评价理论的基础是建构主义。它有一个经典的命题，即“评价不是为了证明，而是为了改进”。或者说，教育评价不是单纯为了对学生或学校进行甄别、筛选和分等，而是为了对其进行诊断，促进其成长和发展。在建构主义看来，教育评价是交流对话的平台，是协商共治的机制。之所以倡导建构性评价理念，正是基于对教育本质和规律，对人的本质、人的成长和发展规律的科学认识这一前提。要知道，人的发展和成长过程充满着变化，人是非线性的可塑性存在，教育虽然是人为事物或人为制度，但对人却不能刚性塑造，无法人为限定学生成长的目标与路线，教育只能为人的发展提供条件。 　　只有在人的主体性、能动性得到充分尊重和发挥的前提下，包括教育评价在内的教育活动目的才有现实意义。教育与人、教师与学生、学生与学生、学生与环境之间，存在复杂多向性的建构关系，这种关系既有认知的，也有情感、价值和审美的，人的生命、观念、体验、情意等参与教育教学过程，在一定程度上，体现了教育过程中的双向影响，此谓“教学相长”。教是为了不教，教育是为自我教育。教育过程中，不仅作为主体的人是生成变化的，知识、课程、教学内容等也不是固定不变的，不是现成的和给定的，不是等待学生被动接受的实体，而是在师生一道共同参与的建构性交往活动中不断生成的，浸润着师生的认知、情感与价值。 　　因此，西方教育学中将课程看作学生生命成长中的全部历程是有道理的。建构主义评价理念倡导尊重主体价值和主体人格，倡导平等、参与、合作与创造的理论，必将为深化教育评价改革提供强有力的思想支撑。事实上，近年来基础教育评价实施的过程性评价、增值性评价和综合性评价，高校本科教育教学审核评估中强调的“用自己的尺子量自己”，评估是多方对话平台的理念，即体现了建构主义评价观的引领价值。 　　三是以多元智能理论为指导，完善分类评价体系。如果说建构主义教育评价理论在整体上强调了人的主体性和创新性的话，那么，多元智能理论则承认个体（包括组织）的差异性和多样性，根本改变工业化时代统一性和标准化评价模式，构建起适应于个体多样化发展的新范式。 　　美国心理学家霍华德·加德纳经过多年研究，于1983年提出了多元智能理论。该理论认为，人类的智能是多元的，主要包括以下八种智能，分别是语言智能（有效运用口头语言及文字表达自己想法、理解他人的能力，如作家、演说家）、逻辑数学智能（有效运用数字和推理的能力，如科学家、数学家）、空间智能（对线条、色彩、形状、空间及关系的敏感力，如画家、建筑师）、身体运动智能（善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力，如运动员、舞蹈家）、音乐智能（对节奏、音调、旋律或音色的敏感性，如作曲家、音乐家）、人际智能（能察觉并区分他人情绪、意向、动机及感觉的能力，如教师、心理咨询师）、内省智能（认识、洞察和反省自身的能力，如哲学家、心理学家）、自然观察智能（善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨认和分类的能力，如植物学家、生态学家）等。 　　多元智能强调了人的多方面能力及其优势。长久以来，基础教育教学及评价，过于专注和偏重于语、数、外等语言、数学智能，特别是在应试教育下，三者成为主科，音体美等变成了副科或次要科目得不到重视，这种“跛脚式”和单一标准式的评价，想要培养全面发展的人才、某一方面奇才怪才等创新型人才，是不可能的。新高考改革提出了坚持总分录取，同时考虑单科分数和特长生情况，并注重综合素质评价，无疑是教育评价改革的正确方向。 　　多元智能理论不仅启示人们要重视学生个性化发展评价，从而发现不同方面发展可能及创新潜质，而且也启示人们：学校评价、教师评价也要多样化，要用多元标准评价不同层次、类型、职能和目标的学校与教师工作。反对用单一学术标准清一色地要求所有学校和教师都要搞科研和发表论文。对示范性学校和一流大学，着力评价其在培养拔尖创新人才、面向国家重要战略需要等方面的贡献度；对职业学校、技术学校以及应用型高校，则着重评价其对社会、产业和市场需要的契合度或匹配度。 　　我们看到，基础教育评价改革中，针对不同地域和学校办学条件实行特色化评价；针对教师、学生等能力水平和个性表现，实行差异化评价；针对不同活动及其目标，实行多样化评价。在高等教育领域，强化了高校本科教育分类评估、学科专业分类评估、根据岗位目标和任务对教师分类评价，代表作评价和实际贡献评价等，既尊重了不同办学主体和个体差异，又激发了各类主体的发展潜能，有利于培植创新环境。 　　四是围绕核心素养，着力强化学生创新意识和创新能力评价。核心素养指的是个体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。第一，加强文化基础。夯实人文底蕴和科学精神，强调理性思维、批判质疑、勇于探究等品格，善于用科学方法解决问题。第二，重视自主发展。教学生学会学习和健康生活，乐学善学、勤于反思，掌握适合自身的学习方法、信息意识，珍爱生命、健全人格、自我管理，能保持良好的心理状态和生活作息。第三，广泛的社会参与。学生要有社会责任感、积极参与社会公益活动，培养国家认同、国际理解等品质，注重劳动意识、问题解决、技术应用等。当然，要注重不同学科领域各自的核心素养评价。 　　如数学学科核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等，语文学科核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，而数智素质则是全体学生应该了解和掌握的通用素养。核心素养评价，是支持和引领创新战略的核心所在。美国教育家布鲁姆在其教育目标分类学中，将教育目标分为认知领域、技能领域和情感态度领域，每一领域又包含不同具体方面内容，同时每一领域从低到高分为不同层级，如认知领域的记忆、理解、应用、分析、综合、评价、创新。 　　以往，我们的学校教育教学实践中，在横向目标评价上过于强调认知目标，忽视技能目标和情感态度目标，而在纵向目标层次上，侧重记忆、理解和应用等低阶目标而忽视分析、综合、评价和创新等高阶目标，带来的后果是学生死记硬背、片面发展和低水平发展。当前，新课标、新高考已经有较大改变，德育、体育、美育、劳动教育等知识和技能等情感与态度目标得到一定程度重视，高等学校教育教学评价中提出的“两性一度”，即注重评价课程教学的创新性、高阶性和挑战度，就是教育评价引导创新的具体表现。 　　五是根据利益相关者理论，完善政府、学校、师生、社会等多主体共管共治共评的评价机制。当代教育早已打破了传统精英化时代封闭化单一化发展格局，政府、企业、媒体、社区、用人部门等都被纳入教育体系，成为大教育中的一员。由此，教育成为政府、学校、师生、家长以及全社会的共同事业。正如英国著名比较教育学家迈克尔·萨德勒所说：“学校外的事，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”换言之，既要站在教育内部看教育，遵循教育自身小逻辑；又要善于跳出教育看教育，不能就教育谈教育，强调服务国家和社会需要的大逻辑。教育不仅要满足政府、学生和家长需要，也要满足行业、企业和社会需要。 　　因此，教育评价改革，要积极吸收利益相关者参与，建立各方有效联动的评价制度。要改变以往政府作为教育评价的单一主体以及由此造成的评价标准单一、指标单一、信息来源单一局面。多方利益主体共同参与评价，也是推进教育综合改革，构建现代治理体系和提升治理能力的切实步骤；更是密切教育与经济和产业联系，学校与政府、企业、科研院所联系，有效获得各方面需求信息和资源支持，进而促使教育有针对性地寻求变革创新的必由之路。 　　六是适应科技发展进步要求，深入探索数字赋能教育评价方略。传统的教育评价，主要靠人与人直接的物理性接触而获得被评价者的相关信息，所谓“听其言、观其行，而后知其人”。因为方法和技术落后，受评价时空局限，评价往往少慢差费，很难做到全面、客观、及时和准确。人工智能快速发展，正在从根本上改变传统教育评价模式、局限和弊端，它打破了物理时空限制，可以充分利用智能手段随时随地获取被评者的海量信息，尤其是传统教育下难以取得的学校、学生、教师等过程性表现和评价的数据信息。 　　如人工智能可借助学习管理系统、智能设备等收集学生在线学习时长、互动频率、作业完成时间及修改次数等信息，为过程性评价提供丰富依据。利用智能算法设计个性化测试，根据学生解决问题情况，实时调整评价难度与进度，精准评价学生知识掌握程度，借助面部表情、语音语调、文本情感等多模态分析等技术，判断学生学习情绪、兴趣和态度，为综合评价提供参考。人工智能赋能教育评价，还可以根据学生个体差异提供针对性的学习定制，满足不同学习需求，促进个性化发展。 　　人工智能实现了教育评价的精准化、快速化、常态化和个性化，为创新人才的早期识别、针对性培养和跟踪性教育服务，提供了有利条件。人工智能评价也有利于教师根据评价结果及时调整教学策略、内容和方法，为开展个性化教学、项目式学习、探究式学习等创新教学活动提供了便利。人工智能还助推学生学习方式创新，学生依据评价反馈制订个性化学习计划，选择学习资源和方式，利用智能学习工具开展自主、合作、探究学习，培养创新思维和能力。应用人工智能系统，还可以分析学生和教师创新成果的原创性，识别他们创造性思维特征，通过可视化评价图谱，动态跟踪学校、教师和学生创新能力发展轨迹，持续助力创新人才培养。 

重塑“数字一代”——访俄罗斯贝加尔国立大学执行校长格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇　　本报记者 黄金鲁克　　数字化教学重在“把握尺度，过犹不及”。本文图片均由视觉中国提供 　　数字化教学一直是国际社会关注的焦点，近年来各国政府纷纷采取政策举措，大力推动数字化教学变革。值得关注的是，瑞典政府近日却发布限制儿童和青少年屏幕使用时间的政策，引起全球热议。今天，我们应该如何看待并反思数字化教学？带着疑问，本报记者独家专访俄罗斯贝加尔国立大学执行校长格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇，以期探寻答案。 　　1．理解计算机赋能教学变革三种形式 　　记者：随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，以云计算、大数据、物联网和人工智能等为代表的前沿数字技术正在颠覆人类生产生活方式，其中数字化教学成为全球教育变革的重要突破口，为全球教育事业发展注入了新动能。您如何理解数字化教学？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：当前，我们生活在“网络社会化”属性的年代。所谓“网络社会化”，可以理解为一个人后天培养的一些能力，这些能力能够确保这个人作为网络社区的一员履行各种社会职能。根据这一思想，有必要澄清“数字化教学”这一概念，它包括“数字化说教”和“数字化学习”，主要涉及学生利用计算机学习学科知识、锻炼技能、培养能力过程中涉及的规律、原则和机制等问题。 　　很多人喜欢讲“数字化教育”，但这个词语在俄语表达中有一定的局限性，因为它只强调对学生的作用和影响，并且只是教育工作者对客观知识的传授，而非他们的主观经验和人生观，这也是我们更愿意使用“数字化教学”一词的原因。 　　记者：您提出，数字化教学这一概念重点在计算机，那么计算机是如何赋能教学发展与创新的呢？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：计算机用于教学有三种形式，分别是：将计算机作为模拟器；将计算机作为辅助工具，为教师执行某些操作，使机器运行比人执行得更好；将计算机作为设备，模拟某种环境和学生在环境中的表现。当应用学习信息的任务和条件是明确界定的，即让学生获得某种熟能生巧的技能，而非概率性时，这种计算机教学辅导系统就是最合适的。当学习材料是非系统的、边界不确定时，模拟模型就是最合适的，因为计算机可以根据这些条件排列组合出所有的可能性。显然，在前面两种形式中，计算机只是作为一种手段，它从“量”上增强了教师的职能，从而提高了师生之间信息交流的速度和教师的决策效率等。 　　2．计算机无法将客观定义转化为主观意识 　　记者：数字化教学确实为我们带来了巨大的机遇，从全球实践来看，将其全面引入教育系统会面临哪些挑战或风险？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：一是全世界在教学计算机化的过程中都在尝试利用其潜能，然而它们并没有，也没法从“质”的方面改变教育的状况，即提高学生获得主观能力的质量。要知道，传统的教学形式、方法和手段也可以取得与教学计算机化同样的效果，有时甚至可以用更少的时间、人力和财力成本取得相同的效果。 　　二是信息和知识是不同的概念，信息是一种符号，是符号系统，是意义的载体，如语言符号、文本、语音等，而知识是人格的子结构，是主观的东西，是个人的意志，不同的人对同一信息的感知往往是不同的。 　　三是词语是信息的载体，它包含术语、概念、表达方式的客观含义，词典中也会给出定义。然而，通常情况下几乎任何词语都是多义词，它对特定人的意义取决于语言环境。同样，一个词对听众的意义也取决于语言的非语言特点。根据澳大利亚心理学家艾伦·皮斯的研究，话语的意义只有7%反映在作为意义载体的词语上，55%则反映在说话者的肢体动作上，38%反映在语言之外。显然，数字技术无法捕捉这些微妙之处。 　　四是必须考虑到这样一个事实，即对个人、教师、对话者所说的话语的理解，以及这些话语对听者的意义，会受到其他背景的影响，比如性别、民族、宗教、地理、科学、情景等。一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一句话给不同的人有不同的理解，但显然数字技术还无法考虑性别和民族的理解能力等因素。 　　五是在数字化教学过程中，小学、中学和大学学生的现场发言，这种形成和阐述思想的手段未得到足够重视。同时，创造性思维的起源是对话，如果我们在个人计算机的帮助下走上完全个性化学习的道路，会失去形成创造性思维的可能。此外，数字化教学还存在一种风险，即减少社会交往、互动和交流，导致个人主义盛行和由孤独引发的一些心理问题等。 　　总之，在超级先进的人工智能诞生之前，计算机无法将客观定义转化为主观意识，将客观信息转化为主观知识。 　　3．数字化教学重在“把握尺度，过犹不及” 　　记者：面对这些风险和挑战，您认为我们应该基于什么原则推进数字化教学？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：刚才分析了数字化教学的弊端，但这并不意味着不应使用数字化教学，而是重在“把握尺度，过犹不及”，要在计算机能力的使用与教育过程的主体教师和学生之间的现场对话基础上，找到心理上、生理上、教学上和方法上的合理平衡。 　　我认为，不能简单地把计算机这样一个强大的工具纳入传统的说教教学体系，并希望以此来提高教育质量，而是有必要发展一种适当的心理教育学和教学理论，将计算机作为一种学习工具有机地融入其中，毕竟计算机在接收、存储、处理和传输信息方面具有巨大的发展前景。 　　这就出现了一个复杂的多层面问题，即选择一种科学合理的生活、生产和教育数字化战略，既能利用计算机的巨大优势，又能避免其损害。要重视这种损害，因为它不仅会从专业和实践的角度，影响学生的人格形成质量，还会从社会能力、道德形象等角度，影响学生的人格形成。 　　4．三大举措重塑“数字一代” 　　记者：如您所说，数字化教学关系学生的人格形成。多年前，有学者提出数字原生代概念，以描述网络和数字技术对人们产生的影响。时至今日，这种影响仍广泛存在，对此您怎么看？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：我主要研究Z世代，即2000年前后出生的一代人，其中许多人已经是大学生。Z世代有许多共同特点，包括：几乎从一出生就主要通过手机屏幕和电脑显示器与外界交流；虚拟交流压倒了面对面交流；对信息的感知速度加快，但很难集中注意力；更习惯于阅读短小的新闻故事，而不是具体文章；思维方式是碎片化的；父母的权威在逐渐减弱，取而代之的是无所不知的互联网；以消费为导向，更具个人主义色彩等。 　　众所周知，代际价值观的形成受儿童12至14岁之前的生活条件和成长环境影响。这种影响是深层的、潜意识的，决定着人格的形成。如果一个小学生或中学生没有丰富的现场交流实践经验，也没有在言语中形成表达思想的能力，那么就不会形成思维。前面提出，我们需要一种科学合理的生活、生产和教育数字化战略，不然Z世代就很可能出现心理问题。事实上，这也是一个关于新型社会文化传承的问题，一个关于随着儿童、青少年和大学生的成长而出现在教育领域的全新问题，他们的代表人物被归结为“数字一代”。有专家表示，“数字一代”儿童思维零散，判断肤浅，读写能力令人震惊。 　　记者：我们注意到瑞典等国已经开始反思数字化危害，采取措施限制儿童和青少年屏幕使用时间，您认为全球应该如何重塑“数字一代”？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：首先，有必要开展基础研究和应用研究，以揭示作为“数字一代”的代表，儿童、青少年和大学生在心理、教育、教学和其他方面一般规律和专业规律的发展。调查发现，旨在确定不同环境对学生所感知信息意义影响机制的研究越来越具有现实意义。 　　其次，教育研究的主要方向应该是教育系统中全人类个人发展的一般规律，并建议将现有社会文化条件下人类信息处理和大脑运行机制的规律交由认知科学专家研究。 　　最后，有必要提高教师和家长的整体素质，并为各级教育系统教师的教育活动提供适当、科学和有效的支持。