中国教育学会

小初高思政课一体化区域联动机制的构建缘起、逻辑理路和实践进路　　作者：　　于洪艳，东北师范大学附属中学教师，中学高级教师　　王　烨，东北师范大学附属中学教师，中学一级教师　　宋绪光，东北师范大学附属中学教师，正高级教师　　“地方政府、示范学校、县域学校”三维区域联动机制是小初高思政课一体化实践模式的立体化建构。在构建缘起上，区域联动机制基于促进基础教育优质均衡发展、推动思政课建设内涵式发展与培养担当民族复兴重任时代新人的综合考量；在逻辑理路上，区域帮扶蕴于互嵌融合之中、学校共同体蕴于思政课建设协同性之中、育人大格局蕴于思想政治教育一体化之中是区域联动机制的设计依循；在实践进路上，在研判主体能力、分析对象需求后，经系统构建而成注重实际效果、解决实际问题的“三送、三请、三平台”联动机制。　　　　建设教育强国，要落实立德树人根本任务。落实立德树人根本任务，思政课这一关键课程的作用无可替代；大中小学思政课一体化建设这一重要工程，使命在肩。2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足”。2024年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“优化区域教育资源配置，推动义务教育优质均衡发展，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距”。在推进教育高质量发展的时代进程中，如何以基础教育为切口、以“落实立德树人根本任务的关键课程”的思政课为着力点，通过思政课一体化建设“缩小城乡、区域、校际、群体差距”成为中国路径的破局之问。对此，示范学校以其优质带动效能可视为解局之要。　　东北师大附中（以下简称附中）作为教育部直属大学的附属中学，始终以“做好教改实验，服务国家教育政策落地，引领基础教育创新”为重要任务。在党和国家着力推动思政课改革创新精神的指引下，附中创造性探索建立小初高思政课一体化“四段三维一式”立体实施模式，“四段”“三维”“一式”分别对应开展一体化教学改革、推动一体化区域联动、促进一体化教师发展，这一实施模式及实践体系以目标一体化、课程一体化、教材一体化、教师一体化和城乡一体化有效破解了思政课建设过程中的诸多现实问题。其中，实施模式中的“三维”部分，指向的是在地方政府指导和协助下，由示范学校和县域学校合作建立的小初高思政课一体化建设帮扶机制。　　一、小初高思政课一体化区域联动机制的构建缘起　　区域联动机制是附中小初高思政课一体化“四段三维一式”教学改革成果的主要内容之一。作为改革对象，区域为何需要联动？联动为何需要形成机制？区域联动机制构建的重要性和必要性表现在何处？上述问题无一不与思政课建设所面临的新形势新任务、在新形势新任务下思政课建设必须有的新气象新作为密切相关。　　（一）回应基础教育优质均衡发展的诉求　　“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党和国家对教育事业的殷切期待，在这里，每个孩子所能享有的教育尤其是基础教育具有先导性意义。而是否能够享有既公平又优质的基础教育，很大程度是由受教育者所在的地区决定的，不同的区域甚至成为划定基础教育公平与优质的天然界限。由此凸显的正是区域间，如城乡基础教育发展不均衡、质量存在差距的问题。　　从政策规定上看，2019年颁布的《中共中央 国务院关于建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系的意见》指出，要“优先发展农村教育事业，建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”；2023年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》指出，要“全面保障义务教育优质均衡发展，以推进城乡教育一体化为重点，加快缩小县域内城乡教育差距”。上述政策客观上申明了区域之间的教育差距，即城市势强、乡村势弱，且当前城乡教育一体化程度不足以支撑城乡教育差距的缩小工作。从现实情况上看，教育薄弱地区的教育部门发觉如下问题，并受其长期困扰却难以自纾，如本地教师如何与外界优秀教育者建立长期联系、进行高频度交流，向何处、通过何种方式获取先进适切的教学案例与育人理念等。上述情况也进一步说明了教育薄弱地区势弱的现状以及改善势弱现状的迫切性。综合以上两个维度的分析，区域之间基础教育发展的差距，不仅体现在“量”上，即呈现出不均衡的问题，也表现在“质”上，即存在较大的提质空间。　　面对当前基础教育优质均衡发展的现实境况，构建区域联动机制成为必然之举。区域联动机制首先着眼于区域的确定，而后通过所确定区域的发展状况向被帮扶区域提供点对点式的帮扶，直接指向该地基础教育发展中的“量”与“质”问题的破解。破解“量”的问题，增强的是人民群众的教育获得感；破解“质”的问题，提升的是人民群众的教育幸福感，以此最终趋近达成的是办好人民满意的教育的发展目标。由此可见，区域联动机制正是通过回应基础教育优质均衡发展的诉求增效区域间乃至国家间教育的高质量发展。　　（二）自觉思政课建设内涵式发展的需求　　习近平总书记曾在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出，“只有打好组合拳，才能讲好思政课，但无论组合拳怎么打，最终要落到把思政课讲得更有亲和力和感染力、更有针对性和实效性上来”。这一讲话内容指明，思政课建设是一项系统工程，要从多处着力、协同发力；系统推进思政课建设，要指向思政课的课程效率、育人质量。从县域学校推进思政课建设的实践来看，影响其思政课质效的关键因素是该校思政课的品位和品质本身。　　“办好思政课关键在教师。”作为立德树人、铸魂育人的关键力量，思政课教师的站位决定思政课的品位，思政课教师的能力决定思政课的品质。县域学校推进思政课建设的相关调研数据显示，在年龄上，在岗思政课教师平均年龄偏大，一定程度上对其运用新技术新手段在课程内呈现新理论新思想产生制约性；在学历和专业背景上，在岗思政课教师普遍学历低于硕士研究生，且第一学历非思想政治教育专业人数较多，均是由具有其他学科背景的教师转岗而成，这在一定程度上减弱了思政课的思想性、理论性和彻底性，从而影响了理论影响人、塑造人的效果发挥；从价值认知和立场上看，在岗思政课教师对思政课在落实立德树人根本任务上的地位和作用认知有所局限、立场有待清晰，学校则往往更注重传统意义上数语外等主要课程而忽视思政课，也会影响思政课之于学生的素养培育和价值塑造功能。对于上述县域学校思政课建设上存在的问题，外在政策、行政工作等要跟进，内在素质、修习提升更为不可或缺，因此要向县域学校思政课要课程效率、向县域学校思政课教师要育人质量，即推进县域学校思政课建设内涵式发展。　　“把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程……推动思政课建设内涵式发展”的重要论述，指明了思政课一体化建设作为推动思政课建设内涵式发展关键抓手的必然性。基于推进县域学校思政课建设内涵式发展的迫切需求，构建区域联动机制成为应然之举。这一机制通过示范学校对县域学校的引领性交流，赋能县域学校思政课教师专业性发展；通过示范学校与县域学校的协同性共进，增进区域间思政课教师自为性发展，以此实现思政课质量提优、效果增益的目标。　　（三）培养担当民族复兴重任时代新人的要求　　强国必先强师，强师重在育人。教育强国的底层逻辑在于，以高水平教师培育出高水准人才，从而成为助力国家发展的人力资源支撑。培养人的问题从来都是教育的根本性问题。在教育体系中，无论处于示范学校还是县域学校中，思政课都肩负着维护国家意识形态安全、培养“担当民族复兴重任的时代新人”的重要使命。从县域学校的思政课建设实际来看，培养时代新人的使命达成极大受限于该校思政课教师的学科认知和能力水平。　　从相关资源获取及运用的角度看，县域学校教师囿于年龄、学历、网络技术水平等相关因素，在教学过程中对适切资源的掌握和引入、新方法的了解和使用、当前形势的感知和探研等方面有所欠缺，这影响了思政课的亲和力和感染力，更影响了未来作为时代新人的学生对世情国情的认识、对党情社情的理解。从教学内容认知和讲授的角度看，县域学校教师受学历和专业背景的限制，学科知识的体系性认识水平、理论功底的学深悟透能力现状，一定程度上影响了思政课的针对性和实效性，以及由此带来的对学生的引导力和感召力。县域学校时代新人的培养，关乎党和人民事业后继有人，关乎中华民族伟大复兴。　　作为思政课一体化建设中的关键点位，区域联动机制在培养担当民族复兴重任的时代新人上发挥着独特的作用，构建这一机制成为定然之举。时代新人，一方面应当具有担当民族复兴大任的主观意愿；另一方面应当拥有担当起民族复兴重任的支撑能力。从这个角度讲，我们所培养的时代新人的意涵更加丰富，即培养出让党放心、爱国奉献、担当民族复兴重任的建设者和发展者。针对这一培养目标，区域联动机制更具有现实意义。一方面，通过区域对口协作，增长县域教师对学生成长规律和各学段教学内容交互关系的认识，并转化为学生成长规律对口各学段学业发展的教学实践；另一方面，通过对县域教师一体化教学资源的供给、一体化教学能力的培养，从而以贯通一体的协同效应助力县域学校时代新人的培养和成长。　　二、小初高思政课一体化区域联动机制的逻辑理路　　基于促进基础教育优质均衡发展、推动思政课建设内涵式发展与培养担当民族复兴重任时代新人的综合考量，小初高思政课一体化区域联动机制自始在逻辑中搭建基本框架。针对这一机制意在解决的实际问题和所关涉的学科特点，在搭建过程中应将以下问题前置考察并形成相应的顶层设计：从结果上讲，区域帮扶是否会阻滞县域学校生成内生动力和失去自身特色？从原则上讲，区域联动更侧重于思政课建设的独立性还是协同性？从内容上讲，区域联动更注重思政课一体化还是思想政治教育一体化？对于上述问题，附中设计区域联动机制的逻辑理路如下。　　（一）长效区域帮扶，蕴于互嵌融合之中　　区域结构性失衡问题在城乡关系上的表现尤为突出。若对历次党代会的会议精神和相关政策文件内容进行梳理，可以发现，解决城乡发展失衡的方法大体经历了由有所偏重到两方侧重的过程，即由城市帮扶乡村到城乡融合发展。就城市帮扶乡村而言，城市对乡村的帮扶是由失衡的发展现状所决定的。城市作为经济领域、政治领域、文化领域先“富”起来的单位，有义务主动承担起帮扶亟待后“富”起来的单位—乡村发展的责任。在这一过程中，城市“输血”为先且为主，乡村中懒、靠、要的意识仍在一定范围内存在，如此乡村改善失衡状况的内生动力不足。　　构建区域联动机制正是基于区域结构性失衡的发展现实，一方面，蕴区域帮扶于区域互嵌之中。从一般意义上讲，纾区域发展失衡之困，人们往往只注意到示范学校对县域学校的带动、引领、激励作用，这些作用的存在毋庸置疑。但是这些作用之所以能够切实发挥，并不是源于示范学校作为主动的单一向度，将教学经验等复制到县域学校；也不是源于县域学校作为被动的单一向度，不考虑实际情况将一篮子教学经验等收入囊中。示范学校与县域学校并非只共存于帮扶关系上，而是共存在我国全盘教育体系之中，二者是互嵌共生的关系。因此，在构建区域联动机制时，应当注重示范学校和县域学校互嵌关系的呈现，从而使县域学校肯定自身价值，激发内生动力。另一方面，蕴区域帮扶于区域融合之中。在示范学校帮扶县域学校的过程中，伴随着县域学校教学质量和水平的不断提升，二者之间由于各自的结构性优势会逐渐形成一种动态的交互关系，示范学校助力县域学校改善，县域学校助力示范学校更优，由此二者以融合发展的关系展开后续的联动行动。在这里，可将区域融合理解为示范学校与县域学校在互嵌的基础上在更广的范围和更深的层次上互促发展。　　（二）发展学校共同体，蕴于思政课建设协同性之中　　在社会学意义上，任何一个区域都不是与其他区域相隔绝而存在的，而是相独立而存在的。在过往的教育教学实践中，无论是示范学校还是县域学校，其思政课建设已经自成生态，成为具有个性特色的思政课发展独立体。在我国教育体系中，这些思政课发展独立体是彼此联动的，它们或具有资源优势或具有区位优势或具有典型的发展特征。这些优势性要素有效流动、相互协同，才能从总体上促进区域优势均衡发展。也正如马克思所说：“没有共同体，这是不可能实现的。只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”从这个角度看，构建区域联动机制需蕴思政课建设独立性于协同性之中，发展系列学校共同体。　　具体而言，构建区域联动机制需要发展学生学习共同体，形成教师发展共同体。学生学习共同体是指示范学校和县域学校的学生可作为主体，围绕共同的理论问题和实践难题结成成长对子，以此为基础强化交流，共促提升。教师发展共同体是指示范学校和县域学校的教师可作为主体，围绕学理研究、教育理念、教学方式、价值引领等方面的内容结成“对等观察”“彼此实践一个或多个教学方面”的互动伙伴，以此为基础推动教师队伍发展优化，提升教师队伍教育教学能力和水平。在思政课上，教师应将马克思主义的道理讲深、讲透、讲活，如此才能彰显思政课的本质及与其他课程的区别；而教师将道理讲深、讲透、讲活的背面，其实内蕴了学生能够理解、感悟并将道理自觉联系实际的肯定。不同区域间的教师都要将马克思主义的道理讲深、讲透、讲活，这对不同原始学历和教学经验教师的难度是不同的，这时便需要不同区域间的教师形成有机联动，向外讨教优势方法、向内消化形成个性优长。不同区域间的学生明白道理、明辨是非的意识和能力也有所差别，这时发挥朋辈群体的影响力和带动力，对于学生认知思政课的道理会产生更优效果。　　（三）打造育人大格局，蕴于思想政治教育一体化之中　　党和国家在一体化建设上的认识大体经历了从构建大中小幼一体化德育体系—统筹推进大中小学思政课一体化建设—推动“大思政课”建设—深入推进大中小学思想政治教育一体化建设的演变轨迹。这些对于一体化建设既一脉相承又与时俱进的认识，也为当前区域联动机制的构建提供了方向指引。在之前的论述中已然明确，区域联动机制是小初高思政课一体化建设的重要抓手，即小初高思政课一体化建设的实效推进需要区域联动机制的长效落地。然而，推进小初高思政课一体化建设也需有更高站位、更大格局，基于思想政治教育一体化建设的整体视角出发，认识和推进区域联动机制。　　推进思政课一体化和思想政治教育一体化建设的共同目的在于加强和改进思想政治教育，从根本上做好人的工作。二者的相异之处在于，思政课一体化强调通过课程主渠道来实现思想政治教育的目标，重点关注如何提升思政课程的质量和效果；思想政治教育一体化则强调通过整合多方面力量以形成强大的育人合力，重点关注包括课程主渠道在内，整个教育过程（如社会实践、科研活动、日常思想政治工作）的系统性和整体性。二者的联系与区别也为构建区域联动机制的内容体系提供了参照与遵循。就构建区域联动机制而言，课程联动及其衍生的资源联动、教法联动等固然是重要形式，但还需要有其他非课程化的有效形式。如在学校层面，学校管理者如何通过恰切的管理形式进行思想政治教育；又如在班级层面，班主任教师如何通过适宜主题的班会活动进行思想政治教育；再如在家庭层面，家长如何开展配合学校又符合本家庭实际情况的引导工作进行思想政治教育。上述非课程化的思想政治教育形式的重要性不可小觑。因此，构建区域联动机制需要积极探索能够发挥思想政治教育功能的非课程化形式，以进一步增强区域联动机制构建的有效性。　　基于上述逻辑理路，附中在据实研判自身能力和所承担职责后，系统设计了小初高思政课一体化区域联动机制实施模式的具体实践样态—“1+N深耕计划”，该计划以习近平总书记“精准”的思想为工作指导，以“尽力而为、量力而行”为理念。“1+N”一层含义是指一所示范中学加N个县域地区城乡学校，量力而行，力求“精”；另一层含义是一所示范中学的焦点优势加N个县域城乡学校焦点弱势，尽力而为，力求“准”。由此，“深耕计划”呈现为对县域学校教师常态化、制度化、全方位的“精耕细作”式帮扶模式。　　三、小初高思政课一体化区域联动机制的实践进路　　依循上述逻辑理路，小初高思政课一体化区域联动机制实施模式的具体实践样态—“1+N深耕计划”构建而生。在计划落地运行的过程中，附中始终坚持问题导向与效果导向相结合的原则。在对县域学校逐一进行问题诊断、精准分析对象需求后，凭借自身师资力量雄厚的最大优势，系统构建出小初高思政课“三送、三请、三平台”联动机制，并不断扩大示范引领的辐射性作用，以期实现精准帮扶，助推乡村教育振兴。　　　　（一）三送：长效帮扶输出，助力县域学校思政课建设内涵式发展　　一送教学实践，动态促生长。附中定期进行小初高思政学科送课到校，主要是教学输出。输出对象是县域学校的学生。输出方式有现场授课（涵盖新授课、讲评课、复习课）、学法指导、互动交流、专题讲座等。送课内容涵盖高中学段、初中学段、小学学段，从知识讲授到能力培养、素养落地，从学习指导到心理健康教育，内容全面丰富、形式多样。送课活动坚持“四段教学法”，有充分的前期调研，调研学情，调研教情，按需送课，定向送课，精准送课。同时与县域学校的教师共同备课、磨课，在送课活动中，选派的教师会按需准备，把积累的教学经验转化成适合县域学校的特色教学。“教学输出”意在与县域学校教师的共研中传递教学思想与教学理念，给当地同行以启发和思考，从而实现当地思政课常规教学模式的根本性转化，这不仅能让参与的学生有收获与成长，从长效机制看，能泽被更多学生。　　二送教师培训，活态强师能。附中定期进行小初高思政学科送培到校，主要是培训输出。输出对象是县域学校的教师。输出方式有“主题式”培训、“组团式”培训、“订单式”培训等。“主题式”培训是指围绕某一主题，紧密结合当前教育形势和学校的实际情况，量身定制的个性化培训。“组团式”培训通过整合校长、德育校长、党支部书记、小初高思政学科专家及骨干教师等优质资源，构建专业化帮扶团队。该模式聚焦教育教学理念创新与战略规划，统筹推进课程思政与思政课程协同建设，强化思政学科发展与师资队伍培养，实现县域学校思政课教学与思想政治教育的一体化、系统化提升，形成全方位、多层次的培训体系。“订单式”培训是指由县域学校结合本学校思政学科建设或思政课一体化建设的具体情况和实际需求“下订单”，附中坚持从需求端入手，前期做好需求分析，了解县域学校思政课建设中的难点、困惑点及需求点，有的放矢地设置培训内容，增强培训的针对性和实效性。　　三送教学研究，生态固根基。教研是学校教育教学的重要保障，是一所学校发展的生长点。教研是教师生活的常态，教师的日常教育教学行为无不在教研之中。附中定期进行小初高思政学科送教到校，主要是教研输出。输出对象是县域学校的思政学科的学科组和备课组。输出方式是现场备课、现场说课、现场评课、现场评题、现场指导命题等。通过“教研输出”提供可借鉴、可复制的教学经验和教学方法，促进县域学校开展深入的学科研究和教育实践，由被动“输血”转化成主动“造血”，助力县域学校的教师以“研究”的姿态成长并构筑自己的教育大厦。　　（二）三请：持续帮扶请入，助力县域学校时代新人的培养和成长　　一请教师走进学校，构筑教研共同体。课堂是教育研究的前沿和主阵地，是之于教师学习最具原生态的地方。附中定期请县域学校的小初高思政课教师走进课堂，参与教学教研。学校为每位教师配备相应的指导教师，全天候跟随指导教师进行听课、评课、备课、批改、辅导、教研、管理班级等。跟岗学习依托附中的学校资源，建立教育场域下的学习平台，让教师走进学校，走入课堂，近距离观摩真实课堂的样子，以学习者的视角观察教学的发生、发展，让学习到的经验、方法更具有可操作性和实用性。同时跟岗学习还能近距离体验校园文化、深度参与教学研究、亲身感受教育教学理念。　　二请学生走进学校，构筑学习共同体。学校思想政治教育根本上作用于学生。为实现教育的更优效果，附中充分发挥朋辈互助效能，不仅搭建了师师互动平台，还创建了生生帮扶机制—打开校门，打破校际壁垒，为县域学校学生搭建“学习平台、交流平台、互助平台”。定期请县域学校各学段的学生走进校园，进行短期生活学习，体验校园文化，和在校学生一起同上早读、同上间操、同堂听课、同步作业、同时检测。让他们进行“沉浸式”体验，为他们提供一段有意义的学习之旅和生活经历，在丰富人生阅历的同时更有利于增强积极向上、努力学习的内生动力。同时也更好地促进了城乡之间、校际之间的学生互学互鉴。　　三请管理干部走进学校，构筑德育共同体。学校的思想政治教育无一不蕴藏在学校管理的方方面面。附中定期请县域学校的管理干部到学校进行“影子培训”，一对一配备相应管理干部担任导师，体验学校管理。“影子培训”也称“体验培训”，是按照既定的培训目标和方案，参训管理干部和“培训导师”形成“如影随形”的关系，通过近距离观察，在真实的场域里，体验、了解“培训导师”的日常领导与管理行为以及学校的主要工作，感受与领悟“培训导师”及基地学校的办学思想、理念、制度、方法等。通过对管理干部的培训，为县域学校提供可借鉴的办学理念和有效的管理经验，更好地促进所在区域或学校思政一体化工作更高质量地发展。　　（三）三平台：深度交融互动，双向共赴基础教育优质均衡发展　　一是思政教研互动平台。“走出去”和“请进来”更侧重于单向的输入和输出，而此平台旨在构建双向互动模式。小初高思政课教师定期组织联合教研活动，同时备课，同台授课，同期命题，双向评课，双向评题，共同研讨，共同提升。附中和县域地区教育局联合打造思政互动平台，全面提升思政教师专业发展水平。这种大集体备课、集体研讨模式，将集体的智慧和个人的特长有机结合起来，进而产生专业成长的群体效应，通过教研互动架起思政课一体化区域联动的桥梁。　　二是德育管理互动平台。此平台旨在提升班主任队伍建设。班主任是学校行政班级的组织者和管理者，在学生价值观的塑造、世界观的形成过程中具有不可替代的作用，是天然的思政课教师。班主任的“思政”力量，蕴含于学校教育与各项管理的实施中、沟通学校与家庭教育之间的联系中、班级环境和文化形成创建中、师生交往和生生交往中，是多渠道、多层次、多维度的教育要素交往结构中不可替代的一环。该平台着眼于学生的成长，定期开展如优秀班主任系列论坛、班主任沙龙等系列活动，以加强班主任队伍建设，增强学校思想政治教育的实效性。　　三是资源共享平台。当今世界，新一轮科技革命和产业变革蓬勃兴起，数字技术正以前所未有的速度重塑全球格局。习近平总书记强调：“我们要乘势而上，加快数字经济、数字社会、数字政府建设，推动各领域数字化优化升级。”附中借助网络平台不断创新和丰富教育帮扶模式，打破时空壁垒，延展教研时空，实现思政资源共享。第一，教学资源共享。学校建设专门网站，定期上传小初高不同学段思政学科精品课例、课件、教案等资源，形成了内容丰富的教学资源库。第二，教研资源共享。学校畅通教研渠道，定期“开放”小初高思政学科组会、备课会，打造线上线下相结合的教研共同体。第三，教师资源共享。学校拓宽优秀师资的辐射范围，积极探索“互联网+思政课”教育帮扶公益活动，打造具有思政引领力和理论说服力的品牌思政课，以一屏联动构建思政课铸魂育人新范式。

芬兰长期重视幼儿保育和教育　　作者：　　谭春芳　　今年暑期，联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发布了《全球幼儿保育和教育报告》。根据该报告，全球范围内，幼儿教育正面临着一场严峻的危机。如果目前的趋势持续下去，到2030年，全球将有超过37%的儿童，即超过3亿人，无法达到最低阅读熟练水平。报告呼吁，加大对幼儿保育和教育的投入，这是实现2030年教育议程和更广泛的联合国可持续发展议程的基础。 　　芬兰一直被认为是全球幼儿教育质量最高的国家之一。它从19世纪开始，就为家庭提供幼儿保育服务，20世纪又陆续颁布了《儿童福利法》、《儿童日托法》，逐渐明确了两个目标，即支持家庭抚养儿童，促进儿童身体、社会化和情感的平衡发展。近年来，芬兰政府把促进每个儿童的全面成长、发展、健康和福祉作为基本目标，采取了一系列措施来保障幼儿发展、看护和学前教育，值得其他国家借鉴。 　　提供多样化服务 　　芬兰《早期儿童教育和保育法案》规定了三种服务。其一，早期教育中心组织的活动。这是最主要的服务形式，由日托中心提供，服务时间为工作日6:15到17:30，一些日托中心还可以提供7天24小时的服务。日托中心既有公立的也有私立的，芬兰大部分家庭把孩子送到公立的日托中心。为了保障服务质量，公立和私立日托中心都必须实施国家核心课程，在生师比、保育人员专业资质、人员配备结构等方面符合法律和政策的要求。其二，家庭日托，即儿童在自己或保育员家里接受服务。保育员最多可看护4个孩子，包括自己未上小学的孩子，他们受雇于当地政府部门。其三，在一些场所组织的开放式保育和教育活动。这些非正式活动由地方政府部门或私营部门提供，有免费的也有收费的。活动形式多样，包括游戏、唱歌、体育锻炼、亲子活动、婴儿按摩等，每天服务约三四个小时。 　　实行差异化收费 　　在芬兰，女性产假为9—10个月，男性陪产假为54个工作日，政府会提供产假津贴。母亲产假结束后，孩子就开始接受幼儿保育和教育服务。芬兰根据家庭经济条件实行差异化收费，低收入家庭免费。2024年8月的数据显示，家庭最低费用30欧元，最高费用311欧元，平均每个家庭每月124欧元。 　　芬兰父母也可以在产假结束后，选择无薪休假，在家照顾孩子。对于这种情况，政府会发放家庭保育津贴，直到孩子3岁。低收入家庭还可以申请儿童保育补助。为了保障每个儿童都有均等的接受服务机会、减轻家庭经济负担，芬兰政府投入了大量经费，据统计，2024年芬兰各城市平均有26%的教育资金用于幼儿保育和教育。 　　基于幼儿特点建构课程 　　2022年，芬兰修订了《早期教育和保育国家核心课程指导》，为幼儿成长、发展和学习创造条件。芬兰幼儿课程有三个层次：国家核心课程、地方课程、个性化保育和教育方案。地方机构根据地方特点、儿童需要等实施课程，可以在国家核心课程中增加细节，但不能超出法律法规和国家核心课程规定的目标和内容。制定个性化幼儿保育和教育方案，则要考虑儿童的知识和能力、优势、兴趣、个人需求、家庭背景等。一般来说，教师、监护人、专家会共同为儿童制定方案，方案每年更新，体现以儿童为中心，涉及游戏、观察、探究、运动等内容，特殊儿童还可以得到专业的照护。三个层次的课程既保障了保育和教育质量，又满足了不同儿童的特殊需求，实现了质量和公平的统一。 　　贯通能力是知识、能力、观念、态度和意志的统一，包括思考和学习能力、互动和自我表达、读写能力、分享和参与等。芬兰的《早期教育和保育国家核心课程指导》提出了五个学习领域，分别为“丰富的语言世界”、“多种形式的表达”、“我和我们的群体”、“探索并与环境互动”、“我成长、行动和发展”，强调为儿童贯通能力的发展奠定基础。 　　坚持以儿童为中心 　　在芬兰，受福禄培尔、蒙台梭利、瑞吉欧教育思想的影响，儿童处于保育和教育活动的中心。在保育和教育活动开始前，教师、家长、专家等已经根据儿童的家庭背景、能力等制定了个性化的方案。在教育过程中，教师会根据儿童的兴趣和贯通能力要求引导儿童进行活动。游戏是最主要的活动形式，被视为儿童发展、学习和幸福的源泉。在游戏中，儿童的情绪、好奇心、兴趣被激发，从而在周围世界中获得经验。游戏的形式多样，包括语言游戏、运动游戏、探索游戏等。教师鼓励儿童自主进行游戏，以适当的方式指导、参与或监督，避免儿童间的冲突，确保每个儿童都有机会参与游戏并积极互动。 　　教育档案是以儿童为中心实施保育和教育的体现。教师会连续记录儿童的发展和学习过程，包括日常生活、兴趣、思考、学习、需要和活动状态等。儿童的照片、绘画和教师的反思记录，有助于教师和专家进一步观察和总结儿童发展和学习规律。通过数字平台和社交媒体，家长和其他利益相关者可共享教育档案，直观地了解学生的情况，充分参与儿童活动的评估、规划和改进。 　　重视评估和质量管理 　　为了保障质量，芬兰教育评估中心不断完善幼儿保育和教育评估体系。2018年，芬兰教育评估中心发布《早期儿童教育和保育质量评估指南和建议》，提出了评价保育和教育服务的原则、影响保育和教育质量的因素等，后来，在此基础上制定了保育和教育质量指标和质量模型。2023年，芬兰国家教育质量评估系统开始运行，它是一个功能丰富的数字服务系统，旨在为保育和教育活动组织者实施质量管理提供支持，其服务内容包括提供评估工具、组织面向不同群体的培训和论坛、分享评估技术和经验、搜集评估数据、发布评估报告等。2024年2月，芬兰教育和文化部通过了《国家教育评估计划2024—2027》，将通过加强评估持续提高保育和教育质量。 　　培养专业保育和教育人员 　　芬兰的早期教育中心通常配置三类工作人员，即教师、社会教师和保育员。《早期儿童教育和保育法案》对教师的基本要求是获得教育学学士学位，完成教师专业技能任务；对社会教师的基本要求是获得保健和社会服务学士学位，至少参加过60学分的保育和社会教育学习；对保育员的要求是具有职业高中教育教导资质、职业高中保健和社会服务资质或其他资质。家庭日托保育员应具有职业资质或接受过相关培训。特殊教育教师应具有保育和教育资质，并完成特殊教育专业技能学习，主修特殊教育的硕士毕业生能直接从事幼儿保育工作。芬兰还要求，早期教育中心的工作人员中，具有教师或社会教师资质的不少于2/3，具有教师资质的不少于1/2，其他人员至少应具有保育员资质。在芬兰的早期教育中心，0—3岁组教师和儿童的比例为1:3，3—5岁组比例为1:8。充足的人员配置能使每个儿童得到优质且全面的照顾。 　　芬兰保育和教育人员的培养主要由大学和应用科学（综合技术）大学实施，大学提供教育学学士学位项目，应用科学（综合技术）大学提供社会工作学士学位项目。在教师教育项目的设置上，各大学有很大的灵活性，但共同点是重视理论和实践。如赫尔辛基大学幼儿教育学士学位项目的课程领域包括语言和交流研究、教育基础研究、教育中级研究、早期儿童教育等。赫尔辛基大学的实习安排也很注重细节，每个实习期的特点和目标都不相同。 　　《早期儿童教育和保育法案》还提出，确保保育和教育人员获得在职培训机会，要求评估培训实施的效果。一般而言，在职培训由政府、大学、研究机构等部门组织，保育和教育人员每年都要接受3—10天的培训，费用由政府或雇主支付。 　　芬兰当下也面临着保育和教育人员短缺的状况。去年，芬兰六大城市联合呼吁政府采取措施，解决保育和教育人才短缺的问题。根据这六个城市发布的报告，芬兰缺少2600多名教师和相关社会工作者。相关统计数据显示，到2030年，芬兰需要再增加9000多名拥有高等教育学位的幼儿保育和教育人员。芬兰政府计划通过改善工作条件、提高幼教质量来增强职业吸引力，计划每年至少培训1400名新的保育和教育专业人员。 　　（作者单位系聊城大学教育科学学院）

基础教育教学成果提炼的基本路径与理性建构　　　作者：　　陈　丽，北京教育学院教授　　王冬妮，北京教育学院教务处助理研究员　　胡佳怡，北京教育学院副教授　　基础教育教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，其提炼是指将学校日常教育教学管理经验转化为系统化、科学性、可推广的教育教学方案的研究过程，即由零散的、个别的、特殊的教育教学管理实践创新性地推出（整理、归纳、分析）一般性结论的研究过程。　　我国于2014年开始评选基础教育国家级教学成果奖，每四年一届。该奖项作为基础教育教学领域的最高荣誉，在促进学生全面发展、助力校长教师专业成长、推动学校高质量发展、优化区域教育生态等方面发挥着重要作用。然而，不少区域和学校在成果提炼上存在经验碎片化、成果缺乏科学性与创新性、推广价值不高等问题，亟须加大教学成果提炼研究，找准成果提炼的基本方法和关键问题，从而规避实践误区，推动教育高质量发展。　　一、基本路径：从经验到理性的范式转换　　成果提炼与“经验描述+反思”型为特征的工作总结有所区别，需要从一般经验上升到实践理性。一般来说，需要经历以下四个步骤。　　（一）经验筛选　　成果提炼第一步是从学校的海量实践中筛选出符合政策导向且解决真实教育教学痛点难点问题的典型经验，指向问题导向的实践创新。筛选经验时要注意考虑三个特征：一是靶向性，聚焦国家教育政策落地的焦点或学校教育教学管理的瓶颈；二是创新性，提出了区别于常规做法的解决方案；三是实证性，至少经过2~3年实践检验，数据详实，效果明显。　　（二）理论升华　　筛选完典型经验后，我们需要依据教育学、心理学、管理学、社会学等理论，对学校教育教学管理行为进行分析与重构，为实践安装上“学术导航仪”，提升实践探索的科学性，形成“实践-理论”双向对话，将碎片化经验升华为结构化模型。　　（三）系统表达　　一是标准化表达。按照成果申报相关要求，撰写成果申报书、成果报告、成果支撑材料。其中，成果申报书是基础教育教学成果申报的重要主件，需要按照要求把成果主要内容、解决的主要问题、解决问题的过程与方法、应用与效果、主要创新等内容高度概括地表达出来，形成逻辑自洽的体系。在成果命名上，要掌握本质概念建构法、关键词命名法、数字串联法、图形命名法、地名（人名）命名法五种常用方法及具体要求。在成果结构上，涉及对成果要素的提炼以及要素之间关系的结构化与可视化思考、前瞻性理念的把握、教育教学管理规律的理解、思维方式的创新等。在提炼主要观点上，需要提炼者有大量成果培育的直接或间接实践经验，有透过现象抓本质的能力，有深厚的学术底蕴以及良好的思维品质。　　二是叙事性表达。“故事弧线模型”是讲好成果故事的重要工具，我们可以基于该模型，按照“冲突→行动→转折→成效→启示”的思路进行叙事，增强成果表达的感染力。冲突（Inciting Incident），即揭示学校教育教学管理面临的真实痛点；行动（Rising Action），即描述解决问题的策略与过程；转折（Climax），即展现关键突破点；成效（Falling Action），即用数据、案例证明效果；启示（Resolution），即提炼普适性观点。　　例如：某小学基于“故事弧线模型”讲述了劳动教育成果故事。冲突：学校调研后发现，65%的学生不会系鞋带，劳动教育流于形式；行动：学校设计了“校园责任田+家庭技能闯关”双轨课程；转折：学生在区级劳动大赛中获奖，家长从反对变为支持；成效：学生生活技能达标率从35%提升至89%；启示：劳动教育需构建“家校社协同评价生态”。运用“故事弧线模型”后，校长、教师能将复杂的成果转化为有理有据的教育叙事，既符合学术的严谨性要求，又具备大众传播的感染力。　　（四）生态构建　　成果提炼完成后需要发挥辐射带动作用。在成果辐射推广过程中，学校需要建立“问题反馈-快速优化”的迭代机制，发现新问题与新经验，及时进行成果迭代，增强成果的普适性与可推广性，让更多的学生受益。首先，在区域辐射上，如接待区域学校观摩、纳入区域校长和教师培训课程，从而形成区域教育品牌。其次，进行跨域联动，如通过教育联盟、建立成果应用共同体、跨域送教等方式推动成果辐射更大范围。再次，注重成果的多形式推广，如成果发表、论坛交流、网站推广等。最后，注重成果政策转化的可能性，如果成果能够形成政策要求，就能在更大范围内推广。　　二、核心特征：科学性与创新性的统一　　在基础教育国家级教学成果奖的评审标准中，科学性与创新性的统一是核心价值取向，也是成果提炼的核心特征。　　（一）成果提炼科学性的四维建构　　成果提炼的科学性可从四个维度进行建构。　　第一维是理论支持的范式转化。在实践探索中嵌入有关理论，提升实践的理论深度。如北京师范大学第二附属中学（以下简称“北师大二附中”）的项目式学习，系统整合了杜威经验课程理论与加德纳多元智能理论，形成“真实情境-多元评价-能力图谱”的实施路径。　　第二维是政策引领的动态适配。把实践探索置于有关政策要求的高度进行审视，提升实践的政策高度。如广东省深圳市南山区教育科学研究院依据《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，开发《深圳市南山区中小学生劳动指导手册》，构建“日常生活劳动”“服务性劳动”“生产劳动”和“考察探究”四个方面劳动教育课程，形成区域基础劳动教育课程体系；建立“区域引领-学校落实”的制度体系，完善劳动教育资源多主体协同开发机制，系统构建了“区域-学校间垂直共建，学校-学校间水平共享”的整体推进模式。通过区域整体推进，目前南山区已在100多所中小学共计15万名学生中全面普及劳动教育。该案例体现了“中央政策引领-地方方案转化-学校创新性落实-量化成效验证”的完整链条，彰显了政策动态适配的实践逻辑。　　第三维是数据支撑的立体证据链。对成果形成过程及效果进行实证研究，形成立体证据链。如北师大二附中的项目式学习，通过多源数据交叉验证，构建了覆盖“输入-过程-结果”全链条的证据链，并注重通过数据间的交叉验证，强化成果的可信度。　　第四维是逻辑自洽的实践理性。成果应具有自洽的内在逻辑，如北师大二附中项目式学习的实施路径遵循“问题识别-方案设计-实践验证-迭代优化”的完整逻辑。　　（二）成果提炼创新性的双重突破路径　　成果提炼的创新性可从实践范式与技术创新两个方面进行突破。　　一是实践范式的突破。从实践范式上进行创新性突破，如北师大二附中项目式学习，针对分科教学容易出现知识割裂、学生难以综合运用知识解决真实问题的情况进行了课程重构，围绕学科核心概念设计30个跨学科项目，打破学科壁垒，建立“学科知识→真实问题→实践应用”的实践环节；进行教学模式革新，形成外环为“学科核心概念学习”、内环为“问题解决实践”的“双环互动”教学模式，通过组间协作、方案迭代实现知识内化；实现评价体系创新，引入多主体（教师、家长、学生等）、多维度（科学性、创新性、实用性）评价，以作品展评替代传统纸笔测试。学校通过课程重构、模式革新与评价创新，在实践范式上取得了突破，从“知识传授”走向“能力生成”。　　二是技术创新的突破。借助高科技、学术工具进行创新，如2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖《中小学“人工智能+教学诊断”深度融合的高质量教学体系的探索与千校推广》，项目组研发了基于人工智能赋能教学诊断的双螺旋教学诊断模型，建立智能诊断“三三云学堂”（即教师、学生、家长共同参与，体现互动、翻转、适应的云端学习平台）和促进教师诊断能力提升的研训方案，形成多个教学诊断智能平台和工具，即是典型的技术赋能教学创新。　　提炼者在成果提炼操作层面做到科学性与创新性统一，需要实现三个转化：教育理论向实践工具转化、政策要求向校本方案转化、技术创新向育人价值转化。如2018年基础教育国家级教学成果奖特等奖重庆巴蜀小学校的“学科+”改革，凸显了“大概念统整课程”思想（科学性），通过开发“三力评估工具”（创新性），最终形成“理论建模-工具创新-实践验证”的螺旋上升。　　三、常见误区：避免教学成果提炼的异化　　成果提炼要避免走进“为成果而成果”的误区，避免将常规工作简单“包装”为“创新模式”，尤其要注意以下异化问题。　　一是理论升华异化为学术包装。有的学校在成果的理论升华过程中，往往只是用高大上的术语进行学术包装，如将“学生分组讨论”简单包装为“基于社会建构主义的协同知识生成”，并没有真正理解并运用社会建构主义理论来指导实践创新。　　二是模式提炼异化为文字游戏。有的学校的成果提炼停留在“一体两翼”“1235”等模式命名阶段，看似体系化，实则缺乏实质性创新，缺少理论、概念、模式与自身特点是否匹配的深度思考，如将“加强家校沟通”升级为“家校协同育人三螺旋模型”，看似“学术化”，但成果自身的科学性、前瞻性令人怀疑。　　三是数据支撑异化为数据“美容”。有的学校在成果运用效果中的“数据显著提升”往往是选择性呈现的结果，如只展示实验班数据，却回避对照班情况；用短期干预数据掩盖长期效果的不确定性等。因此，成果中的“成效”是否经得起第三方重复验证还有待进一步思考。　　四是辐射推广异化为“蜻蜓点水”。成果推广具有重要价值，有学者提出了成果推广应用的“转移-转换-转化”机理，但实践中有些学校成果出现“被数十所学校采纳”的表述，常见操作是签订一纸协议，开展一两次培训活动，并未真正持续落地。　　五是学生本位异化为政绩本位。成果提炼的终极目标是促进学生发展，但现实中有的学校成果提炼已异化为校长教师晋升的垫脚石，大量精力用于写材料、迎评审，挤压了真正改进教育教学的时间。因此，在成果提炼过程中要警惕“成果通胀”，应回归教育本质，少一些术语包装，多一些真实改进；少一些材料堆砌，多一些师生获得感。 　　四、价值反思：以成果提炼驱动学校教育高质量发展　　成果提炼的核心在于学校骨干力量运用科学方法，将学校碎片化的实践经验升华为具有一定学术价值、政策价值与社会价值的教育教学方案，即透过学校实践表象把握教育规律；将校本经验升华为通用模式，实现从个体经验到普适智慧的跃迁；为教育治理提供基层智慧，实现从实践到政策的跃迁。因此，成果提炼不仅仅是为了评奖，更重要的是作为提升教育教学管理的理性程度与品质的重要手段。成果提炼与实践探索相互促进，学校实践探索一段时间后就需要进行成果提炼，以提炼后的成果进一步指导下一步实践，之后再进行成果提炼，形成迭代成果，推动学校持续发展。　　其实，不同学校都需要进行成果提炼，只是侧重点不同，如名校的成果生长点更多的是前沿探索、教学模式迭代创新等，可采取“理论建构+技术赋能”方式进行；普通校的成果生长点更多的是特色培育、校本资源开发利用等，可采取“经验萃取+证据链建构”方式进行；薄弱校的成果生长点可以从特殊问题的破解、教育教学管理常规优化入手，进行规范化建设。建议区域政府部门建立“基础规范-特色培育-精品孵化”三级成果推进机制，兼顾不同层次学校发展需求，构建区域“金字塔型成果孵化模型”，区分薄弱校（规范化）、普通校（特色化）、优质校（引领化）的差异化成果提炼路径。因此，教学成果提炼的价值不在于成果的获奖与否，更在于推动校长、教师建立“实践-反思-改进-提炼”的专业化发展机制。无论是城市名校还是乡村教学点，都需要在成果提炼过程中实现从“经验型管理/教学”向“研究型治理/教学”转型。这种转型既是对教育规律的回归，更是对教育公平的深层回应，当每所学校都成为知识生产的主体，教育优质均衡发展才能真正实现。　　通过成果提炼，校长和教师既能向下扎根，解决学校发展的真实问题，又能向上生长，提炼理论、进行模式创新，最终实现从“经验型”校长教师到“研究型”校长教师的转型。为此，一线教育者需读懂政策深意，提高政治敏感度；学习相关理论，善用区域智库资源，提升学术洞察力；借用AI技术进行成果培育与提炼，掌握数字技术运用能力。唯有如此，方能在教学成果培育与提炼过程中既“接天线”又“接地气”，真正贡献出具有科学性、先进性、创新性、实效性、可推广性的教育改革方案。

厦门：以“强师工程”驱动区域教育高质量发展　　作者：　　陈珍，中共厦门市委教育工委书记，厦门市教育局党组书记、局长　　教师是教育发展的第一资源，也是教育高质量发展的重要驱动力。早在习近平总书记在福建省厦门市工作期间，就牵头制定了《1985年-2000年厦门经济社会发展战略》，对强化教师队伍建设，激发区域教育发展活力提出要求：“教育设施、教育投资和师资是‘教育生产力’的三大要素。”“吸引优秀人才献身教育事业，选送优秀中青年老师到国内外高校深造，培养教学骨干和学术带头人。”　　历届厦门市委、市政府高度重视并优先发展教育，基础教育满意度长期保持在全国主要城市前列。全市现有教职工9.38万人，教师整体结构合理、学历水平较高、综合素质较强，近年参加全省教师教学技能大赛获得近一半以上的一等奖和70%以上的特等奖。　　近年来，厦门市认真贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和重要讲话精神，坚持用教育家精神引领，积极推动师资建设综合改革，把强师工程作为驱动区域教育高质量发展的举措，有效支撑起优质均衡的基本公共教育服务体系。　　一、强化制度设计，推动“岛内外”师资一体化建设　　从地理和行政格局看，厦门本岛有两个行政区，岛外有四个行政区。本岛的两个行政区虽然面积狭小，但经济总量始终领先于岛外四个行政区。2002年6月，时任福建省委副书记、省长的习近平同志在厦门调研时提出“提升本岛，跨岛发展”重大战略，旨在突破海岛空间制约，构建新型城市格局。如何办好人民满意的教育、服务城市发展成为厦门教育的重大课题。为此，厦门市委、市政府持续推进高素质专业化教师队伍建设改革，在注重教师个体发展的同时，加大统筹力度，推进“岛内外”师资一体化建设，注重不同行政区之间、城乡之间的师资队伍均衡建设，锻造一支师德高尚、业务精湛的教师队伍，为区域教育均衡发展打下了坚实基础。　　一是统筹规划，开展教师岗位设置、编制管理、评价机制改革。厦门市委、市政府先后印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《厦门市国家基础教育教师队伍建设改革试点实施方案》等文件，支持开展教师岗位设置、编制管理、评价机制改革。建立与城市人口变化相协调的师资供给机制，为教师队伍稳定与发展建立编制、岗位、待遇保障制度，提高教师职业吸引力。针对厦门为人口净流入地，学龄人口急剧增加，带来教师缺口大的实际情况，厦门市相关部门积极协调教师用编，由于积极争取，最终福建省向厦门转移教师编制共6000个，有效保障了因人口净流入而快速扩张的中小学校师资需求。　　二是统筹待遇，以“同城同薪同编”政策支撑师资均衡。2008年起，厦门市实施教师“同城同薪、同城同编”，即同等资历与职称且工龄相近的教师，无论在岛内的市中心工作，还是在岛外山区工作，都享受同等工资待遇。这一举措为教师安心在岛外工作、推动师资均衡打下了制度基础。与此同时，教育部门还提高农村教师岗位津贴标准，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在评先评优、职称评定、继续教育等方面实行倾斜政策，提高农村教师职业吸引力。教育部门每年联合编制部门，做到逐校核定学校教师编制数，根据新学年学生数，及时按标准足额核定教师控制数。建立市和区两级跨层次、跨行业、跨部门、跨区域的机构编制调整机制，优先保障学校教师用编。　　三是赋权区校，实施“以区为主”“区管校用”“市管区培”协同机制。2010年，厦门市在实行“同城同薪、同城同编”的基础上，进一步完善“以区为主”的教师管理体制，推行教师“区管校用”机制，刚性地规定义务教育阶段教师在一个学校工作满6年、校长任职满10年必须流动，教师的流动比例每年不低于应流动教师总数的10%，这些举措有效地提升了薄弱学校、一般学校的师资水平。厦门市统一市域名师考核管理标准，“市管区培”，将骨干教师、学科带头人的培养下放至各区，提升名师培育培养工程的整体成效。　　四是建立长效机制，加强师德师风教育。厦门市专门印发《关于进一步健全新时代中小学师德师风建设长效机制的通知》，落实师德师风第一标准、贯穿教师管理全过程。开展弘扬践行教育家精神活动，组织新教师入职宣誓、优秀教师宣讲等，选聘一批“大思政课”实践指导教师，促进教师思想政治素质和职业道德水平全面提升。每年举办“尊师主题月”活动，评选百名“师德标兵”，着力展示教师风采。 　　二、锚定能力提升，探索建立现代教师培养机制　　教育改革是一项系统工程，需要教师的积极参与和推动。在新时代教育改革的浪潮中，教师队伍的能力与水平，直接关系教育质量的高低和人才培养的成效。从能力提升入手，探索建立现代教师培养机制，是推动教育事业持续发展的关键所在。　　（一）构建双轨教师成长机制　　在全市建立“新教师-骨干教师-学科带头人-专家型教师-卓越教师”和“班主任-骨干班主任-班主任带头人-专家型班主任-卓越教师”的学科教师和班主任双轨成长机制，让每位教师从入职开始就获得职业生涯规划和成长培养方案。同时，培训采用层级制，即先成为骨干教师才能成为学科带头人，接下来才能成为专家型教师和卓越教师。这些让每个阶段的教师都能在名师工程中找到位置，明确努力方向。　　（二）建立多维名师培养机制　　市教育局落实国家级、省级名师名校长培训计划，提升校长教师队伍素质。联合厦门大学实施“国优计划”（国家优秀中小学教师培养计划），完善名师培养方案和考核机制，推进中小学教师学历提升工作，着力提升教师素养。　　市教育局积极与师范院校、专业机构合作，推进名师培养水平的提升。联合西南大学、华东师范大学等高校，探索建立“教育行政部门-部属师范大学-教育科研院所-中小学校”的教师培养联合体，实现院校联建、学术联动、培养联合。与中国教育学会深入合作，充分发挥学会的专家优势、资源优势和平台优势，以问题解决为导向，助力厦门区域教育高质量发展。　　市教育局创新教师“市管区培”协同培养机制。统一市域名师考核管理标准，将市级骨干教师、学科带头人的培养下放至各区，提升名师培育培养工程的整体成效。各学校建立“新教师”入职5年培训计划，落实校内教研制度，并配合厦门市名师培养工程做好教师校内培养。　　厦门注重在合作办学中提升师资队伍水平。着力提升城市艺术教育品质。厦门市与中央音乐学院合作建设中央音乐学院鼓浪屿钢琴学校，挂牌中央音乐学院新时代文明实践厦门鼓浪屿基地；与上海音乐学院签订战略合作框架协议，共建上海音乐学院鼓浪屿音乐研究中心，在合作研究的过程中，师资队伍水平得到提升。厦门市依托上海音乐学院国际音乐资源平台，发挥厦门市音乐学校等学校的作用，在厦门的鼓浪屿合作举办各类音乐节、音乐大赛、名家音乐会、大师班、艺术论坛等大型活动。教师在参与的过程中，能与大师面对面交流，促进了自身艺术水平、综合素养的提升。　　（三）依托“三项主题活动”常态化推动教师素质提升　　2007年以来，厦门市教育系统开展师德建设、教师岗位大练兵、百名校长万名教师进社区进家庭“三项主题活动”。在师德建设方面坚持以学修德、以行立德、以评促德，在全系统形成学师德理论、练师德修养、展师德风采、做师德模范的浓厚氛围。例如：在教师岗位大练兵方面，坚持项目带动、以赛促练，组织开展全员理论大练兵、教学技能大练兵、课堂教学大练兵、教育科研大练兵、班主任工作大练兵等活动，并开展教师技能大赛，促使每位教师都做到精教书、善育人。　　百名校长万名教师进社区进家庭活动则以传统的“家访”形式开展，在拥有便利网络沟通平台的当下，传统家访在厦门的家校沟通方面依然发挥着温情而又实际的作用。活动按照“四个步骤”进行：明确家访任务-制订家访计划-反馈家访成果-写出家访体会。家访活动至今已开展18年，成为厦门教育的一张“名片”。　　（四）依托智慧研修平台开展培训　　厦门市依托教育部人工智能助推教师队伍建设行动试点工作，实施中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，建设智慧研修平台，推广智慧“教、学、研、评”应用，支持教师线上学习、资源共享、课题管理及培训。　　三、聚焦整体均衡，实现科学调配，推动“名师出岛”　　厦门市通过均衡调配，保证全市各个行政区教师队伍均衡发展，并探索建立帮扶机制，不断提升岛外师资队伍整体素质，赋能全市教师队伍均衡建设。　　一是优化岗位设置，“优师特聘”，足额配齐配强师资。厦门市按照“分类核定、比例控制、动态调整、余缺调剂”原则，适当提高中小学中、高级岗位结构比例，将高级岗位从30%提高到35%，拓宽优秀教师上升发展通道。推行“优师特聘”，市人社局支持教育部门600个特设岗位，支持学校引进教育高层次人才，在入职或申报晋级晋档（高级）时若无相应岗位结余，允许使用“特设岗”予以聘任，有效解决优秀教师竞聘高一级职称职数不足问题。　　二是完善引才用才机制，打通渠道，打造活力之师。加大引才力度，保障高质量教育教学需要，近3年累计招录教师8200多名。实施中小学教师学历提升工程，依托“青鹭英才优培行动”，吸引高学历高素质人才来厦任教，具有研究生学历的中学专任教师数量比3年前提高7%。这些高学历的教师在经过培训后，被安排到岛外薄弱学校任教，直接提升薄弱学校师资水平。　　三是充分发挥优质师资作用，以“名师出岛”行动带动教育均衡。厦门市充分发挥名师名校长辐射带动作用，促进岛内外教育高质量均衡发展。厦门市建设185个中小学市级名师工作室，每个名师工作室承担30名左右骨干教师培养和农村教师培训任务，工作室定点帮扶农村校、薄弱校教研组，发挥名师团队的引领示范和辐射带动作用，推动厦门市义务教育优质均衡发展。此外，厦门市还推动城区学校与乡村学校100%建立对口帮扶关系或教育共同体。近3年来，全市城区学校送培送教下乡近4000节课。　　四、优化条件保障，激发教师主动发展活力　　厦门市教育局不断优化教师成长的评价机制与条件保障，让每个教师都能成才，都有自己的发展空间，既能看到清晰的成长路径，又能获得物质与精神的双重激励，从而以更加饱满的热情投入工作，激发了教师不断自我超越的内驱力。　　一是下放职称评审权限。厦门市以教育教学实绩和能力为导向建立教师评价体系，把中小学幼儿园一级职称评审权下放至各区教育局，委托8所市直属学校开展一级职称评审，实现学校自主评价、自主评审、按岗聘任。　　二是优化岗位晋升渠道。厦门市改革教师评价标准，优化中小学细分岗位竞聘条件，为教学业绩突出、竞赛金牌教练和长期担任班主任工作的教师打通岗位晋升通道。创新“优师特聘岗”，解决优秀教师竞聘高一级职称职数不足问题。优化教师专业技术岗位任职条件，将教学业绩突出的教师纳入厦门市高层次人才评价认定标准。对在乡村学校或从事特殊教育工作累计满25年且仍在乡村学校和从事特殊教育工作的教师，职称评审可不受岗位结构比例限制。　　三是优化教师待遇。厦门市建立完善中小学教师工资收入与公务员工资收入联动机制。2024年，将绩效工资总量并入中小学校年度考核奖，中小学校年度考核奖较普通事业单位提高65.57%。为广大教师提供教师特惠房源、保障性住房和人才房，为求职、见习、实习期间的教师提供免费住宿，让各类教育人才安心从教、暖心从教。　　四是关心教师身心健康。例如：建立厦门市教师心理健康发展服务中心，建设厦门市新时代教师心理健康素养提升服务网；将教师免费健康检查纳入职工基本医疗保障；不断丰富教职工文体活动；启动新时代教师阅读行动等，多种渠道促进教师身心健康发展。

曾天山等：整体构建中国教育学自主知识体系 　　作者： 　　曾天山，教育部课程教材研究所副所长、研究员　　马丽琳，教育部课程教材研究所副研究员　　吕建晴，教育部课程教材研究所副研究员　　王陈平，教育部课程教材研究所助理研究员 　　整体构建中国教育学自主知识体系，是彰显文化自信、推动学科发展、支撑教育强国的时代使命与必然要求。面对中国式现代化的历史征程，必须紧密对接国家战略需求，矢志教育强国伟业，回答好教育学自主知识体系“有没有、是否成熟、如何优化”的核心问题，在全球教育领域中确立中国教育学的话语权与引领力。中国教育学自主知识体系建构是一项协同性非常强的系统工程，不能依靠碎片化研究，必须宏观布局、整体推动，坚持中国化、时代化、本土化“三化原则”，聚焦学科、学术、话语“三大体系”，服务政策制定、全学段教学、教材建设“三大领域”，推动知识、理论、方法“三大创新”。 　　教育学是一门古老而又年轻的学科，所谓古老，体现在几千年前先人们在教育实践中就总结出许多丰富的教育思想和主张；所谓年轻，体现在教育学作为学科自创立至今不足400年。教育学既是一门研究人类教育现象、揭示教育活动规律并掌握其运用技艺的学科，又是在不断总结教育实践经验的过程中逐渐形成并经过长期的研究积累和反复修正而发展起来的知识体系，其内容主要涉及教育的目的论、方法论和价值论问题，同时教育的主体论也是一项关乎人才培养方式的核心议题。教育学兼具实践性、科学性、人文性、跨学科性的特点，其学科知识随着社会进步发展在教育实践的土壤中生根发芽、蓬勃发展。在教育强国建设中，教育学自主知识体系建构不仅关系到学科自身的发展，更与国家教育事业的长远规划以及民族复兴的伟大征程紧密相连，如何从整体层面推动其发展，是中国教育学人必须面对的时代课题。 　　一、坚持“三化原则” 　　知识是人类认识世界改造世界所形成的观念、逻辑、方法的集中体现，反映人们对于自身以及客观世界的规律性认识。教育学自主知识体系建构必须坚持马克思主义教育思想中国化，推动中华优秀传统教育思想与国外先进教育理念深度融合，形成适应时代需求的本土智慧，体现高度的理论自觉和历史主动。 　　（一）坚持马克思主义教育思想中国化 　　全面学习、系统把握马克思主义教育思想的基本理论框架。马克思主义教育理论中有三个重要命题。一是关于教育的性质，论证教育与阶级的关系。马克思主义理论运用辩证唯物主义和历史唯物主义，科学揭示了教育不仅是传承文化和知识的手段，也是社会再生产的重要途径，教育的本质属性是社会性，在阶级社会具有阶级性。二是关于教育的方法，强调教育与生产劳动相结合。马克思主义教育思想找到了人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道—用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的生产关系，促进生产劳动同智育和体育相结合，把教育同生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。三是关于教育的目的，主张教育要培养“全面发展的人”。坚持人的全面发展过程是人不断走向自由和解放的过程，是人类历史追求的真正目的。主张实施全面教育，即在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、体力、智力、道德、精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和实践能力等各方面的和谐统一发展。中国教育学自主知识体系的建构始终坚持系统学习、深刻把握马克思主义教育思想，将教育事业发展与国家前途命运紧密结合，更加自觉地运用马克思主义的世界观和方法化，围绕教育的基本立场、价值追求问题，围绕教育服务经济社会、有效支撑引领中国式现代化问题，构建具有中国特色的教育理论，推动构建人类命运共同体背景下的教育新文明。 　　系统把握马克思主义教育思想中国化的成果。马克思主义不仅具有解释世界的理论品格，而且具有改变世界的实践品格，是实践的理论。马克思主义教育思想为中国教育革命、建设、改革提供了强大思想武器。坚持马克思主义教育基本原理同中国教育具体实际相结合、不断推进马克思主义中国化时代化，诞生了毛泽东教育思想、邓小平教育理论、习近平教育重要论述，不断深化对社会主义教育规律的认识，丰富完善党的教育方针，系统指导了中国教育现代化，有力推进了从教育大国到教育强国的系统性跃升和质变。 　　新中国成立后，培养什么人的问题成为教育事业面临的首要问题。1949年新中国第一次全国教育工作会议明确教育工作的目的是“为人民服务，首先为工农服务，为当前的革命斗争与建设服务”。“两为”作为新民主主义教育方针，是毛泽东教育思想的具体体现，确立了新中国成立初期教育的基本职能和作用。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，以及“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（“两个必须”），将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针，对教育事业发展发挥了持久的指导作用。 　　邓小平站在建设中国特色社会主义全局的高度，精辟地阐述了教育改革发展的一系列重大理论和实践问题，形成了邓小平教育理论。这一理论具有鲜明的中国特色和时代特征，是马克思主义教育理论的新发展。其思想精髓表现在，高度重视党对教育事业的领导和坚持社会主义办学方向。强调要把教育摆在优先发展的战略地位，教育总水平要与经济社会发展相适应。明确教育的基本任务是为社会主义现代化建设服务，提出教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。明确培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”。十分重视教师队伍的建设，切实提高教师待遇。作为科教兴国思想的奠基者，对科教兴国发展战略作出了重大理论贡献。这些重要理论的提出，充分适应了改革开放以来经济社会发展的时代特征，在教育理论认识上实现了思想升华和历史型飞跃。 　　党的十八大以来，习近平总书记对教育作出了一系列重要论述，提出发展具有中国特色、世界水平的现代教育，明确“九个坚持”，首次把劳动教育纳入教育方针，倡导五育并举，明确教育的“三大属性”，提出教育强国的“六个重要特质”，建设“八大体系”，正确处理“五个重大关系”，首次作出教育、科技、人才“三位一体”战略部署，把教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。这些重要论述是对百年来中国教育改革发展作出的理论性概括，内涵丰富、博大精深，既根植于中华民族崇文重教的优良传统，又体现了中国特色社会主义进入新时代的鲜明特征，丰富和发展了中国特色社会主义教育理论，是马克思主义基本原理与中国教育实践相结合的重大理论结晶，是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，为加快推进教育现代化、建设教育强国提供了强大思想武器和行动指南，标志着我们党对教育规律的认识达到了新高度、开拓了新境界，是构建中国教育学自主知识体系的理论指导和基本遵循。 　　（二）推动中华优秀传统教育思想时代化 　　中华优秀传统教育思想是中国教育学自主知识体系十分宝贵、不可多得的资源。孔子开创性提出“以德为首”“教学相长”等教育理念，对现代教学有重要的启示意义。墨子提出“素丝说”“闻知、说知、亲知”三知论和“兼士”培养目标，比西方近代量力性原则的提出早了2000多年。荀子“化性起伪”的教育理念，强调人的内在自觉学习对于人之成人的价值。古代中国为世界贡献了《大学》《学记》《劝学篇》《考工记》和《师说》等教育名作。《学记》是有据可考的世界最早最完整的教育学专著，对古代教育的作用、学校教育制度、教学原则和方法以及师生关系等问题均作了精辟论述，成为千古名篇。《考工记》是春秋战国时期记述官营手工业各工种规范和制造工艺的文献，强调实践技能的培养、精益求精的工匠精神、节约与环保的教育意识，这些都是现代技能人才教育中不可或缺的元素。 　　赋予中华优秀传统教育思想新的时代内涵是教育学自主知识体系建构的重要路径。中华传统教育思想的现代转化，并非简单复刻，而是通过创造性诠释与创新性实践，使其核心价值与当代教育目标相融合。孔子“有教无类”的教育理念发展为“教育公平”的现代教育基本原则。孟子“得天下英才而教育之”的理想，经过创造性转化，成为当代“素质教育”的重要思想资源。朱熹“格物致知”的认识论，在马克思主义实践观指导下，发展为“知行合一”的教学方法论。王阳明“心即理”的教育思想，通过现代心理学的诠释，为情感教育提供了本土理论支撑。“立德树人”的教育本质观，“言为士则、行为世范”的道德情操，“启智润心”“因材施教”的育人智慧，“胸怀天下”“以文化人”的弘道追求等经典教育思想经过现代意识的阐释和转化，实现传统与现代的有机衔接，既彰显了中华文化的深厚底蕴，又回应了人民群众对高质量教育的期盼，为中国特色教育学建设奠定了重要基础。 　　（三）推进国外先进教育理论本土化 　　国外先进教育理论是中国教育学自主知识体系的有益借鉴。1902年，伴随京师大学堂师范馆的成立，现代高等师范教育体系建立，教育学也随之发展。我国最初从日本中转学习德国教育学，后仿效美国教育学，再学习苏联教育学，综合苏俄、引进欧美，从“人类知识总和”中汲取优秀思想文化资源。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，美国实用主义教育家杜威的《民主与教育》等，均对中国近代教育产生了深远影响。苏联教育家凯洛夫编写的《教育学》是人类教育史上第一次用马列主义观点阐述社会主义教育学理论的专著，被指定为苏联高等师范院校的教科书，具有很高的权威性，被称为中国教育学的模板。1957年前后，凯洛夫教育学与中国的教育实践之间的矛盾日渐突出，在指导中国教育实践问题上，凯洛夫教育学日渐乏力。1961年，中共中央宣传部召开高等学校文科教材会议，发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》，为教育学“中国化”的努力指明了方向和方法。同年，刘佛年开始主编《教育学》教材，于1979年在人民教育出版社正式出版，为创造“中国化”教育学积累了经验。1984年，鲁洁主编的《教育学》由人民教育出版社出版，被全国高等师范院校教育学专业广泛采用。随着国际教育交流与理论互鉴的日益深入，建构主义教育思潮、发展性教学思潮，以及联合国教科文组织倡导的终身教育、全民教育和全纳教育等，均在不同层面、不同程度对我国教育学发展产生了影响。 　　立足本土是推动教育学中国化的必由之路。不同的知识体系来自不同的实践和历史积淀，秉持开放包容原则，中国教育学自主知识体系注重对境外知识的借鉴与阐释。早在五四时期，国人就萌生了教育学“中国化”的意识，作出了教育学学科体系构建的尝试，涌现出蔡元培、黄炎培等一批融通中西、贯通古今的教育家。蔡元培提出了“以美育代宗教”思想，通过美的事物陶冶人的感情，驱除愚昧和迷信，旨在重建国人的价值共识。黄炎培以实用主义为核心，倡导尊重劳动、尊重劳动者的价值观，积极推进劳动教育的发展。陶行知结合中国社会的语境，提出以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”。该理论有别于杜威提出的“教育即生活”理论，更注重昭示生活的教育意义。20世纪30年代的“学术中国化”运动在教育学领域产生了广泛影响。一批学者致力于将西方教育理论与中国传统文化、社会实际相结合，探索符合国情的教育路径。晏阳初的“平民教育”、梁漱溟的“乡村教育”和陈鹤琴的“活教育”在当时实属难能可贵的教育实践和理论创新。杨贤江的《新教育大纲》是我国最早运用马克思主义的立场、观点和方法系统阐释教育原理的著作，为马克思主义在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系作出了重要贡献。徐特立提出教育要科学化、民族化、大众化，重视自然科学教育，通过实践探索农村教育路径，其思想在延安时期发展为“为工农兵服务”的教育方针。新中国涌现了吴玉章、蒋南翔、于漪、卫兴华、高铭暄、张晋藩、黄大年等教育家，对本土的教育实践进行总结提炼，彰显学术自觉。 　　回应世界之问，提升教育学国际话语权。自20世纪末以降，以经济合作与发展组织、欧洲联盟、联合国教科文组织等为代表，在全球范围内掀起的核心素养本位教育改革运动成为世界基础教育课程与教学变革的方向与要旨。我国教育工作者围绕“素质教育”开展深入研究，提出以“文化基础、自主发展、社会参与”为基本内涵的总体框架，并将“核心素养”理念贯彻到课标研制、教材编写和教学实践中。顾明远认为核心素养是课程改革的原动力，素质教育构成教育现代化的重要内容；在与国际对话中，袁振国认为素质教育作为一个理论概念，凸显着中国特色、中国风格、中国气派。2016年教育部印发《中国学生发展核心素养》，规定了核心素养的总体框架。从一维“双基”（基本知识、基本技能，1.0版）到三维目标（2.0版），再到核心素养（3.0版）的提升，核心素养成为基础教育改革的新坐标。2022年党的二十大报告进一步强调加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。当前，部分非洲国家领导人明确提出希望中国支持其基础教育发展，这表明我国在基础教育领域的实践经验与成果已得到国际社会的认可，具备可借鉴、可推广的价值。在坚定文化自信基础上深化教育理论创新，不仅增强了我国教育理论的国际话语权，也为其他国家提供了可资借鉴的路径选择，为世界教育领域贡献了中国智慧。 　　二、聚焦“三大体系” 　　中国教育学自主知识体系，基础在“知识”，关键在“体系”，特色在“中国自主”。学科体系、学术体系、话语体系是自主知识体系建设的核心维度和关键目标。 　　（一）学科体系 　　学科体系是在整个科学体系中相对独立或已经形成的学科结构体系，由学科设置、专业划分及人才培养体系等组成。从学科体系的设置上看，我国教育学科已形成以教育学为中心、较为完整的学科体系。瞿葆奎深刻考察教育学学科的内在机理和运行逻辑，把教育学学科区分为以教育理论为研究对象和以教育活动为研究对象两大类。前者如元教育学、教育学史。后者由三类组成，包括把被运用学科作为理论分析框架的教育哲学、教育经济学等，采用被运用学科方法的比较教育学、教育统计学等，以及综合运用各门学科解决教育实际问题的教育管理学、教育技术学、课程论、教学论等。从学位点建设来看，截至2018年，全国高校共布局教育学专业硕士点164个、教育学专业博士点27个，教育学一级学科硕士点99个、教育学一级学科博士点35个，教师教育的学科支撑更加有力，培养层级显著提升。从学科建设力度来看，第二轮“双一流”建设高校及建设学科名单中，教育学入选双一流学科建设的高校有6所，分别为北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学、厦门大学，是教育学高层次人才培养的重要生力军。从国际影响力来看，中国教育的综合实力和影响力持续提升。我国在全球数字教育发展指数中的排名跃升到第9位。在世界高等教育研究机构夸夸雷利·西蒙兹公司发布的世界大学学科排行榜中，中国大陆38所高校教育学科进入评估，2023年北京师范大学综合排名位列全球第18位。 　　（二）学术体系 　　学术体系是关于学科对象的本质和规律的理论与知识的呈现方式，包括学术理论体系、学术组织体系、学术平台支撑体系、学术评价考核体系等。经过百年发展，教育学学术体系发展更加专业化、专门化、专项化。学术理论成果更加丰硕。中国教育学人立足时代发展需要，在服务国家与走向世界的建设进程中，探索自主创新的发展道路。蒋南翔的教育思想体现在坚持“又红又专、全面发展”的培养特色，坚持和发展“双肩挑”政治辅导员制度，坚持多措并举点面结合推进德育工作等方面。于漪是至今唯一获得“人民教育家”国家荣誉称号的基础教育教师，提出语文学科性质的“人文说”，在长期教育教学实践中形成了融语言训练、思维提升、智力开发、审美熏陶、情操陶冶、文化奠基于一体的独特的教学风格，被誉为“精心育人的一代师表，潜心教改的一面旗帜”。高铭暄关注多层次法律人才的培养，重视中国具体国情的需要，从社会治理的客观需要探究中国法学教育的走向。学术组织体系更加健全。全国高校、科研机构、社科院、学术社团、民间研究五路大军的十多万教育科学工作者，为教育科学知识生产提供源源不断的动力。中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会等学术团体的成立，以及《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》等制度规定的出台，推动教育学学术组织体系规范、有序发展。学术平台支撑体系更加有力。全国教育科学规划项目、教育部人文社科研究项目、全国教育科学研究优秀成果奖等共同构成了多元主体的教育学知识生产支撑体系。现有教育专题类学术期刊1100余种，形成以《教育研究》为代表的教育类期刊和以《中国社会科学》为代表的综合类期刊。教育学刊物数量仅次于经济学和管理学，构成教育学科知识传播的重要媒介载体。依据全国大中小学教材出版单位在调查统计平台上填报的数据，高校正在使用的教育学相关教材达4000余种。学术评价体系更加完善。设立了国家级教学成果奖、高等学校科学研究优秀成果奖、全国教材建设奖等重大奖励奖项。2021年首届全国教材建设奖评选出5本教育学教材，其中一等奖1项，二等奖4项。 　　（三）话语体系 　　话语体系是按照语言规则组织概念、范畴、表述形成的表达系统，内含着话语主体的思维方式、思想认同和民族观念，是主体思维活动物化为语言符号的实践应用。判断话语体系是否具有“中国特色”，主要标准是主体性、标识性概念、原创性理论。主体性立场作为话语生产的逻辑起点，决定着话语体系建构的价值取向与问题意识。坚持自主性，就是以中国教育发展为主体深入研究，在原有基础上进行理论创新，这意味着摆脱教育学理论和知识的外部依赖，用中国的思维方式组织概念、范畴、表述，体现中国教育学的独特视角和理论成果。所谓标识性概念，是指一个学科必然出现的、有别于其他学科的基本语汇，不仅具有“原创性”，而且凸显特定知识体系的“主体性”和“自主性”。科学提炼标识性概念，必须采用系统化策略。注重运用议题设置，掌握学术话语先机，对本土实践进行深入诠释、凝练表达，从概念范畴、命题判断再到理论推理，形成点线面的话语体系布局，强化对现实的解释力和穿透力。加强国际话语传播，发挥各类智库以及国际学术期刊、国际媒体和国际论坛的传播力、影响力，促进中外教育思想的交锋、交流、交融。所谓原创性理论，是指首次提出的、具有系统性突破并能开辟新研究范式的理论体系。建构教育学原创性理论体系，需要提炼本土经验，融合国际视野，推动感性经验升华为理性认识。我国教育学发展进程中，形成了一系列具有中国特色的概念与理论。鲁洁根据马克思主义实践哲学提出教育是人之自我建构的实践，提出“德育的享用性功能”与“道德教育超越性”，主张教育的根本价值在于其超越性功能，应帮助学生“享受生命的过程”，使生活变得更值得过、更有意义、更加美好。顾明远提出“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中”，揭示了教育的本质原理，话语风格大道至简、真诚朴实，体现了中国文化对人生、对理想、对教育意义和价值的凝练和表达。叶澜突破传统“三因素论”（遗传、环境与教育）提出“教育最根本的任务就是要使人懂得把握自己的命运”，提出“教天地人事， 育生命自觉”的中国式表达，旨在使学生形成个人的精神世界和自我发展自觉。2007年，吴启迪担任主任委员的教育学名词审定委员会成立，审议确定了教育基本理论、中国教育史等领域的3401条教育学名词，并于2013年出版《教育学名词（2013）》，是推动教育学术话语规范化、标准化的重要举措。基础教育领域的“核心素养”“扣好人生第一粒扣子”，职业教育中的“职普融通”“贯通培养”“岗课赛证、综合育人”，以及高等教育中的“分类理论”“差异化发展”“双创教育”等具有中国特色的核心概念和重要理论，既立足本土教育改革实践，又具有一般意义的推广价值，其影响力、辐射力超越了本土。 　　三、应用“三大领域” 　　教育学知识体系的发展既以学科自身发展的需求为导向，又紧密对接国家战略需求，二者相辅相成、相得益彰。一方面，教育学自身的发展取得实质性进展。另一方面，在国家战略的引导和支持下，教育学研究成果服务政策供给、贯穿大中小各学段、支撑教材体系，使得理论建构不仅仅是学术上的探讨，更具有现实的意义。 　　（一）服务政策制定 　　从教育大国到教育强国的转型道路上，无论是教育政策的制定，还是前瞻性政策的预测，抑或政策实施效果的评估等，教育研究始终保持与政策发展的同频共振，教育理论对于政策的支撑作用越来越显著。1982年中国教育百废待兴，急需国家大量投入，教育经费短缺成为当时亟待研究解决的政策问题。为了解决“政府要拿出多少钱办教育才算合理”这一问题，“六五”时期国家哲学社会科学重点研究项目设立了“教育经费在国民收入中的合理比例与教育投资经济效益分析”重大课题，北京大学教授厉以宁任组长，陈良焜、王善迈以及中央教科所的孟明义任副组长，共计40多人组成的项目组成立。项目组采用了国际比较的方法，以计量回归模型测算政府教育支出占GDP的合理比例和下限，主要参照39个人口在1000万以上的市场经济国家20年的政府教育支出和人均GDP，最终得出国家财政性教育经费支出应占GDP的4%左右的结论。该研究成果被中央采纳并被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》。从此，我国公共教育经费拨款有了数量上的政策依据，走上了有保证的稳定增长之路。 　　（二）贯穿大中小各学段 　　教育学理论成果依循基础教育、职业教育与高等教育各自发展规律与特色需求，优化布局、精准施策。 　　基础教育形成中国特色教研体系。“教研知识体系”是在长期教育实践中逐步形成的具有中国特色的自主知识体系。它植根于中国本土教育需求，融合了课程改革、教学实践与教师发展的核心经验，既体现了我国基础教育的特色，也是教育改革和发展的创新，是提高基础教育质量的重要保障。从政策发展历程来看，1955年《各省市教育厅必须加强教学研究工作》在实践探索的基础上推动教研工作规范化。1990年关于改进和加强教研室工作的若干意见指出，各省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室，以教学研究为核心的省、地/市、县三级教研制度框架不断发展。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》首次提出五级教研体系，形成了以教学研究为核心的、上下联动、资源共享的中国特色教研生态。作为具有中国特色的基础教育教学研究制度，教研体系兼具行政“助手”与业务“指导”的双重功能，成为深化课程教学改革、支撑教师专业化成长的重要抓手。在国际上，我国教研体系被赞誉为中国教育的“秘密武器”。 　　职业教育建构“双主体”“双师”“双证书”育人模式。“双主体”育人是职业教育在实践中探索形成的融“合作办学、合作育人、合作就业”为一体的校企合作人才培养模式，是职业教育研究的重大理论创新。“双师型”教师是指职业教育教师应“兼有教师资格和其他专业技术职务”或“既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力”，该项研究被认为是中国职教研究领域的重要原创理论。“双证书”制度指职业教育的学历文凭和职业资格证书。在这一制度中，学历文凭的发放标准规定了受教育者的学习要求，而职业资格证书则明确了其未来从事的工作领域。该制度明确职业教育学历证书和职业资格证书互认的参照标准、厘清职业资历与学历资历之间的对应关系、推进职业资格标准与职业教育标准的有效衔接、推动职业资格制度创新与综合配套改革等。 　　高等教育形成服务重大战略、分类发展的系统化路线。高校分类是推进高等教育治理现代化的前提与基础。随着我国高等教育进入普及化阶段，要摆脱高校单一趋同的长期困境，既需要“全能选手”，又要有“单项冠军”。潘懋元从层次、类型和服务对象维度，提出高等教育分类理论。依据不同类型高校功能定位及办学特色，优化高等教育布局，健全分类管理和分类支持政策体系，分类推进高校改革，更好满足经济社会发展的多层次人才需求。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“实行分类管理”以来，我国探索高校分类管理已有十数年，形成了具有中国特色的高校分类管理理念与实践。为应对新一轮科技革命和产业变革，推动人才培养体系与产业体系同频共振，钟秉林基于拔尖创新人才培养的特征，提出了建构特殊教育体制与文化的创新理论框架。其核心观点包括：确立“优势发展”的教育哲学原则，遵循知识整体性学习规律，打破学科专业壁垒，突破传统质量评价范式，构建以就读经历丰富化为核心的内涵式发展路径。这一理论为拔尖创新人才培养奠定了重要基础。2022年国务院学位委员会、教育部印发的《研究生教育学科专业目录》加强了对科技前沿和关键领域的学科支撑，设置了集成电路科学与工程、国家安全学等交叉学科，打破学科专业壁垒，超常规培养拔尖创新人才。 　　（三）支撑教材建设 　　教材是育人育才的重要依托，打造高水平、原创性教材体系，离不开自主知识体系的有力支撑。为了解决各领域教材建设中的难点、痛点、焦点问题，我国教育工作者汇聚专业力量，创办了《课程·教材·教法》等教材研究的权威性学术期刊，出版了《教材论》等专业著作。中国教育科学研究院开展了中小学理科教材难度的国际比较研究，对教材的系统设计、结构框架、呈现方式等提出优化建议，指导教材编写。课程教材研究所紧扣自主知识体系构建这一时代任务，召开了系列研讨会，形成以教育学（课程与教学论）为主、其他重要学科为辅的学科布局，有目标、有侧重、精准设计研究议题，促进学科发展与教材建设有效衔接。国家教材研究基地依托教育学自主知识体系，开展教材质量监测和评估工作，确立科学评价标准，为教材编写和使用提供理论依据和实践指导。 　　四、推动“三个创新” 　　整体构建教育学自主知识体系，要以中国为观照、以时代为观照，立足中国教育实际，解决中国教育问题，激发知识创新活力、拓展理论创新深度、开创方法创新格局。 　　（一）知识创新 　　加快构建中国特色教育学知识体系，既指向知识生产的基本立场、价值指向，又内蕴着学科发展的必然趋势。必须扎根实践，将学科发展与国家战略紧密对接。将教育强国和教育现代化过程中的战略需求转化为学术命题，通过政策研究、智库建设等途径实现理论与实践的互动。发挥政策保障与资源倾斜的激励作用，重点支持中国特色教育学研究，统筹推进基础研究、应用研究、跨学科研究、综合研究和战略研究等。在教育问题极其复杂的当下，精细分科治学的弊端越来越成为学术进一步发展的障碍，学科融合、学科交叉成为必然的发展趋势。解决教育学自主知识体系建构的众多问题，迫切需要打破学科壁垒、加强教育学、哲学、心理学等多学科团队合作，运用多种学科和多种方法对问题进行“会诊”，建立本土教育案例库，建设跨学科研究平台。此外，数字技术对教育学科的介入和变革，使知识生产得到扩充，生成式AI、脑机接口等技术正在重构教育场景，传统教育学概念面临落伍风险。要抓住人工智能时代的先机，不断满足受教育者的学习特性和教育需求，推动教育学知识创新。 　　（二）理论创新 　　建构教育学自主知识体系，要注重“用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论”。没有理论创新，教育实践就会因循守旧，教育学学科发展就会僵化停滞。理论创新要对照三个标准。其一，马克思指出“理论只要彻底，就能说服人”。所谓“彻底”，就是要求理论能够揭示事物的本质和规律，说理透彻，让人信服，这是检验理论创新的第一个标准。其二，马克思指出“理论一经群众掌握，也会变成物质力量”。这一观点阐明了科学理论转化为实践力量的内在逻辑，从现实维度强调了人民群众的实践既是理论创新的源泉，又是衡量理论有效性的重要尺度。注重将理论成果转化为政策建议，发挥群众在推动教育变革中的关键作用，让理论真正转化为满足人民需求、推动社会进步的物质力量，这是检验理论创新的第二个标准。其三，马克思强调“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。这句话阐明了理论创新必须具备实践阐释力。理论隐含在具体的情境中、处于动态的变化中，必须不断经受实践的检验，从实践中来，随实践而变，实现从认知建构到实践转化的质的飞跃，这也是判断理论创新的第三个标准。推动教育学理论创新，关键在于突破传统书斋式研究范式，构建“实践—研究—应用”的良性循环机制。重点围绕高质量教育体系建设、原创性教材体系打造、新时代教师培养等核心命题，开展“实验验证—数据支撑—理论升华”的闭环研究，推动“对象性认识”转化为“意向性实践”，形成扎根中国教育实践的理论创新模式。 　　（三）方法创新 　　方法是科学的本质，也是教育学突破的关键。近代以来，方法上的重大创新导致了现代自然科学的产生、带来了一次次科学上的重要突破。作为兼具原创性、实践性与综合性的应用学科，教育学必须拓展方法论视野，革新研究范式。 　　坚持定量研究与定性研究相结合。马克思指出：“一门科学只有当它达到了能够成功地运用数学时，才算真正发展了。”在研究方法上，以往靠个人感受感悟、主观体验以及思辨演绎所得出的观点、判断、设想或猜测，往往缺乏专业性和确切性。必须坚持长期实证研究，破解教育研究从主观感受走向客观度量的难题。通过长期研究积累证据链，强化调研支撑、数据支撑、案例支撑，通过实证方法找出不同变量之间的因果关系或相关关系，成为可量化、可统计、可比较、可重复以至可信赖的知识。教育学研究范式正在发生朝向实证研究的根本性转变，华东师范大学连续十年召开教育实证研究论坛，推动实证研究走向一个新的高度，走向创新研究方法，为构建教育学自主知识体系取得突破提供动力和保证。 　　坚持历史研究和比较研究相贯通。教育学自主知识体系不是封闭僵化、与世隔绝的知识体系，而是以历史眼光和世界视野汲取优秀思想文化资源。既向内看，纵向梳理中国教育发展的历史脉络，深入探究中国教育的深厚底蕴和发展逻辑；又向外看，横向吸收人类优秀文化成果，积极探索关系人类前途命运的重大问题。在历史演进中阐释中国教育学知识体系的思想之源、理论之源，在时代发展中深入研究关系国计民生的重大教育课题，不断反思、提炼和升华中国经验。在国际比较中，讲清楚境外特别是西方国家理论成果产生的历史背景、思想渊源、适用范围，通过去粗取精、有效转化，使之成为中国特色教育学的有益滋养，摆脱“西方中心主义”的路径依赖，从中华文明寻求另一种可供选择的普遍主义原理。 　　坚持理论研究与实践研究相统一。建构中国教育学自主知识体系，必须加强现实关怀，坚持问题意识，以关键问题带动知识创新。研究真问题。不能将博士点数量、承担项目数量、发表论文数量作为学科发展水平的唯一衡量标准，必须重视学科存在的终极价值—对问题的解决。2024年全国教育大会提出教育强国必须处理好的“五个重大关系”，全国教育科学规划项目征集的重点选题等，都是来自一线的现实需求。真研究问题。真学真做，扎根一线，以真问题驱动跨学科整合，推进教育学与前沿领域的交叉创新，实现理论与实践的共生共进，催生原创性成果。得出真结论。深入挖掘问题的本质和根源，把脉问诊，对症下药，提出可信之言，可行之策。在构建中国教育学的主战场奋勇争先，在推动知识创新上持续发力，在教育强国建设新征程上展现新作为。 

跨学科教学如何开展更有效——对英国、美国、加拿大、新加坡、芬兰、法国等国家的观察作者：陈春勇 　　开展跨学科教学，是不少国家中小学教师面临的难题。21世纪以来，英国、美国、加拿大等欧洲发达国家在中小学开展了各具特色的跨学科教学实践，亚洲部分国家也进行了探索和尝试。 　　1．注重方向引导和政策支持 　　总体来看，这些国家普遍重视顶层设计，通过颁行具有可操作性的政策和框架，指导跨学科教学。 　　美国政府和相关机构通过系列文件、框架和会议，倡导跨学科教学的多主体参与和方法创新。2016年美国出台《STEM2026：STEM教育创新愿景》报告，强调通过跨界实践解决真实问题。今年5月，美国STEMM（科学、技术、工程、数学和医学）机会联盟发布《STEMM公平与卓越2050：国家进步与繁荣战略》，指出将投资150亿美元用于传统部落学院等的跨学科研究。加拿大不列颠哥伦比亚省出台教学评价框架，为不同年级和学科的教师提供教学样本，帮助教师明确大概念、学习任务、评价方法等基本内容。在2024年出台的《促进学生成功的政策》中，不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和批判性思维培养。芬兰通过基础教育核心课程大纲，引导学生基于现象教学，探索真实现象和主题。其地方教育部门和学校则根据课程大纲制定地方课程，细化实施目标、内容和方法。2024年召开的芬兰全球教育伙伴关系论坛，倡导运用人工智能等新兴技术创新教学方法，实施气候变化、生物多样性等跨学科主题的挑战性课程，促进学生积极参与社会转型。新加坡今年也召开了超学科会议，倡导推动新加坡成为多领域跨学科知识的创新中心。新加坡还将跨学科项目纳入高校入学测试，据此评价学生的思维和研究能力。 　　2．树立鲜明的跨学科教育理念 　　跨学科教育理念在教育实践中起着至关重要的作用，不仅影响教育方法和教学策略的选择，还对教学行为有着长久的激励和指导作用。许多国家在教育理念上，倡导以学生为本、发展核心素养、注重问题导向，要求教师引导学生动手实践，以解决现实问题，培养学生的跨学科思维和解决复杂问题的关键能力。 　　加拿大不列颠哥伦比亚省坚持“认知—实践—理解”的教学理念，要求教师基于“逆向设计”原则，设计跨学科任务和评价方法。芬兰国家核心课程框架倡导“以学生为主体”的教学理念，培养学生的跨学科核心素养，如思考和学会学习、文化能力、通信技术能力、职场生活能力和创业精神等。新加坡基于学生成长发展需要，聚焦创新思维、合作交流、问题解决等通用能力培养，开展跨学科教学，引导学生通过观察和反思完成跨学科任务。一些学校把跨学科教学与当地现实问题结合起来，助力学生的全面发展和社区的可持续发展。例如，美国加州圣地亚哥高科技中学引导学生根据社区现实问题如鸟类保护等，开展跨学科学习。还有一些学校整体设计跨学科课程和内容，以服务学生的长远发展。例如，英国伦敦东部的P21学校以“脑—心—手”理念开展跨学科教学，即引导学生动脑发展知识技能、用心培养个性品格、动手实践解决现实问题，在小学阶段开展进阶性的机器人技术等项目，在初中阶段强化人文教育与技术教育的融合，以激发学生的深层次思考。 　　3．强化跨学科教学的师资支撑 　　跨学科教学的有效开展，离不开鼓励创新的校园文化、高度合作的师资团队和丰富的教学资源。这些国家通过多种手段，为跨学科教学提供师资支撑。 　　法国将跨学科教学列入必修课中公共课程之外的“补充课程”，为教师提供丰富多样的教学资源，如跨学科教学指导框架、教学案例、线下教学培训、专题研讨班和优质网络教学资料等。芬兰学校注重营造民主、和谐、相互信任的校园协作文化。学校管理者会与师生及时沟通跨学科教学的规划和活动安排，协商制定跨学科教学的方案和活动分工，引导师生进行团队合作。同时，芬兰学校支持不同学科教师之间共享资源，共同开展教学设计和组织教学，还会赋予教师充分的自主权，鼓励教师基于国家核心课程框架规定的跨学科学习模块，结合校情学情，自主设计跨学科教学模块。美国学校支持教师组成专业团队，开展跨学科协作，引导学生通过实地考察、社区服务、校外实习、咨询专家等方式，完成跨学科学习任务。英国组建教师专业发展共同体，创造多种条件和平台支持教师开展跨学科教学。一方面，为教师提供跨学科教学的资源，如可选性项目模块等。另一方面，组织教师常态化研讨跨学科教学规划，并提供培训支持。同时，教师专业发展共同体会在跨学科教学项目设计、学生指导、家校合作等方面为教师提供有效的指导和反馈。 　　4．设置有社会价值的跨学科项目 　　设置富有情境性、适当挑战性和社会价值的跨学科项目，才能引导学生去探究和解决复杂世界的真问题。 　　英国的教师会共同研讨，设置具有真实性、创造性、渐进性特征的跨学科项目群和有驱动性的现实问题，来发展学生的跨学科知识和技能。不同年级的跨学科项目和主题类似，但在能力要求上呈现螺旋式上升。总体来看，英国学校的跨学科任务设计有关联性和整体性。加拿大教师注重基于大概念和学生现实生活中遇到的现象，设计跨学科问题情境和真实任务，激励学生探究和解决社会问题。例如，夏洛特皇后群岛的鱼类—林业跨学科项目，重在引导学生探索陡坡伐木行为对鱼类栖息地的影响。法国紧贴学生现实生活，围绕学生核心素养的培养，设置生态发展、科学和社会、健康和安全、信息通信和公民身份、文艺创作等紧密联系现实的跨学科教学主题，引导学生增进对真实世界的理解。芬兰设置面向现实的跨学科教学主题，如气候变化、科技、水资源、城市规划等，引导学生结合地域条件和校园文化，解决对校园和社区生活有重要价值的问题。有些学校地处北极圈内，气候寒冷，还会借助当地特有的驯鹿等资源，开展涉及地理、体育、艺术等学科的跨学科教学。新加坡的跨学科教学更注重引导学生在真实情境中批判性地运用知识，获得合作交流和创新思维等能力，为终身学习和应对未来做好准备。具体实施过程中，教师会引导学生通过“头脑风暴”，确定社区改进的重要问题并提出解决方案，学生运用证据进行解释、推理并最终作出决策。 　　5．完善跨学科教学的过程性评价 　　跨学科教学是一项复杂的工程，仅有内容和师资的整合是不够的，评价方式也要发生相应的变化。跨学科教学的综合性、实践性强，决定了跨学科教学需要完善过程性评价，即关注教学的实践过程，重视学生参与度、师生协作、反思实践、证据运用、体验分享等。 　　首先，强化对教师的评价。英国通过教师专业发展档案，评判教师的跨学科教学，指导教师的教学实践。有些学校会在新学期伊始，与教师协商全年的跨学科教学项目方案，并定期提供专家指导。芬兰基于不同评价层级，从多个维度来评价教师教学的成效。值得一提的是，芬兰在评价过程中，注重观察和评判教师如何引导学生基于现实世界中的整体现象，在真实情境中开展跨学科探索和学习，尤其是能否引导学生分析处理信息、完成主题任务、解决相应问题、获得学习体验。其次，加强对学生的评价。加拿大在开展总结性评价的同时，注重过程性评价，如评估学生通过观察提出问题的能力、收集和分析数据的能力，考量学生开展的跨学科项目所产生的社会和环境影响，评价学生的伦理意识和价值观、学生在合作交流和分享经验过程中的沟通能力等。法国教师在过程性评价中，着重评价学生以下方面的素质和能力：掌握跨学科知识和技能的情况，解决问题和知识迁移的能力，团队合作、口语表达、项目管理能力和探究精神，学生在学习成果展示过程中所体现出的综合素质和应变能力等。在新加坡，学生跨学科项目评价的成果形式包括书面报告、口头陈述、小组项目档案等。开展评价时，教师更看重学生的探究过程和反思能力，尤其注重学生学习的参与度。教师鼓励学生运用技能，如观察、提问、调查等，合作探索问题的解决路径。 　　（作者单位系中国教育科学研究院，本文系2024年度中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“教育强国背景下教师跨学科素质提升的国际经验”[GYJ2024055]成果）

劳动与综合实践活动课程的统筹实施——以广东省深圳市光明区为例 　　作者： 　　帅飞飞，深圳市光明区教育科学研究院副研究员、博士　　彭红玉，深圳市教育科学研究院副院长、副研究员、博士　　李臣之，深圳大学教育学部教授、博士生导师 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有其合理的立论依据和明晰的政策导向，对于摆脱课程实施困境、提升学生核心素养有着重要意义，具体统筹策略包括素养导向的目标统筹、项目化取向的内容统筹和协同育人的资源统筹。劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质是超学科主题学习，外在形态则表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。区域视域下的统筹实施可基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，以整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。 　　随着社会的不确定性、复杂性和模糊性日益增加，提升学生解决真实生活情境中复杂问题的综合能力愈加重要，课程综合化和实践育人受到重视。然而，“劳动”从综合实践活动课程中独立出来后，两门课程“各自为战”在一定程度上带来课程实施的随意化、散点化、浅表化问题。为摆脱实践困境，有必要探索推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施新路径，建构在地化课程实践新模式，以提升两门课程的实施水平和学生综合素质。 　　一、劳动与综合实践活动课程统筹实施的原因 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施中的现实问题，整体培育学生核心素养，两门课程在课程性质与理论基础方面的一致性为其统筹实施奠定了立论依据，相关文件也提供了明确的政策导向。 　　（一）统筹实施的价值意蕴 　　在理论价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程不仅能优化综合实践活动课程实施的方式与路径，还能提升劳动课程实施的“研究性”意味。综合实践活动是一门跨学科实践性课程，强调学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实问题，劳动课程主要以丰富开放的劳动项目为载体加以实施，强调灵活运用其他课程所学知识进行劳动实践。两门课程都以提升学生综合素质和实践能力为旨归，综合实践活动课程的核心理念是跨学科探究性学习，有转变学生学习方式的功能，将这样的精神贯穿于劳动过程之中，有利于培育学生的核心素养。 　　在实践价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施过程中遇到的现实问题。综合实践活动课程在中小学实践中还存在“缺课时”现象，活动目标与内容的整合性、活动方案设计的规范性、课程实施的常态化、活动评价的客观性也有待提升。劳动课程实施推进面临场地、师资、经费等方面的挑战，主题和内容的联通性、层次性、创新性不足，目标片面落实、内容零散化、劳动体验表层化，导致学生劳动观念窄化、劳动技能欠缺、劳动品质缺失。这些问题的出现，一定程度上同劳动与综合实践活动课程缺乏深度整合有关，二者的统筹实施有助于问题的有效解决。 　　（二）统筹实施的立论依据 　　在课程性质方面，劳动与综合实践活动课程鲜明的思想性、突出的社会性、跨学科的综合性和显著的实践性等共同属性为二者统筹实施提供了合理的立论依据。两门课程都“以价值体认为核心”，以“实践”为主线，依托劳动项目或主题活动开展实践性、体验性活动，都强调综合运用各学科知识解决现实问题，在各学科教学中渗透劳动教育或加深综合实践活动中获得的知识，整体培育学生核心素养。综合实践活动课程因其能丰富劳动教育的内涵和形式而成为劳动课程实施的最佳载体，“两门课程可以互相融合、统筹设计、整合实施”。 　　在理论基础方面，劳动与综合实践活动课程都是国家规定、地方指导、校本实施的必修课程，适合基于在地化教育视角进行统筹协同实施。遵循“国家规定—区域规划—学校方案—统整项目—课堂教学”的基本逻辑，把国家制定的育人“蓝图”逐步细化为地方和学校的育人“施工图”，利用地域优势为学生创造真实、有意义、有吸引力的个性化学习，把地方作为情境或多学科探究对象，让劳动与综合实践活动联结学生身置其中的社会与生活，提升学生保护、传承、创新地方文化的意识与能力，培育学生的文化自信和家国情怀。 　　（三）统筹实施的政策导向 　　一方面，基础教育课程改革强调课程综合化和实践学习，为两门课程统筹实施指明了前行方向。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，要“注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学”。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。《基础教育课程教学改革深化行动方案》也强调，“义务教育阶段确保全面落实国家课程，注重与地方课程和校本课程的统筹实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，要“加强课程综合，注重关联”“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“加强学科间相互关联，带动课程综合实施，强化实践性要求”。 　　另一方面，相关文件对劳动与综合实践活动课程的内容整合和课时统筹进行了合理规定和科学阐释，为两门课程统筹实施提供了具体路径。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，“中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分，可整合实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排”。  　　二、劳动与综合实践活动课程统筹实施的策略 　　统筹实施两门课程有其重要的价值意蕴、合理的立论依据和明晰的政策导向，但要真正落到实践层面，还需综合运用目标统筹、内容统筹和资源统筹策略，有效解决目标虚化的育人价值问题、碎片化的实施路径问题和资源缺乏的条件保障问题。 　　（一）素养导向的目标统筹 　　寻找劳动课程需要提升学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神等方面的劳动素养和综合实践活动课程需要培养学生价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等育人目标之间的交叉点，再适当融入相关学科课程所能培育的学生核心素养，形成更高阶的学生发展核心素养目标体系。学习的本质涉及认知、社会和情感三个维度，关涉文化基础、社会参与和自主发展三方面的学生发展核心素养的整体提升。因而，可以从文化基础（认知）、社会参与（社会）和自主发展（情感）三方面设计两门课程的统筹实施目标。 　　立足区域资源和学校实际，将国家规定的一般目标整合、具体化为彰显区域特色、符合学生实际的校本化育人目标，按照教育目的—教育方针—培养目标—课程总目标—统筹实施总目标—学段/学年教学目标—学期教学目标—统整项目目标—课时教学目标的纵向顺序逐级细化，使不同学段、不同年级的学生发展素养有机衔接、逐层进阶。从横向领域和纵向层次两个维度建立起内容完备、结构分层的劳动与综合实践活动课程统筹实施目标体系。 　　（二）项目化取向的内容统筹 　　一方面，关注内容整合。梳理《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中十个劳动任务群若干项目和《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年版）》中152个综合实践活动推荐主题之间的重叠部分，以此为连接点实现内容统筹，整合实施中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分。用综合实践活动的理念和方式实施劳动课程，将跨学科探究性学习融入劳动教育之中，对讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样激励等劳动教育的五个关键环节进行“前延后拓”，在讲解说明之前增加考察探究，在榜样激励之后增加社会服务、社会实践和职业体验，摆脱劳动课程实施“僵化”“窄化”“异化”的现实困境。 　　另一方面，注重项目设计。劳动课程强调劳动项目，综合实践活动课程强调主题活动，都注重引导学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实生活情景中的真实问题，发展学生核心素养。需要坚持问题导向和素养导向，从学生的真实生活和发展需要出发，发现生活情境中的真实问题，转化为培育学生核心素养的项目主题，有机整合劳动、综合实践活动、班团队活动、校本课程、地方课程和各学科课程相关内容，基于在地化教育视角开发项目化·跨学科·校本化劳动清单，也就是劳动与综合实践活动统整项目群，搭建起两门课程统筹实施的内容体系。 　　（三）协同育人的资源统筹 　　统筹家校社人力资源。首先，劳动与综合实践活动课程师资可合二为一，进行一体化建设，整体设计学校劳动与综合实践活动课程统筹实施方案、教研工作计划和教学工作计划。其次，全体教职员工参与两门课程统筹实施活动，还聘请大国工匠、劳动模范、科研人员、技术能手、社区人士、家长志愿者，以及科技创新、人工智能、信息技术等方面专家共同参与两门课程统筹实施活动，形成以本校教职员工为主攻、地方科研人力资源为助攻，科研教研院所、政府为后盾协同育人的活动导学共同体，打造家校社协同育人“教联体”。基于区域实际情况和教师发展需求开展教师全员培训和两门课程专兼职教师专门培训，系统提升教师课程统筹实施能力。 　　统筹校内外物力资源。首先，开发和整合校内物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种工具、器材、设备、功能室、实践基地等。其次，开发和整合校外物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种场馆资源、社区资源、自然资源、实践基地等。最后，借助虚拟现实技术、5G技术、AI工具等技术手段共创、共建、共享两门课程统筹实施系统，搭建研讨交流的数字化资源平台，为师生共同开发课程资源、开展教学评研活动提供虚实融合的时空环境。 　　三、劳动与综合实践活动课程统筹实施的本质属性与实践样态 　　教育教学实践中，劳动与综合实践活动课程统筹实施是对综合课程的再综合，本质上属于超学科主题学习，具体表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。在地化实践中，应严格把握课程实施的基本环节，关照课程落实的不同层面，明确多个层级的具体任务。 　　（一）统筹实施的本质属性 　　首先，劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质属于超学科主题学习。体现“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”的课改精神，促进两门综合课程之间的横向整合，超越了单一综合课程的学习和学科课程间的跨学科主题学习，是综合学习的最高形式。注重学生亲历完成“大任务”的劳动与综合实践活动过程，运用多学科知识和多方面经验认识、分析和解决真实生活情境中的复杂问题，通过“做中学”的方式获得具身认知和体验，建立不同学科知识、学科知识与生活经验、知识经验与人、人与自我之间的深度联结，最终习得“大概念”，练就“大本事”，整体提升核心素养。 　　其次，劳动与综合实践活动课程统筹实施的外在形态呈现为课时统筹和内容整合。一方面，“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排。”有条件的学校，可每周安排一次半日活动，协同推进劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程和各学科课程不少于10%的跨学科主题学习活动，推动综合实践活动理念与方式全面融入各课程实施过程。另一方面，全面整合区域资源、劳动与综合实践活动课程重叠部分、各学科课程、班团队活动、地方课程与校本课程相关内容，设计和实施劳动与综合实践活动统整项目，推动课程综合化实施和学生个性化综合化实践学习，促进教与学方式的整体变革。 　　最后，有效平衡劳动与综合实践活动课程相对独立和统筹实施之间的关系。一方面，劳动和综合实践活动都是国家必修课程，需要保留两门课程各自独立的个性特点，保证两门课程不同学段、不同年级纵向贯通的一体化实施，不适合统筹实施的部分要分开实施。两门课程交叉度不高的内容不宜统筹，综合实践活动课程考察探究部分不涉及劳动实践的诸多内容，就更适合以跨学科研究性学习的方式分开实施。另一方面，更为宏观的区域规划、学校方案、统整项目和课程资源可整体规划，相对微观的课堂教学则要分别体现两门课程在课程性质、育人功能、实施方式、专业规范方面的独特性。 　　（二）统筹实施的实践样态 　　深圳市光明区推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施，建构起“三线·五层·六级”的在地化实践模式（见图1），基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。   　　首先，依据课改精神落实“两课一统”，推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施。聚焦课改文件、课程实施、劳动教育、综合实践活动、课程统筹等主题，开展系列教师学习、培训、心得分享和研讨活动，了解研究者聚焦两门课程统筹实施的价值内涵、统筹原因、统筹策略开展了系列研究，实践领域也在区域和学校层面开展了诸多探索，但两门课程统筹实施的深度和广度有待提升，还存在系统性不强、理论和实践融合不够等问题。深圳市光明区扎实推进两门课程的统筹实施，促进学生个性化综合化实践学习，整体培育学生核心素养。 　　其次，依托区域本土文化和学校发展愿景制定“一地一计”和“一校一策”（含“一校一清单”）。从历时态和共时态角度全面梳理、开发和利用区域特色资源，尤其是“光明农场”历史带来的山、水、天、林、湖、草等自然生态资源和“打造世界一流科学城”背景下大装备、大装置、科学实验室、高职院校、高科技企业等先进科技资源。研制的《光明区中小学劳动与综合实践活动课程统筹实施指引（2025—2027年）》明确了两门课程统筹实施的指导思想、基本原则、总体目标、主要内容和具体要求。在此基础上，开展系列专题培训、案例分享、成果展示和案例评选活动，协助各中小学校研制、落实“一校一策”和“一校一清单”。 　　最后，根据年级特色和教师个性打造“一级一项目”和“一师一优课”。基于在地化教育视角整体设计和实施“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目，举办系列教师培训、主题论坛、成果展示、教学研讨和案例征集评选活动。让学生置身于地方遗产、文化、景观、机遇和经历之中，帮助学生理解、依恋、认同他们身处其中的“地方”，打造“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目品牌，尊重教师个性选择打磨劳动、综合实践活动课堂教学优秀案例，建设“一师一优课”的名课体系。 　　广东省深圳市光明区开展统筹实施劳动与综合实践活动课程的区域探索，取得了很好的实践成效和丰富的研究成果。两门课程的实施水平不断提升，课程管理、师资建设、资源开发、教育教学、条件保障、家校社协同方面不断改善，学生综合素质不断提高，教师和学校获得长足发展。劳动与综合实践活动课程统筹实施是一项长期性系统性的复杂工程，光明区基于长期实践的“三线·五层·六级”的在地化实践模式也必将迭代更新，为两门课程区域统筹实施以及跨学科主题学习活动有效开展提供可借鉴、可复制、可推广的实践方案。 

拔尖创新人才早期培养的贯通与协同，四川石室中学这样做　　作者：　　毛道生，四川省成都市石室中学党委副书记、校长　　当下中国正处于“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点上，迫切需要教育提供强有力的人才支撑。党的二十大报告强调，“坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。基础教育是教育强国建设的“基点”，要在拔尖创新人才早期培养上主动作为，学校要“跳出学校看教育，为党和国家培养拔尖创新人才”。　　在已有的学校实践中，学校普遍对拔尖创新人才早期培养的价值和意义高度认同，然而还存在“培养目标偏差、识别方式单一、培养模式滞后、体制机制不健全等突出问题”。四川省成都市石室中学的历史可上溯至汉景帝末年蜀郡郡守文翁创建的“石室精舍”，是一所融优良历史传统与现代教育思想于一体，具有实验性、示范性、开放性的现代学校。作为教育部、四川省教育厅确定的创新型拔尖人才培养试点学校，石室中学在“培养有家国情怀与世界格局的未来领军人才”目标的指引下，依据《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件精神和学校“十四五”规划，制定了《成都石室中学拔尖创新人才早期培养方案》，积极探索拔尖创新人才早期培养的校本化路径。　　一、立德铸魂，加强理想信念教育　　“才为德之资，德为才之帅。”拔尖创新人才早期培养必须坚持“德才兼备、以德为先”原则，坚持立德树人根本任务，加强理想信念教育。　　教育要回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，要让学生去回答“成为什么人、怎样成为人、为谁成为人”的人生问题。这就要求学校要以“时代新人”为指引，加强理想信念教育，为具有拔尖创新人才潜质的学生进行人生成长导航、铸魂和赋能。石室中学因“大爱”而生，汉景帝末年（公元前143年），“仁爱好教化”的蜀郡郡守文翁见“蜀地辟陋有蛮夷风”“欲诱进之”，遂创办“石室精舍”来兴教办学，教化人民。石室教师以“为党育人，为国育才”为使命躬耕教坛，石室学子以“为党成人，为国成才”为使命求学问道。　　以教育兴国强国和爱民利民是石室中学的办学初衷，也是石室人的人生追求。在“爱国利民、因时应事、整齐严肃、德达材实”校训和“培养有家国情怀与世界格局的未来领军人才”培养目标的润泽、感召和激励下，学校涌现出一批又一批为国为民而奔走呼号的仁人志士以及领军各行各业的拔尖创新人才。石室中学还充分发挥榜样人物的示范和引领作用，从革命志士和院士、科学家身上汲取爱国、报国、强国的精神力量。　　学校联合成都市档案馆开展“红色档案进校园”系列活动，举行主题为“追忆红色故事，传承红色精神”的“读档活动”。学校每年举行“我与诺贝尔奖得主面对面”“院士学生面对面”等活动，邀请“红旗-7”地对空导弹总设计师钟山院士、“玲珑一号”微型核反应堆首席科学家宋丹戎等校友回校作励志报告，组织学生走访校友、著名哲学家贺麟的故居“心园”，以多种形式激励石室学子追别样的“星”。“科技报国、科技强国”“金牌胸前挂，祖国在心中”等铮铮誓言响荡石室校园，扎根石室学子心间，深深影响着石室学子的精神世界。 　　二、多元融合，丰富学校培养渠道　　教育是一项系统性、复杂性工程。拔尖创新人才早期培养要多元融合、综合用力，要以“全员育人、全程育人、全方位育人”的“三全”思维做好顶层设计和统筹安排，丰富和拓宽人才培养渠道。　　1. 与石室文化相融，形成校本力量　　人是文化的产物，文化作为一种精神力量，潜移默化、深远持久地影响着人的人生追求、交往方式、生活方式等。拔尖创新人才的培养要充分发挥“文化塑造人”的作用，实现以文化人、以文育人。 一直以来，石室中学积极营造和倡导有利于拔尖创新人才成长的文化氛围。学校倡导“因时应事”，培养学生积极应对变化和创新创造的精神。学校以郭沫若校友1958年为学校所题的“求实务虚”、墨子的“志强智达”为学风，鼓励学生思想开明、广开言路而又脚踏实地、知行合一。学校倡导“人人可成为拔尖创新人才”“在全面发展和全员成长基础上培养拔尖创新人才”“是‘育尖’，而非‘掐尖’”“多一把尺子，多一批人才”“多一分包容，多一个机会；多一分鼓励，多一个可能”等有利于拔尖创新人才成长的教育主张。　　石室中学秉持“以文治校”理念，自主开发了一套具有石室特色的石室文化教育校本课程，如“识石室人”“品石室文”“知石室事”“寻石室景”等。学校将校园内二十余处文化景点，如文翁雕像、石室讲经图、石室十三经等，运用AI技术进行导览讲解。组织新生入学教育时，开展体验感极强的“石室印象”打卡活动，为石室新人“种”下文脉火种。　　学校将石室文化与历史融入建筑物和学生学习生活场所，“让每一面墙说话”，校园环境成为石室文化最独特的载体。例如：“锦水文风”景点，有校友郭沫若所题联语“国有干城扶赤帜，民之喉舌发黄钟”，作家流沙河所题“天生我材必有用，地产人杰岂无灵”，校友何应辉所题“崇德先修己，当仁不让师”，石室学子在优美雅致的环境中陶冶心灵，汲取成长的力量。每一处风景都是一段历史，每一段历史都在讲述石室的文化、传递石室的精神，进行无声的教育。　　2. 与课程、课堂相融，夯实育人主线　　学校有什么样的课程，就有什么样的育人追求和育人成果，而课堂教学则决定了课程意图的达成度。石室中学于2015年开始构建了指向拔尖创新人才早期培养的“成长树”课程体系，包括国家基础课程、学校文化课程、领军人才成长课程等，在课程中渗透理想信念教育的同时，注重弘扬科学精神、培养科学思维。　　石室中学在开足开齐必修课、选择性必修课的基础上，开设了具有丰富性、高阶性、可选择性的校本课程，包括人文类大学先修课程、五大学科奥赛课程、强基课程、项目式学习课程、STEM课程等。在促进全体学生发展的基础上，鼓励“学有所好、学有所长、学有余力”的资优生“冒”出来，从而促进拔尖创新人才的个性化和扬长性发展。　　石室中学提出“聚焦教学评一致，构建发展性课堂”的教学追求，实现教师的“教”、学生的“学”和师生的“评”三个教学要素协调一致、相互促进，实现以评促教、以评促学，确保课程目标的有效落实和核心素养的充分达成，以此促进学生全面而有个性地发展。　　石室中学各学科教研组除了在课堂教学中注重培养学生创新精神、批判性思维、协作精神、探究精神、实践能力等拔尖创新人才的核心素养外，还积极开发学科活动，激发学生的探究欲望和科技兴趣。例如：化学组除了开展探究性实验、自制晶胞模型、水果电池等普及性科普活动外，还开展了新型电池设计、“锦水文风”水质监测等研究性学习，组织学生参加国内、国际化学奥赛等。　　3. 与校园活动相融，增强实践体验　　拔尖创新人才培养要避免陷入“考分高就是优生”的认识偏差和评价误区，转向学生创新精神和实践能力的培养。拔尖创新人才早期培养要与校园活动充分融合，让学生在具身体验和实践探索中发现、培育和展示其所好所长。　　为激励爱国报国情怀和科技强国精神，引导学生“弘扬科学家精神，争做时代追梦人”，石室中学开发了“我与诺贝尔奖得主面对面”“院士学生面对面”“大师课程”“石室大讲堂”“青春大讲堂”等活动，让学生与大师、名家零距离接触，聆听他们的人生感悟、科研心得、治学技巧等。学校组建“科学技术协会”学生社团，鼓励和支持学生开展各种科普和科创活动，每年举办一次“科幻周”活动，内容包括“石室科幻角”“科幻科普展”“科技馆开放日”“科幻视频欣赏”“机器人表演”“星云杯颁奖典礼”等；组团参加2023年在成都举办的第81届世界科幻大会，在大会上展示了学生发明的“基于激光感应技术的自动铁路站台安全提醒装置”。 　　三、学段贯通，畅连人才成长阶段　　有研究者指出，“贯通式培养模式具有连贯性和长周期性等特征，符合拔尖创新人才成长规律和高水平科研成果产出规律”。在拔尖创新人才早期培养“链条”上，中学处于大中小贯通培养的“节点”处，我们要面向低段学校来“早发现苗子”，联络和协同高校来“育好苗子”。　　1. 与义务教育阶段学校合作，发挥基点作用　　拔尖创新人才培养也要“从娃娃抓起”，高中学校要指导和帮助初中、小学开展好拔尖创新人才早期培养。一方面，对低段学校在师资培训、课程开发、资源引进等方面给予大力支持；另一方面，要加大高中学校的开放和引领作用，和低段学校开展联合培养。　　石室中学充分发挥教育集团学校的基点作用，联合教育集团成员校中的石室联合中学、石室联合中学蜀华分校、石室锦官中学等初中学校开展拔尖创新人才贯通培养。石室中学选派优秀教师到这些学校开设选修课，培养学生的学科兴趣。石室中学的“我与诺贝尔奖得主面对面”“院士学生面对面”“大师课程”等活动面向这些学校的学生开放，让他们尽早接触科学家和科技前沿。石室中学还开放校园，鼓励这些学校的学生到石室中学开展研学活动，领略石室文化与历史，并与高中的学长进行对话交流。　　2. 与高等学校合作，发挥龙头作用　　基础教育对拔尖创新人才的培养发挥着重要的启蒙性和基础性作用，要与高等教育共同承担培养拔尖创新人才的使命。为此，“有条件的、集聚资优生群体的普通高中应适时引入高校专业化教育资源，对高中阶段有发展潜质学生进行学术志趣引领与潜能开发”。　　石室中学积极与高校开展合作，用好高校在实验室建设、人才培养、课程资源、师资队伍等方面的优势。例如：学校与北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学等知名高校联合举办“石室论剑”学术论坛，共商共研拔尖创新人才早期培养；与知名高校联合开设“大师课程”，对学生开展生涯规划教育、理想信念教育，发布科技前沿报告等；与四川大学、电子科技大学等高校联合指导“钱学森科创实验班”“贺麟人文实验班”等人才培养项目。 　　四、协同育人，整合各方教育资源　　教育是一项系统性工程，培育拔尖创新人才不仅仅是学校的工作，而是需要教育内外各主体协调发力。　　1. 与家庭合作，构建新家校关系　　家庭教育对孩子的价值定位、德性修养、思维方式、情绪心理等方面的早期发育具有十分重要的作用。石室中学以“教育合伙人”的方式构建新型家校关系，增强家长的教育责任感和对学校教育的信任感，推进家校协同育人。学校让家长深度参与“四礼两节”（入学礼、青春礼、成人礼、毕业礼、体育文化节、校园艺术节），在帮助建立和谐亲子关系的同时，让家长理解石室文化和育人理念。学校在家长培训课程中，注重强化石室文化、遵循人才成长规律，化解家长的教育功利化倾向和教育焦虑，为孩子营造宽松的成长氛围。　　2. 与社会合作，强化社会支撑　　社会是一个“大熔炉”，让人才在锻炼中成长；社会是一个“大舞台”，为人才展示才能、认识自我提供平台；社会是一个“资源库”，为人才不断成长提供养分。学校应秉持“社会即学校”的理念，与社会广泛联系，开放办学、整合资源，助力和支撑学校教育。石室中学积极参加四川省科学技术协会和四川省教育厅联合实施的四川省科技创新拔尖后备人才培养计划（即“天府英才计划”），让石室学子在四川大学、电子科技大学等基地，在自然科学基础学科和工程学领域的科学家指导下参加科学研究、学术研讨和科研实践，感受科学魅力、名家风范、科研乐趣。学校借助省科学技术协会等单位力量，承接“点燃梦想‘川’越未来”首届四川省“科创筑梦”青少年科学节活动，引导广大石室学子树立“科技创新 强国有我”的宏伟志向。学生在活动中除了体验无人机飞行表演、炫酷的科学秀、科学工作坊等实践性活动，还聆听了武向平院士、梁洪晶教授等人的精彩科学报告。　　3. 与国际合作，强化友好校支撑　　习近平总书记强调，“努力培养更多有家国情怀、有全球视野、有专业本领的复合型人才”。拔尖创新人才早期培养应在“互学互鉴”的国际交流与合作中增强文化自信、把握科技前沿、共享人类智慧、拓展研究视野。石室中学作为教育部中外人文交流特色学校、四川省首批对外开放学校、成都市首批华文教育基地校和成都市首批“教育国际化窗口学校”，对外开放时间早、程度深、范围广。学校围绕“国际范、中国味、石室韵”主题，借助孔子学堂、华文教育基地学校、中外人文交流特色学校、缔结友好学校等渠道，通过交流互访、空中课堂、互动研学、中外教研、主题活动、中文教学支持等形式，与美国、英国、芬兰、丹麦、白俄罗斯等十多个国家的二十多所学校开展友好交流。例如：在中丹交流和研学中，石室学子开展了“中丹文化差异对比分析”“极地动物保护”“丹麦建筑艺术”“中丹税收对比分析”等课题研究。学校还积极组织学生参加国际性学术比赛，如参加加拿大公开数学挑战赛、IEO国际经济学奥林匹克竞赛、VEX机器人世界锦标赛等。在此过程中，石室学子不但厚实了家国情怀、提升了国际理解力，还增强了研究能力，发展了创新精神。

从“单中心”到“多中心”：学校集群治理的中国图景及支持行动作者：张　建，华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师蒋昊彤，华中科技大学教育科学研究院硕士研究生作为我国教育优质均衡发展的主流政策模式，以集团化、学区化、教共（联）体为代表的学校集群优质教育资源汇聚—整合—再生，需要从“单中心”的管理型治理形态走向“多中心”的协同治理样态，在有效落实党组织领导的校长负责制的同时，型构具有中国特色的三权耦合的学校集群治理图景，即以领导权力结构新立的秩序约定、以行政权力结构再造的管理创新、以专业权力结构优化的知识创生。当然，这一治理图景呈现，需要构建教育行政部门—学校集群—单体学校的三角府校关系，完善决策—执行—监督的多元治理主体关系，构建规制—规范—文化认知的三维制度体系，以提供学校集群治理的组织基础、系统潜能与要素支撑。近年来，在教育优质均衡发展的系列政策导引下，以集团化、学区化、教共（联）体为代表的学校集群办学在全国各地层见叠出，并呈现出由“点”带“线”及“面”的创新扩散之势。在此之中，各具特色的系统性、创新型学校集群治理实践模式不断应运而生。譬如，北京史家学区的“和谐+”教育集团治理模式；杭州求是教育集团20年探索的文化、管理、团队三维度的现代学校治理方式；首都师大附中教育集团以纵横交错的矩阵式管理驱动各成员校在“成德达才”育人体系和校本创生中深度交流、生动实践，激发多主体活力。显然，构建适合的整体性治理框架，释放伙伴关系的主体潜能，成为各地各类学校集群办学实践的共识之举。已有研究也表明学校集群网络所型构的要素特质与关系潜能之于“低位”学校质量改进具有重要意义，然而，面对集群关系存在的个体学校发展境遇，牵头校与成员校何以在学校集群治理模式建构中，达至中心与边缘的位置转换、“自我”与“他者”的互惠共生、个体与整体的辩证统一，是我国各地学校集群办学理论与实践所要省思和解决的关键问题。基于此，本文在探讨学校集群何以从当下以“单中心”（牵头校）的管理型治理走向“多中心”（牵头校与成员校）的分权共治基础上，描摹具有中国特色三权耦合学校集群治理图景，并提出与之相应的支持行动，以助力我国教育优质均衡发展目标的实现。一、学校集群发展的治理转向：从“单中心”管理形态到“多中心”协同样态学校集群办学旨在构建一个区域“高、中、低”位学校发展共同体，以期实现优质教育资源汇聚、整合与再生，达至学校集群优质共生发展目标。这就要求学校集群治理需要从当下“单中心”的管理形态走向“多中心”的协同样态，形成学校集群内外部主体的汇聚与联结、专业协作活动的策划与实施，以及由此释放的伙伴关系潜能，进而不断逼近学校集群发展的政策目标（见表1）。1．个体存在：学校集群治理的“单中心”表现及困境学校集群的“单中心”治理是以牵头校为主导、成员校为辅助的多元主体协作，以达至集群学校教育教学质量的整体提升。这一模式具有典型的工业社会管理型治理特征，采用以牵头校为中心的集群“竞争—管理—协作”机制。在实践中不仅难以达成应然的协同治理样态，也无法产生学校集群发展的溢出效应。首先，“中心-边缘”结构致使学校集群治理“有形无神”。纵观各类学校集群办学实践，以牵头校长、成员校长为正副主任（总校长、校长）的理事会（统筹）—秘书处（协调）—业务中心（执行）的治理结构设计是比较具有普遍性、共识性的经验做法。这种“中心-边缘”结构主要存在以下两个困境。一是决策主体与权力的“貌合神离”，难以形成学校集群的整体治理格局。具体表现为处在集群决策网络中心位置的牵头校长“正职无权”与边缘位置的成员校长“副职实权”，进而形成集群理事会的决策功能虚无，指向优质资源汇聚、整合与再生的集群分权共治也自然无从谈起。二是行政主导的校际专业协作思维，难以重构集群学校边界。无论是教师交流轮岗、还是联合教研活动、抑或教师集体培训，都是理事会决策、秘书处协调、业务中心执行的思路，这种缺少专业团队自治的跨校协作行动不仅难以破解校际知识、经验、模式的迁移、转化与再生难题，也无法服务于高质量教育生态的持续建构。因此，构建行政主导、专业本位的跨界协作机制，实现各校教学、德育校长、骨干教师、专家、家长等主体的嵌入与伙伴关系建构，成为学校集群发展目标得以实现的客观要求。其次，资源“输出-输入”取向难以产生学校集群发展的溢出效应。尽管学校集群发展的资源汇聚与共享行动在不同程度上为各类成员校注入了新鲜“血液”，提升了办学质量，但是这种优质教育资源主要由牵头校共享、成员校汲取的学校集群发展成效不佳。一是牵头校本位的集群发展思维决定了优质教育资源输出与共享的限度。作为区域知名学校，集群牵头校的“高位”运行与卓越追求，既是其安身立命的根本，也是反哺集群成员校的前提，这就客观决定了牵头校以我为主的核心资源配置原则，进而限制了朝向成员校流动与共享的资源数量、质量及其意义呈现。二是成员校优质教育资源的识别、挖潜与再生不足，限制了集群互动的动能与效能。集群成员校并非一无是处，其在人才、课程、空间等方面具有潜在的资源禀赋，与牵头校之间存在互补与再生空间。譬如，城郊“农村”成员校丰富的劳动教育资源恰恰是城区牵头校的短板，由此成为集群学校劳动教育的理想场所。共享牵头校优质资源思维强化了成员校“等、靠、要”的思想与路径依赖，沦为集群中的跟跑者，进而失去自主发展的自信心与能动性，难以成长为高质量学校。三是单向输出多于多向共创，导致学校集群优质教育资源的再生困难。集群学校之间优质资源数量不等、标准不一，构建成员校发展的第三种知识、文化、制度体系成为学校集群发展的终极目标，仅凭牵头校的优质资源输出不仅难以实现这一目标，也势必引发他域知识、经验的“水土不服”，为此，从优质资源的单向输出到多向共创，成为当下各地学校集群有效治理的客观要求。2．关系本位：学校集群“多中心”治理的双向潜能学校集群的“多中心”治理是依托校长、书记、教师、家长代表等多元主体构成的领导权、行政权、专业权耦合治理结构，促进集群的整体发展、精准牵头校与成员校的个体发展。第一，有助于集群伙伴关系的潜能释放。不同于“单中心”治理的中心-边缘结构，由领导权、行政权、专业权耦合而成的多中心治理结构，既便于汇聚、整合集群各校内外部主体资源，释放不同类型伙伴关系的正向潜能，也有利于集群关系的反向逻辑（冲突）规避，形成良好的校际竞合关系，有效破解“有职无权”“集而不团”“边界壁垒”等问题，进而彰显学校集群三权联动的互惠共生效应。当然，在优质均衡的基本公共教育服务实践中，进行科学的学校集群三权结构设计与人员调配，进而形成有序的三方耦合关系与高效互动行为，不断建构出权威与秩序、规则与逻辑、活力与弹性，彰显中国式基础教育现代化的独有特质，是当下各地各类学校集群办学实践的重要关切，也是学校集群发展政策境遇下有效落实党组织领导的校长负责制的创新需求。第二，为集群个体学校发展提供精准支持。“多中心”治理的意义不仅体现在学校集群的三方关系建构与潜能释放，也表现在集群各校需求的“专业决策机构—跨校协作平台—学科专业团队”专业治理价值呈现。首先，集群专业决策机构可以统筹配置优质教育资源，针对性、专门性破解校际互动合作难题。譬如，上海闵行区实验小学教育集团组建的“1+1”校际结对实践共同体、五大专业领域核心推进小组实践共同体，分别解决基础性、个性化、整体性、序列性的集团专业治理问题。其次，跨校协作平台可以规避牵头校优质资源单向输出的风险，识别、挖掘、培养集群成员校骨干或优秀青年教师，以发挥集群牵头校-成员校互动合作的“关键先生”作用。最后，集群学科专业团队可以有效促进各校教师联结及其资源共享，尤其是以成员校教师为负责人的学科专业团队在校际知识与经验的迁移、转化与再生中发挥重要作用。二、中国特色的学校集群“多中心”治理图景：领导、行政与专业权力的分离联动学校集群成员校从“边缘”走向“中心”的意义毋庸置疑，在新时代构建具有中国特色的学校集群治理模式的任务也尤为迫切，但是何以在实践操作层面有效展现这一独特的“多中心”治理价值不甚明晰。为此，埃莉诺·奥斯特罗姆的多中心治理理论强调的行为单位既独立自由地追求自己的利益（即传统的市场行为），又相互协调合作（自主治理），打破了最高权威只有一个的单中心权力格局，形成了由多个权力中心组成的治理网络，并通过相互合作给予公民更多选择空间。这一系列观点为当下由不同区域、类型、办学水平学校构成的学校集群治理实践提供了重要思想指引，也即在领导、行政与专业等权力的分离联动基础上，统筹学校集群发展的整体规划、资源整合、体系建构的同时，精准指向牵头校、成员校个体发展的现实困境突破，进而达至优质共生发展的目标（见图1）。1．领导权力结构新立的秩序约定：学校集群优质共生发展的前提伴随中小学校党组织领导的校长负责制的落实，党组织的角色也已经从以往的支持者、保证者和监督者向当下的全面领导者、“掌舵人”转变，这是新时代回应教育高质量发展需要的学校内部治理结构改革，体现了中国共产党政治势能在教育发展重大方向上的秩序规定。在学校集群办学改革中，则需要加强集群联合党组织建设，发挥“把方向、管大局、保落实”等的重要作用，尤其是把党中央关于基础教育优质均衡发展的思想、原则、要求落到实处，以消解各方主体之于学校集群发展的认知障碍与利益冲突。首先，发挥联合党组织的集体领导与支部书记（组长）先锋带动作用。组建学校集群联合党组织，既是在学校集群办学中落实中小学校党组织领导的校长负责制的重要举措，也是学校集群发展秩序形成的逻辑起点。譬如，北京东城区2021年率先在史家教育集团和北京五中教育集团试点成立党委，并制定“教育集团党委管理办法”，以厘清职责权限，探索教育集团化校的党组织领导的有效路径。作为学校集群的领导核心，以集团党委为代表的联合党组织既有牵头校、成员校书记、校长等成员，也有牵头校、成员校教师（党员）代表的身影，以充分整合与发挥不同类型学校领导、干部、名优教师的领导才能、管理优势与专业权威，进而彰显学校集群领导集体的治理优势。与此同时，在年级组、教研组等一线组织设立集群学校基层党支部，注重发挥年级组长（兼支部书记）、党员教师在学校集群互动活动中先锋模范的带头作用和奉献精神，以彰显学校集群联合党组织的微观实践意义。其次，学习、研究学校集群办学的政策、理论与实践要义。作为学校集群的指挥中枢，联合党组织一方面统筹集群学校党组织成员学习国家和地方关于教育优质均衡发展系列政策文件内容、精神，以期形成学校集群办学本质、价值与要求的深刻理解与系统把握。譬如，长沙枫树山教育集团突出和强化思想引领，在每月的集团党组织会议中落实“第一议题”学习，由党总支书记组织带领校长们共同学习党的教育方针、法规文件及集团章程，以统一思想、提高凝聚力和向心力。另一方面，学校集群负责人也着力以党组织领导的校长负责制领导体制改革为契机，开展学校集群办学的党政分设、“一肩挑”的全面领导策略、党建工作与学校中心工作深度融合的行动研究，提升学校集群联合党组织全面领导的工作机制，以最大限度地发挥学校集群联合党组织领导作用。最后，进行学校集群办学的整体规划与利益协调。首先，联合党组织既明确学校集群办学的总体目标、主要内容和重点举措，也要秉持“和而不同”的原则，形成牵头校、成员校的发展方向与特色追求。其次，注重牵头校与成员校之间的利益协调，形成个体与集群发展的辩证统一思想。在办学体制改革框架下，统筹校际合作关系，加强正向关系导引，及时沟通、协调集群发展带来的干部、教师利益冲突，以及校际教师客观存在的心理、社会边界阻隔，进而确立学校集群发展的大局意识、整体观念与组织边界。当然，作为中国特色的学校集群治理的首要内容，集群党组织的设立、书记与总校长的遴选、各校成员的专业互补以及由此形成的集体领导效能呈现，都需要在中小学校党组织领导的校长负责制落实中科学、有序、合理进行。2．行政权力结构再造的管理创新：学校集群优质共生发展的核心作为学校集群重大决策的执行机构，以牵头校、成员校校长为核心成员的集群理事会扮演着“划桨人”的角色，需要秉持跨界协作与集体能动思维，搭建集群互动合作平台、聚合内外部优质资源，以激发学校集群办学的潜能与活力。首先，分工协作，构建学校集群网络的管理新结构。就纵向来说，集群理事会-中心的行政系统，负责一般事项决策与执行，有序推进校际教学比赛、大型教学论坛、课题研讨活动等工作。横向来说，集群理事会负责人与各校中层组成的指挥链，统筹开展集群课堂教学、德育工作、教师发展等方面的合作。其次，搭建平台，提供学校集群教师跨界协作新载体。教师跨界学习、交流平台是打破校际社会、心理边际阻隔，重构集群“大学校”边界的重要手段。在实践中，学校集群的名师工作室积极识别、遴选与培养集群牵头校、成员校优秀青年教师，开展学科教研、科研活动，有效促进了集群身份认同、个体学校教学质量提升。名师工作室的资源优势与专业影响力，可以为集群成员校教师提供全方位、近距离触摸名师专业成长的规律、路径，提取教师发展所需要的知识经验。此外，部分学校设立的名师工作室基地校，也扮演了跨界学习平台角色，成功带动了成员校教师专业成长。最后，项目合作，探索学校集群的理实相生新模式。学校集群的高质量发展，不仅需要跨界学习平台，也需要开展项目合作研究。不同于以往碎片化、单一性的合作，学校集群理事会负责人一方面积极进行学校集群发展的行动研究，探索办学的实践经验、改革模式，另一方面积极引入高校学者的相关研究课题，力求通过理论与实践的深度对话、教研与科研的有机融合，产出学校集群办学的高质量成果。从某种意义上说，探索问题导向—理论嵌入—实践应用的跨界协作研究模式，是学校集群治理效能得以呈现的必要路径。3．专业权力结构优化的知识创生：学校集群优质共生发展的关键无论是联合党组织的决策意图，还是理事会的创新举措，都要依托学校集群专业委员会及其引领的各类执行团队活动予以呈现，以形成学校集群整体性、系统性的知识体系，这是学校集群优质共生发展的重要标志。首先，转变领导方式，释放学校集群知识团队的集体动能。集群专业委员会领导的各类跨界协作团队（如名师工作室）功能发挥程度，决定着学校集群发展的成败。不同学校场域、情境的跨界协作团队活动，不仅可以更新教师个体知识、经验，也有利于集群学校之间知识、经验的对话、碰撞与再生。不过，作为知识团队，其需要从以往的垂直领导走向共享领导，为成员校教师赋予平等的权利和身份，保证所有教师在教学知识与经验和教学主张与思想等方面均有相应收获。当然，团队负责人的领导才能、专业优势与自主权力，也是集群知识团队潜能释放的先决条件。其次，坚持学生立场，探索学校集群系统化的教育教学模式。集群学校办学规模、水平、层次的显著差异，客观上要求学生立场的学校集群教育教学模式建构。为此，以成员校课堂教学情境为阵地，努力实现集群知识、经验与在地学校场域的迁移、转化与再生，与之相应，以牵头校课堂教学情境为根本，探讨牵头校知识、经验的优势、限度，以及他域扩展的可能。譬如，北京小学教育集团实施的“实”与“活”的教学思想在各个成员校应用、改进。在此之中，高校学者、教研员扮演着知识转化“桥梁”的作用，加速了校际默会知识的显性化与显性知识的默会化进程。当然，上述目标的达成，需要一套既定目标、主题、方式的专业实施方案作为依据，进行周期性、阶段性的研修活动，以发挥集群专业团队的既定功能。最后，依据各校优势，构建学校集群无边界的校本课程体系。依据学校区位、特色、优势，推动学校集群课程资源的整合、共享与开发，是学校集群专业团队的又一重要任务。北京史家教育集团以“给成长无限可能”为课程理念，以培养“独立思想者、终身学习者、世界参与者”为课程目标，构建了富有史家特色的“无边界课程”体系，展示了集群各个学校的办学特色与育人价值，形成了教育集团共识的育人目标、身份认同与边界重构。当然，这一整体性、无边界课程群如何在集群牵头校、成员校进行差异化实施与评价，还有待进一步的实践探索。三、学校集群“多中心”治理价值实现的支持行动在中国特色的“多中心”学校集群治理框架下，联合党组织的政治秩序形成、理事会的管理创新呈现、各专业委员会及其团队的专业理性表达，都需要在集群组织的合法身份确立、治理关系的优化完善、制度体系的建设等方面作出努力，以达到预期效能的呈现。1．探索教育行政部门—学校集群—单体学校的三角府校关系，构筑学校集群治理的组织基础面对学校集群办学政策的方兴未艾，需要试点探索教育行政部门—学校集群（半实半虚）—单体学校的三角府校关系，在保证单体学校自主办学的基础上，发挥学校集群组织的合法身份及其能动价值，具体表现在以下几个方面。一是保持传统的教育行政部门—单体学校的治理关系，提升集群个体学校自主发展的积极性与能动性。作为基本的办学单元，单体学校的法人地位、组织结构、人员安排以及经费保障等保持基本不变，这既是尊重和落实学校自主办学权的表现，也是发挥学校集群办学价值、重构教育系统生态的逻辑前提。二是型构教育行政部门—学校集群的新型治理关系，破解区域教育优质均衡发展政策执行困局。受制于时间、空间、家庭等因素，以行政区为单位的教师交流轮岗政策、县（区）管校聘政策存在象征性执行、替代性执行及附加性执行等政策缩水现象，义务教育均衡发展的政策初衷也难以实现。在学校集群办学体制改革进程中，如果把教师交流轮岗、教师聘用的范围从行政区调整为学校集群，可以显著降低教师个体的时间、物质成本，减少教师轮岗交流、聘用的阻力，也会进一步扩展集群学校教师知识、经验的流动、整合、再造。三是厘清学校集群—单体学校的辩证统一关系，推动集群学校优质共生发展。半实半虚的学校集群组织设计，并非对单体学校自主办学的替代，而是在保证单体学校办学权力、资源与空间的前提下，通过学校集群统筹决策、管理创新、专业治理，实现集群学校人、财、物等资源的优化整合、精准支持，进而消解集群学校之间现存的边界阻隔、知识鸿沟与制度藩篱。这一介于单体学校与教育行政部门的学校集群组织架构，是构建优质均衡的基本公共教育服务体系的客观要求，也成为人口减少趋势下学校存在样态的发展趋向，并在当下部分县域教共（联）体办学体制改革中得到一定程度的体现。2．完善决策—执行—监督的多元主体关系，释放学校集群治理的内在潜能学校集群的多中心治理，不仅要决策层面的三权关系耦合，也需要咨询、执行、监督等层面的机构设计，以形成学校集群内外一体、上下衔接、纵横交织的多元主体网络关系，以释放最大限度的关系潜能，具体需要从以下几个方面着手。一是在决策层构建内外一体、分权共治的横向结构关系，夯实学校集群发展的善治基础。也即在集群领导、行政与专业权力耦合结构之外，成立由高校学者、知名校长、教研专家组成的顾问委员会，为学校集群重大决策提供专家咨询与智力支持。在专业领导结构之中增设集群家长委员会和学生联合会，前者不仅可以为学校集群发展汇聚更多家长资源，也可为各个学校集群家校共育的活动开展、经验分享乃至模式重构提供支持；后者可代表集群学校学生的权益发声，也可组织策划、开展集群学校学生的学习、实践活动。学校集群领导、行政、专业权力结构的不断完善与优化，以及彼此之间合理的人员安排、权责划定，是集体理性最大化呈现的必要条件，也是不同治理中心联动效应生发的客观要求。二是在执行层成立行动有力、专业有度的行政机构，由此形成集群决策—行政机构协调—集群学校联动的纵向结构关系，保证集群重大决策的有效执行。这一机构既表现为日常工作协调的集群秘书处或办公室，也有涵盖集群教学、教师、课程等专项工作中心，在此之中，行政管理职能与专业治理行动的协调质量成为学校集群专业治理效能呈现的重要变量。三是在监督层构建人员合理、敢于建言的监督机构，以保证学校集群治理行动质量。作为学校集群治理的重要组成部分，包括学生家长、专家、新闻媒体人员等内外部主体构成的监督机构，既可以在宏观决策层面成为党组织保证监督角色的重要补充，也可以保证中观活动的策划、组织与实施，以及在微观层面的具体教育教学交流、研讨活动的开展情况的监督提供重要支持。3．构建规制—规范—文化认知的三维制度体系，彰显学校集群治理的要素支撑过去二十多年间，尽管集团化、学区化办学实践取得了显著的成绩，但是单体学校自主办学思想、惯习、模式依旧根深蒂固，学校集群发展的观念、价值、方式仍不甚明晰，校际协作行动也并未触及客观、真实、关键的专业问题。因此，构建一套学校集群办学的规制、规范、文化-认知性制度体系，成为学校集群治理不可或缺的核心要件。首先，在规制性制度方面，要制定科学、明晰的学校集群章程，明确学校集群治理的内容、架构、职责，以及彼此之间的关系，为学校集群治理结构的有效运转提供必要支持。与此同时，完善联合党组织、理事会、专业委员会等机构的决策程序、议事规则，保证集群学校多中心治理结构的权责边界划定及其治理主体权力的行使。其次，在规范性制度方面，强化教师教书育人的社会责任感、职业认同感、荣誉感。作为优质均衡发展的重要手段，学校集群互动中的个体行为与集体理性呈现，不仅需要有外在的规制性制度约束，也需要有行动者个人内在的职业精神、价值准则驱动，这既体现外派校长、干部应有的社会责任与奉献精神，也体现教师教书育人的观念、责任与期待，唯有如此，才能够保证学校集群发展的预期价值与溢出效应呈现。第三，在文化-认知性制度方面，构建学校集群办学的共同信念、认知图式、行动逻辑，提升学校集群互动的个体内驱力。适宜的文化-认知性制度的土壤，是规制性、规范性制度效力的客观要求，相互支撑、相互补充的三维制度体系是学校集群多中心治理的应有之义。

学校数字化转型如何用好数据，天津十九中给出了答案作者：卢冬梅，天津市第十九中学校长当前，科技革命向纵深发展、产业变革加速演进、社会治理迭代升级，人类生产、生活和思维以及交流方式都已发生重大变化，新业态、新模式层出不穷，多样化、弹性化学习需求与日俱增……人类社会巨大且快速的变化对重塑教育的内涵和形态提出了迫切需求，同时也为教育变革与高质量发展提供了平台和动力引擎。面对教育数字化浪潮和教育高质量发展要求，广大中小学校应当如何应对？天津市第十九中学（以下简称“天津十九中”）在实践层面给出的答案是：积极推进传统学校的数字化转型，让大规模个性化教育成为可能。教育数字化转型的核心是教育数据的有效利用。天津十九中是有着百年历史的传统名校，地处天津市和平区繁华的商业区。一大一小两栋教学楼，两个篮球场大小的操场，构成了校园主体空间。在这个小小的校园里，学习、生活着近1200名学生。在长期的教育实践中，学校积累了海量教育数据，每一项数据都有其独特的教育价值，但由于缺少对数据的分析和应用，数据“沉睡”现象十分严重。为彻底改变这一现象，充分发挥数据对学校高质量育人的支撑作用，在有限的物理空间内办好新时代的大教育，近年来，学校在数据分析与运用方面进行了持续、深入的探索，让沉淀的数据活起来、用起来，成功实现学校育人方式的更新。笔者将通过五个数据驱动学校质量提升的案例来描述现代学校如何实现数字化转型。一、如何利用数据做好学校建设项目决策？毋庸置疑，环境对学生的成长发挥着潜移默化的重要作用，学校常常会利用假期对校园环境进行升级改造。但是，过去进行环境改造的时候，往往只是学校领导层主导决策，校长的意见更是举足轻重，作出的决策难免会受到决策者个人感受、审美偏好和专业能力等因素影响，而学生才是学校空间的最重要使用者，学生的体验和想法应该是我们决策时要考虑的首要因素。我们尝试利用数据了解学生的真实需求，在此基础上进行了空间重构。案例1：如何进行学校新空间设计2023年暑假，我们对学校再一次进行空间改造，将一间办公室改成了一个共享空间。为什么要改造？我们是如何决策将那个办公室进行拆改的？这要从学生轨迹数据采集工作说起。在天津十九中，每个学生都有一张校园卡，可以用于课上互动、食堂用餐、在漂流书柜借书等。其中，漂流书柜兼具借阅和轨迹采集功能，每当学生拿着校园卡经过的时候就能采集到一个数据。通过分析学生的轨迹数据，我们发现学生经过次数最多、停留时间最长的是教学楼中部某个区域，而这个地方原来是一间小办公室。为了让学生在狭小的教学楼里能舒适一些，我们决定将这间小办公室拆掉，改成一个公共的共享空间，面向学生开放。现在，这里已经成为最受学生欢迎的休闲区。从行动轨迹数据中，我们识别出学生在教学楼这有限空间内的活动热点区域，看到了学生的行为习惯和社交需求，进而优化空间布局，使其更符合学生的期望和习惯，使空间改造更有效地提高学生在使用空间时的舒适度和便利性。同时，通过轨迹数据，还可以看到教学楼里出现拥堵的具体地点，通过调整空间布局，改善交通流线，使空间资源得到更加合理的利用。从这个案例可以看出，数据是客观的，不受主观偏见和个人情感的影响；数据是精准的，可以有效了解师生的需求、行为习惯和偏好；数据是具有预测性的，能帮助我们发现隐藏的规律和趋势。依据数据分析做决策，能有效帮助我们减少主观臆断和片面判断所带来的决策错误。二、如何利用数据做好学生心理健康观测？近年来，学生身心健康问题备受关注，由此相关数据显得尤为重要。但在实践场景中，我们常常遇到各种困境。首先是数据采集难，学生身心健康的监测需要收集大量的数据，包括身体健康状况、心理健康状况、生活习惯等，由于数据维度多、标准不统一、数据量大、学生人数多等原因，加之出于保护学生隐私的考虑，很难进行有效的数据采集。其次是数据应用难，即使成功收集并分析了学生身心健康的数据，如何将这些结果应用于实际的教育和管理工作中也是一个难点。因此，在学生身心健康方面，学校经常处于要么没有数据可用，要么有数据不知道如何利用的窘境。为此，我们进行了初步探索。案例2：如何利用数据观测学生的心理问题学校尝试利用轨迹数据分析学生的社交情况，发现和捕捉其背后隐藏的心理问题。如果多个学生在临近时间段内多次产生轨迹数据，则可以认为学生有真实的社交行为，我们会基于这些数据对社交少的学生给予更多关注。多年的实践经验告诉我们，孤独的学生不一定都有心理问题，但是产生了心理问题的学生往往是孤独的。当我们发现社交少的学生时，会采用班级教师团队“会商”的方式进行确认。确认后，教师会与家长保持长期密切的联系，并在开学季、考试季以及居家学习期间，对学生给予更多关注。学生的心理健康情况是很难通过数据直观呈现的，社交数据也只能提供有限的、表面的信息，我们无法以此对学生的心理问题做出准确诊断和评估。但是我们可以把社交数据作为心理状态评估的辅助工具，帮助我们更全面地了解学生的心理状况，及时发现学生心理问题的迹象，为学校、家庭提供早期预警，以便及时采取干预措施，防止问题进一步恶化。值得注意的是，利用社交数据观测学生心理问题需要确保在收集和使用数据时充分尊重学生的隐私权，避免对学生造成不必要的伤害。三、如何利用数据有针对性地提升学生体质健康水平？目前，中小学生体质健康问题已经成为社会热点话题，各地各校都从不同角度开展了探索。如何利用数据做好学生的体质健康工作？天津十九中是教育部篮球特色学校，足球、排球、乒乓球、啦啦操运动等体育项目也开展得很好，学生有较好的运动基础。但是体育老师最怕寒暑假，他们戏说“夏练三伏冬练三九，一个假期毁所有”。针对这一问题，我们对学生体质健康监测数据进行系统分析，在此基础上对全校学生进行健康干预。案例3：利用数据为学生提供个性化运动“处方”我们对学生三年体质健康监测数据进行了系统分析后，得出了一些有价值的结论。我们发现，长时间居家使得超重学生占比有所提升。居家两个月，学生的BMI指数（Body Mass Index，身体质量指数，是国际上常用的衡量人体胖瘦程度以及是否健康的标准）受到的影响很大。要想恢复到停课前的BMI指数水平，则平均需要6.1周，其中女生需要更长时间来恢复。此外，我们还发现，运动习惯、基础不同的学生的BMI指数下降情况也不尽相同。基于数据分析结果，我们提出了“居家”和“在校”两种场景下的针对性运动策略。在“居家”场景中，教师针对学生身体素质出现的不同问题，有针对性地开出运动“处方”，学生在家按照“处方”完成运动项目，并将自己的运动视频上传至智慧校园平台与大家分享。在“在校”场景中，我们实施分类选课，将体育课分成技能型和体能型，让学生根据自身体质健康情况自主选择适合自己的运动。通过这些努力，学生BMI指数的恢复期大大缩短了。四、如何基于数据改进教与学？数据是促进教师教学和学生学习改进的有力武器。天津十九中基于作业数据实现了三大改进—教师教研改进、教师课堂改进和学生学习改进。案例4：基于作业数据改进教与学首先，数据从何而来？为了达成“双减”任务目标，学校实施“学科作业日”制度，学生每天在校完成一个学科的限时作业，当日不留家庭作业。学科限时作业的数据通过智慧校园平台采集。这样，在不改变学生纸笔书写习惯的前提下，学校每天采集一个学科的作业数据，由系统平台进行分析后推送给教师、学生和家长，同时会自动归集作业中的错题。经过一段时间的累积后，形成了作业数据库。基于这些作业数据，我们推进了几大改进行动。一是教师教研改进行动。我们的具体做法是，在日常集体备课中，把学生一周的作业数据呈现出的问题作为研究主题，分析学生一周学习中取得的进展、存在的问题，进而探讨如何帮助学生解决这些问题。为了推进这项研究，学校每学期举行论坛，让教师分享自己在基于作业数据的教学改进方面所做的探索。例如：历史教师发现学生在自主梳理知识体系方面存在短板，进而提出改进方案，通过指导学生采用思维导图、时间轴等方法梳理知识点来整体构建知识体系。物理教师通过数据分析发现，学生在实验类作业中遇到的问题较多，于是对教辅材料进行二次开发，通过微调一些题目帮助学生更好地掌握相关知识。数学教师发现，有相当一部分学生在某个知识点上出现了成绩整体下滑，于是在这些知识点学习前加强预习，通过国家中小学智慧教育平台给学生提供自主预习的资料，鼓励学生在预习后提出自己解决不了的难题。二是教师课堂改进行动。我们利用高校开发的“智慧教研”平台等工具进行课堂观察改进。教研诊断出的问题，最终要在课堂教学中解决。为此，我们通过课堂观察的方式采集课堂教学数据，总结出“课堂观察六步法”：第一步，明确这节课要破解的问题；第二步，确定问题后，在教研组内部进行分工，每位教师承担不同的数据采集任务；第三步，由主讲教师写出教学设计，并上传至教研平台；第四步，教研组的其他教师在课堂上进行“听评课”，课后把所采集的数据上传至平台，系统会自动分析数据并生成一份报告；第五步，教研组通过共同分析数据报告，了解教师在各方面的表现，如师生互动情况、教学风格、教师提问和回答的效果等；第六步，教师根据数据分析结果和教研组的建议改进课堂教学。三是学生学习改进行动。学校在将采集的数据提供给教师的同时也提供给学生，意在指导学生通过数据发现存在的问题，从而主动采取措施去改进。基于此，我们开发了专门指导学生掌握学习方法的“学习方法论”课程，课程内容包括思维导图、康奈尔笔记、费曼学习法、错题本整理技术、艾宾浩斯遗忘曲线等，在起始年级面向全体学生进行教学。当学生掌握了学习的科学规律和方法后，在学习上更加理性和从容了。五、如何利用数据改进教师培训方式？学校数字化转型依赖于教师数字素养的提升。以往由于教师培训与教师实际需求不匹配，培训内容缺乏针对性和实用性，使得一些教师对培训持消极态度，或者无法将培训所学应用到实际教学中。基于此，我们通过学生的学业数据定位教师教学问题，基于教学问题确定培训内容，通过学生学业数据评估培训效果。在此过程中，教师的数据素养得以提升，教师培训从外部要求转变为教师终身学习的内在动机。案例5：利用数据进行分层分类分软件培训我们推进了分层、分类、分软件三种类型的培训。分层培训，旨在让新入职教师掌握所有信息系统的使用方法，新手教师掌握使用信息技术辅助教学的规范和策略，成熟教师学会使用信息技术解决教育教学中的实际问题，骨干教师学会以“输出”带动“输入”。分类培训主要针对管理者。校长、副校长要清晰掌握学校目前数据采集和利用的情况，了解哪些数据可以用于学校管理的哪些方面；德育干部要重点关注学生参与学校德育活动和社团的相关数据，了解学生的全面发展情况；教学干部要重点关注教师教研数据和学生学业测评数据等，了解教师专业发展和学生学业的进展情况；总务干部要重点关注学校各类设施设备维修、校园安全检查、师生用餐满意度等数据，不断提升管理效能。分软件培训，是将学校所应用的业务软件系统按教学场景进行分类，针对使用者进行细分培训，如专门为物理、化学和生物学教师提供虚拟实验类软件的培训，专门为信息技术教师提供人工智能类等软件的培训，以及为全体教师提供教学所需的软件的专项培训，以提高培训成效。通过分层、分类、分软件培训，全校教职员工在工作中熟练使用软件系统，对培训主题和内容的认同度大大提高，在实际工作中的应用频率和深度也得到了提升。教育数字化转型是一个长期、动态的过程，需要我们不断去研究和推进。我们今天所做的种种储备和审视，都是为了学生在未来能够更好地应对新的时代、新的社会、新的挑战。我们相信，在所有教育人的共同努力下，智慧教育必将引领学生奔赴更美好的未来。