中国教育学会

安定团结是国家教育发展的前提　　作者：　　滕珺，中国教育学会比较教育分会副理事长兼秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授　　2026年1月10日，坦桑尼亚总统哈桑在该国首都达累斯萨拉姆会见我国外交部长王毅，新闻中那熟悉的面孔唤醒了我一段难忘的经历。去年11月，为建设“中非教师教育中心—东非分中心”，同时参加在埃塞俄比亚的重要城市亚的斯亚贝巴召开的“第四届中非教育学院院长论坛”，我们前往坦桑尼亚、埃塞俄比亚两国。　　出访前，使馆的朋友告诉我们坦桑尼亚正在大选，局势有点紧张，到了之后才发现形势远比我们想象得严峻。一路上，目光所及之处均是一片狼藉。地铁站被砸碎的玻璃窗，百货商场前凌乱的杂物，烧得漆黑只剩钢筋水泥框架的楼房，还有路边一张张哈桑的竞选海报，都在用最无声却也是最有力的方式告诉我们，这里刚刚发生了怎样的一场劫难。　　到了酒店，我们因断网而无法开展工作。接下来的两天，我们时刻关注着局势变化，期待形势好转后能按预定计划完成挂牌仪式和三场培训活动。但事与愿违，形势不但没有好转，甚至有恶化的趋势。返回机场的路上，几乎没有车辆，偶尔有几个大胆的青年行色匆匆。在短短不到20分钟的车程里，我们遇到了两次武警检查，他们各个全副武装，荷枪实弹、表情严肃，但当我们掏出中国护照时，他们瞬间露出整齐的白牙，微笑着对我们说“欢迎回来（welcome back）”。隔着玻璃，我能强烈地感受到他们眼角的善意。　　到了埃塞俄比亚，展现在我们面前的是截然不同的一幅画面。这个被誉为“非洲之星”的国家，因是非洲大陆唯一未曾被殖民的国家而著称，这几十年的发展欣欣向荣，整齐干净的街道、行人惬意的神情与此前坦桑尼亚之行所见形成了鲜明对比。然而，这一最初美好的印象很快就被现实撕破了。在参访当地百年老校孟尼利克二世中学时，我发现昏暗的教室里簇拥着四五十位学生。我问教室为什么不开灯，他们说停电是这儿的常态，而他们最引以为傲的ICT教室用的几乎都是我们十年前淘汰的电脑，高中生所学的ICT内容还是文件管理等基础知识。这让天天讨论人工智能的国内同行一度怀疑我们是否生活在同一个时代、同一个星球上。更具讽刺意味的是，当我们参访非盟总部时，非盟讨论的都是核心素养、人工智能、教育伦理这些发达国家至少是发展中大国讨论的教育问题，与我们在这所百年老校见到的教育场景形成巨大反差。　　另一个让人心痛的细节是，教室的门口通常都贴着学生的姓名、年龄和原来就读的学校。我惊讶地发现，不少班级都有二十八九岁的青年还在读高中。我问校长为什么会这样，校长无奈地解释，其实埃塞俄比亚这些年内乱不断，有些学生不得不断断续续地上学，赶上了太平岁月就读几年，赶上内乱则只能逃命。这些信息又被随后遇到的侨领再次证实，埃塞俄比亚这几年受内乱影响，经济下行严重，教育发展也两极分化。　　多年前，美国学者黛博拉·布罗蒂加姆出版了一本颇有影响力的书——《龙的礼物：中国在非洲的真实故事》。之所以出版这本书，一方面是因为西方在非洲长达数十年的援助并未改变非洲贫穷落后的发展状况；而另一方面，随着中国在非洲基础设施建设等领域的投入，西方社会出现了不少“资源掠取”“产能过剩”“滋长腐败”等舆论。布罗蒂加姆指出，中国与西方是截然不同的做法。中国坚信“授人以鱼，不如授人以渔”，强调各国自主寻找摆脱贫困的道路，而经济可持续发展是解决冲突与不稳定的最好方法。因此，中国主张不附加任何政治条件，在基础设施、生产和奖学金等领域加大投入，目标在于降低非洲高昂的生产成本，为当地创造就业机会、提升其发展能力。这也是为什么中国强调“发展合作”而非西方的“援助”。如今看来，“龙的礼物”要真正长期奏效，需要我们“授人以渔”，并帮助非洲人民意识到“渔”也需要适宜的“海”，如果“海”上日日狂风大作，再高超的“渔”技也无济于事。　　安定团结是一个国家教育高质量发展的前提，这一看似朴素的常识在我们这趟非洲之旅中具象化、深刻化了。也在最近的中东局势中具象化、深刻化了。正如会议期间我们遇到的不少中非代表所言，如果说非洲可以向中国学习什么，可能最值得学习的就是中国在中国共产党领导下，立足本土、包容开放，坚定地、团结地、持续地制定一个又一个五年规划，然后一步一个脚印、不断努力，向我们所期待的目标前进。　　来源：《中国基础教育》

讲好中国基础教育故事的价值旨归及其实践进路　　作　者：　　杨思帆，重庆师范大学“一带一路”教育研究中心主任、继续教育学院院长、教授　　陈诗言，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生　　梅仪新，重庆师范大学教育科学学院讲师，西南大学教育学部博士研究生　　基础教育是中国话语、中国叙事体系的重要组成部分，具有世界共通性强、社会关联度高、信息传播面大、民心相通度广等特征，在“讲好中国故事”这一时代命题中能够扮演重要角色和发挥重要作用。讲好中国基础教育故事，能够深化基础教育办学使命，增进国际政治理解；能够依托基础教育文化特性，促进中外民心相通；能够分享基础教育发展经验，自塑国家良好形象。讲好中国基础教育故事要解决好讲什么、怎么讲、在哪儿讲、谁来讲等基本问题，其实践进路在于：内容选择要从当代教育实践中提炼成效显著的案例，方法创新要注重从价值、情感与技术等多向发力，平台打造要构建综合立体联动的传播媒介矩阵，人才锻造要汇聚培育齐备专业的国际传播主体。　　当今世界正处于百年未有之大变局，在中国日益走向国际舞台中央的进程中，“讲好中国故事”正成为重要的时代命题。习近平总书记多次阐述“讲好中国故事”的重大意义，在党的二十大报告中明确要求“加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”，这为教育领域讲好中国故事提供了明确指向。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“完善教育对外开放战略策略，建设具有全球影响力的重要教育中心”，这对教育如何讲好中国故事提出了新的目标和任务。基础教育是中国话语、中国叙事体系的重要组成部分，具有世界共通性强、社会关联度高、信息传播面大、民心相通度广等特征，在“讲好中国故事”这一时代命题中能够扮演重要角色和发挥重要作用。因此，探讨“讲好中国基础教育故事”既是时代所需，也是时代之责。　　一、讲好中国基础教育故事的价值旨归　　作为学校教育制度的重要阶段，基础教育与其他类别教育既有共同性也有特别之处。因此讲好中国基础教育故事既有“讲好中国教育故事”的共同属性，也有其特别的价值追求。讲好中国基础教育故事遵循的价值旨归必然是服务中国国家发展战略，从政治、文化、教育等多层面为战略实现提供支撑与助力。　　（一）深化基础教育办学使命，增进国际政治理解　　基础教育的政治属性决定了它是国家意识形态和价值体系的重要组成部分，必须坚持正确的政治方向，坚持党的全面领导，坚守“为党育人、为国育才”的初心使命。中国基础教育故事作为我国主流意识形态和价值体系的基本载体，是国家政治形态、价值追求的具象再现。讲好中国基础教育故事就是要基于我国基础教育的改革发展、成效经验、特色创新等，以讲故事这种通俗易懂、轻松易接受的方式，把我国发展道路、治国理政、全球倡议、改革开放以及主流价值观、历史观、民族观等向国际社会有效传播，在深化基础教育办学使命中提升国际社会对我国的政治理解和政治互信。　　讲好中国基础教育故事对于增进国际政治理解具有特别的优势和坚实的基础。基础教育具有世界共通性，更易为国际社会理解和共鸣。比如基础教育公平这个话题，全世界各个国家都可能面临或思考这个问题，尤其是当前一些经济仍比较落后的南方国家，对中国如何实现基础教育公平的故事一定是有了解和学习的需求及兴趣的。我国在2023年底已全部实现义务教育基本均衡，义务教育巩固率达95.7%，基础教育普及水平与发达国家持平。学前教育毛入园率从2012年的64.5%提升至2023年的91.1%，建立覆盖全学段的学生资助体系，累计资助超14亿人次。这些成就如何取得的、有什么样的实现机制、有什么典型经验等，把这些问题作为故事讲出来很容易引起国际社会尤其是有同类问题的国家的关注和了解，进而可以让他们思考、理解和认同这些教育故事背后的政治制度优势、社会治理理念、价值认识体系等。　　（二）依托基础教育文化特性，促进中外民心相通　　讲好基础教育故事能够激发国外民众对中国教育和文化的兴趣，增进他们对我国文化的理解与认同，进而促进中外民心更好地相通相融。民心相通需要一定的载体和途径来实现。其中，文化交流作为比较柔性的途径在中外民心相通中扮演着重要角色。习近平总书记强调：“要把优秀传统文化的精神标识提炼出来、展示出来，把优秀传统文化中具有当代价值、世界意义的文化精髓提炼出来、展示出来。”基础教育中蕴含着我国庞大丰富的优秀传统文化和当代实践文化，讲好相关故事可以有效地促进中外民心相通，为我国改革发展大局创造良好国际环境与民众基础。　　依托基础教育文化特性讲好中国故事具有显著的优势。长期以来，我国在国际交流和对外宣传中比较偏好宏大叙事的风格，作为叙事主体的政府及其官方主流媒体，在呈现中国故事的时候，比较习惯用严肃规范的表述方式，以凸显话语的权威性和可信性。但由于中外文化的差异性，国外普通民众更喜欢通俗活泼的“民间叙事”，对有政治色彩的官方宣传容易感到乏味。“政治宣传重复得多了，人们会失去新鲜感和兴趣，甚至导致有些厌烦和逆反。”将文化内容融入基础教育并以“讲故事”的方式进行传播交流，可以大幅度弱化国外民众的“宣传抵触心理”，因为文化是柔性的、易接受的，而讲故事是生动的、具体的和现实可见的。我国中小学校经常开展的各类中外学生文化交流活动，就是基于中国文化讲好中国基础教育故事的典型素材。比如，“知行重庆”首批美国硅谷青少年访问团在重庆期间，参观访问了重庆市南开中学、育才中学、大足中学等，通过书法、品茶、民族乐器、传统艺术等特色课程，沉浸式体验了中国课程文化、巴渝特色文化。这些活动不仅是基础教育的故事分享，更是包容、多元的文化交流，能够有效促进民心相通的价值追求。　　（三）分享基础教育发展经验，自塑国家良好形象　　以我国基础教育发展经验讲好中国故事，是教育自身助力国家形象塑造进而服务国家战略的价值体现。国家形象是一个国家“自评”及国外公众“他评”的综合认定情况，具体表现为一个国家政治、经济、文化、历史、军事、科技等多方面在自我认定或与异国交往过程中给其他国家公众留下的总体主观印象。国家形象的塑造一般取决于“自塑”和“他塑”两个方面。长期以来，少数西方发达国家凭借舆论霸权掌控及影响着世界话语体系和媒体传播主导权，对世界各国的国家形象有意识地进行“他塑”。中国在鸦片战争时期就“处于风雨飘摇的被动失语状态，话语权几乎完全丧失”。当今中国已成为世界第二大经济体，在国际社会中已是举足轻重的大国，应当也必须积极“自塑”国家良好形象。讲好中国基础教育故事，对我们国家形象“自塑”有着十分重要的价值和意义。在国际社会，不乏凭借基础教育故事“自塑”国家形象的成功案例，其中芬兰就最具典型性。自2000年首次参加PISA并取得优异成绩后，芬兰以PISA成绩为故事核心，积极构建“芬兰=优质基础教育”的公众认识。该国在政策中明确提出要通过分享其基础教育优势和经验帮助世界上落后地区发展教育，并在多维媒体尤其是国际组织平台中“讲好故事”，将芬兰叙述为世界“最好的教育”，积极将教育质量与国家形象关联起来，从而成功构建起了“教育卓越-国家形象”的认知链接体系。　　依托我国基础教育波澜壮阔的改革实践尤其是党的十八大以来取得的一系列卓越成效，我们有丰富的“讲好中国基础教育故事”的资源，有诸多适合与国际社会分享的发展经验。通过分享这些基础教育经验，不仅可以“自塑”教育问题解决者形象，还可结合“他塑”构建负责任大国的形象，更可通过倡导公平包容的知识共享或国际援助，潜移默化地强化人类命运共同体倡议，塑造出一个致力于“责任共担、发展共享”的“全球发展引领者”国家形象。　　二、讲好中国基础教育故事的内容选择　　要实现讲好中国基础教育故事这一重要目标，需要在实践中以系统思维构建整体性任务框架和推进策略。具体来看，需要重点解决讲好中国基础教育故事四个方面的问题，即讲什么、怎么讲、在哪儿讲、谁来讲，这涉及讲好故事的内容、方式方法、平台和实施主体等。其中，首先要解决的是“讲什么”这一基本问题，即基础教育故事内容的选择。习近平总书记在党的新闻舆论工作座谈会上曾指出“讲好中国故事”五个方面的主题内容，即“要讲好中国特色社会主义的故事，讲好中国梦的故事，讲好中国人的故事，讲好中华优秀文化的故事，讲好中国和平发展的故事”。这“五个讲好”也是讲好中国基础教育故事的实践遵循，在故事主题选择过程中必须以此为内容取向。我国基础教育领域有大量符合“五个讲好”的故事素材，当代中国波澜壮阔的教育实践，是孕育和检验中国教育话语体系最坚实的土壤，也是讲好中国基础教育故事最生动、最丰富的现实案例之源。　　我国基础教育政策和实践博大精深、多姿多彩，而讲好相关主题故事必须对内容进行选择和提炼。为了提升故事传播和影响的有效性，中国基础教育故事的内容选择应当注意遵循以下原则。一是选择成效显著的案例，即我们做得比较好、成效明显的教育实践。二是选择有共通性的案例，就是大家在基础教育领域都存在、都关注、都力图解决的那些问题，比如教育公平、教师培训等。三是选择正向的案例，即选择对国家形象提升有积极影响的、能够体现中国责任担当、开放包容、文明进步等元素的案例。四是选择不易误解、不太敏感的案例，适当避开一些容易有争议的教育内容，比如中小学教材审核、意识形态教育、宗教与学校关系等话题。　　我国基础教育改革发展过程中尤其是党的十八大以来，孕育和产生了一大批具有重要影响的标志性成就，这些成就及其经验是讲好中国基础教育故事最佳素材内容。结合我国基础教育实践及参照前述故事选择原则，笔者尝试梳理并列举当前我国最值得讲述的部分基础教育故事主题，并就相关故事的内容和讲述要点进行阐述与建议（见表1）。　　三、讲好中国基础教育故事的方法创新　　讲好中国基础教育故事的重点在于“讲好”，由此“怎么讲”便成为决定故事能否真正实现有效触达、深度理解和价值认同的关键环节。中国基础教育故事内蕴文化根脉与思维表达的特色，其叙事方式必须超越简单的信息传递，转向构建具有国际解释力与情感感召力的表达方式。因此，需要在价值认同、情感共鸣与技术融合等层面多向发力。　　一是在价值认同层面，要将叙事基点锚定于世界基础教育共通共融的共同价值坐标。教育对外开放是塑造人类共同价值，维护人类共同利益的重要力量。故事讲述多与世界各国民众广泛认可的价值观结合，求同存异。习近平曾指出：“要研究国外不同受众的习惯和特点，采用融通中外的概念、范畴、表述，把我们想讲的和国外受众想听的结合起来，把‘陈情’和‘说理’结合起来，把‘自己讲’和‘别人讲’结合起来。”因此，我们要着力讲述国际社会普遍关注和认可的基础教育故事，如在处境不利儿童教育支持、教育国际援助、中学学科竞赛、PISA测试、AI赋能教育、跨文化教育等，尽力寻求以共同价值构建中国基础教育故事的亲和力、公信力和接受度。　　二是在叙事方式层面，要创新语言表达方式，实现受众从“听得懂”到“愿意听”进而“能共鸣”的情感交互。中国传统表达中有委婉含蓄的叙事惯性，这在国外交流中经常有信息传递受阻出现对方“听不懂”或“不理解”的情况。因此，在讲述中国基础教育故事过程中，我们既需要主动将中国基础教育的发展理念、政策逻辑与卓越成就等提炼转化为符合国际学术规范与公共话语习惯的清晰表述，也要以直白、精准、有逻辑的表述方式，运用真实、具体、鲜活的人物故事和场景化叙事替代宏大抽象的政策宣导，将制度优势具象化为教师成长、学生发展、家校社协同等可感知的微观教育图景。　　三是在技术赋能层面，依托人工智能为代表的前沿技术助推叙事形态的创新与传播效能的跃升。一方面，可以创造深度沉浸的叙事体验。积极运用虚拟现实、增强现实等交互技术，将基础教育中抽象的教育理念、独特的教学场景、深厚的育人元素等，转化为可感知、可参与、可体验的数字化情境。另一方面，深度整合人工智能算法于传播全链条，通过对国际受众信息需求、兴趣图谱与接收习惯的精准洞察与分析，提升中国基础教育故事在国际舆论场的内容针对性、人员兴趣性和影响有效性。综上，通过以共同价值凝聚共识，以共情叙事软化文化差异，以智能技术提升传播效果，中国基础教育故事的叙事创新才能实现“讲得好”目标。　　四、讲好中国基础教育故事的平台打造　　有了故事内容与讲述方式的考量，接下来需要考虑的是“在哪儿讲”的问题，即讲好中国基础教育故事的平台矩阵如何构建这一重要议题。“要用好新闻发布机制，用好高端智库交流渠道，用好重大活动和重要赛事平台，用好中华传统节日载体，用好海外文化阵地，用好多种文化形式，让中国故事成为国际舆论关注的话题，让中国声音赢得国际社会理解和认同。”习近平总书记这一系列关于“用好”各类平台载体的重要指示，启发我们讲好中国基础教育故事也要依托多元化且能够联动传播的平台体系，打造完整的传媒矩阵。长期以来，西方媒体在国际舆论中占据主导地位，我国对外传播的话语输出体系及机制不够健全，导致我们讲的故事效果整体上看是不够满意的。当前，世界进入百年未有之大变局，国际舆论传播展现了新的态势，尤其是新型媒体带来的巨大变化，给我国讲好基础教育故事带来了难得机遇。我们需要抓住机会，充分整合各类媒体，积极打造联动高效的海外传播平台矩阵。　　首先，持续巩固具有厚重公信力与巨大国际影响力的传统官方平台，例如CGTN、《人民日报》海外版、新华社国际频道，以及这些媒体全球覆盖的海外分支系统。这类媒体主要发布基础教育政策、重大改革及专题纪录片，奠定国际社会对中国基础教育整体面貌、发展规划、进展报告等权威性认知基础。　　其次，必须高度重视以新型媒体尤其是自媒体传播故事。习近平指出，“我们要把握国际传播领域移动化、社交化、可视化的趋势，在构建对外传播话语体系上下功夫，在乐于接受和易于理解上下功夫，让更多国外受众听得懂、听得进、听得明白，不断提升对外传播效果。”当前，新兴社交媒体平台发展势头强劲，在西方社会民众中有着不可估量的影响力。这些平台可以通过短视频、直播、图文等丰富模态，生动呈现我国中小学一线教师课堂创新、学生个性化成长、校园文化魅力及教育科技应用等鲜活场景，直接触达全球受众特别是国外年轻群体，效果非常显著。比如，2019年山西运城市临晋镇西关小学校长张鹏飞带领学生课间操跳“鬼步舞”的视频，经《南华早报》转发后，在国外的在线社交网络获129万分享、50万点赞，被有关国际媒体报道，很好地对外讲述了中国最基层基础教育积极、健康、幸福样态的故事。　　再次，教育界要深度参与和用好学术和专业平台，比如联合国教科文组织、世界教育论坛、世界比较教育学会联合会（WCCES）及教育类高端智库研讨会、权威教育学术期刊等。在这类平台或媒介中，我们通过主旨演讲、会议交流讨论等，从学术角度讲述中国基础教育故事。尤其重要的是我们要努力成为这些组织平台的参与者甚至领导者，上海在这方面的努力已经取得初步成效。2023年11月联合国教科文组织国际STE M教育研究所落户上海，这是联合国教科文组织在全球设立的第10个一类中心，也是在欧美之外首个全球性一类中心。这是通过国际组织平台讲好中国基础教育故事方面取得的卓越进步。　　最后，应精心设计与拓展各类专项事务或交流活动，比如孔子学院/课堂、青少年留学生互派及主题夏（冬）令营等。通过创造沉浸式体验契机，让外国青少年学生在愉悦体验中感受中国校园文化、课程特色、课堂实践等，在共同学习与实践中直观体验中国基础教育故事。从多年的经验来看，这类平台开展的活动效果是非常显著的，影响面也是很广的，生动诠释了专项活动讲好中国基础教育故事的可行性。　　五、讲好中国基础教育故事的人才锻造　　讲好中国基础教育故事，其叙事效能从根本上取决于主体队伍的专业素养，即取决于“谁来讲”的问题。长期以来，由于历史传统和教育定位等原因，我国教育领域尤其是基础教育专业人员在国际交流方面的能力不够强，包括一些有对外工作职责的部门，如中小学国际部工作人员，其国际理解能力、通晓国际规则、跨文化交流等不够实用所需。即便是上海这样开放度高、人才济济的地区，也面临“熟悉国际组织运作实务经验的师资不足”“派驻国外和参与国际组织工作的人才数量增长不快”等问题。基于此，我们必须结合现实基础条件和未来人才需求，汇聚培育一支能够讲好中国基础教育故事的人才队伍。　　第一，要注重现有专业教育工作者的叙事能力建设。政府可以从政策和制度层面为中小学讲好教育故事提供指导和激励，比如可以结合地方学校国际交往状况制定基础教育国际传播能力建设纲要或工作指南。同时，可对中小学国际部或负责国际交流的人员开展针对性培训，培训内容聚焦国际教育议题设置与话语规则应用能力、跨文化受众心理分析与共情能力、国际交流场景表达策略等实用性主题。另外，还需要加强对现有国际交流传播活动的管理引导，对中小学建立国际传播实践成效认定与激励机制，将参与重大外宣项目、在海外权威媒体或学术平台讲述中国基础教育故事等实绩，纳入学校年度考核或人员职称评聘、评优评先考核指标。　　第二，要强化教育研究机构与学者的理论阐释使命。各类基础教育研究者要强化国际学术成果转化，系统提炼我国基础教育改革发展的经验与理论，对外做好三类叙事：既能折射中华文明历史传统，又能展现中国式现代化道路，更能反映当代中国现实情形，并通过国际期刊与著作外译等实现我国基础教育学术话语输出。教育专家学者们要拓展国际会议话语阵地，更加积极主动地参与联合国教科文组织、欧美国家组织的教育会议或论坛，以文参会、以文会友，在国际学术交流中讲好中国基础教育故事。另外还应积极构建跨国合作研究网络，依托各级各类中外人文交流机制促进教育交流。　　第三，要激活非教育专业叙事力量的传播潜能。文化艺术工作者可以运用纪录片、影视作品、短剧等形式，将中国基础教育故事转化为富有艺术感染力和文化张力的产品。民间教育组织、知识类博主、自媒体“网红”等新兴力量，也可以从各自视角分享中国基础教育的实践与社会影响，增添故事的温度与层次，以新的方式触达海外年轻受众。比如，旅居巴西的中国“90后”女孩在短视频社交应用程序海外版等平台累计拥有近150万粉丝，她通过中国书法、剪纸、春节文化等知识的讲解和传播，间接地讲述了我国中小学传统文化教育、价值观培养、教学方法和德育目标等基础教育故事内容。　　第四，要加强面向未来需要的国际人才培养改革。在基础教育阶段着重培养中小学生的文化自信、国际视野、国际理解能力；在高等教育阶段须着力培养国际传播人才，加强师范类等专业学生跨文化沟通、多语种教育叙事传播素养训练，破除“懂教育不善传播”的瓶颈，在课程架构设计上要以基础性素养为重点，构建螺旋式上升的课程体系。尤其要重视国际组织人才培养，这是当前我国人才体系中的一个“短板”，因而应当以全球胜任力模型为参照，培育能熟练运用外语、通晓国际规则、深悉中小学教育、能胜任国际教育组织工作的专业人才，从而为占据讲好中国基础教育故事主战场奠定坚实基础。　　来源：《中国教育学刊》

2025全球教师发展风向标　　作　者：　　李震英，北京教育科学研究院教育发展研究中心　　在人工智能（AI）重塑教育生态、全球教育资源跨境流动的时代，教师发展站在人机协同共生、教育公平普惠与人类文明传承的历史交汇点。面对STEM（科学、技术、工程、数学）师资短缺等共性难题和教育目标向“人类全面繁荣”转型的诉求，教师作为教育变革核心力量，深刻影响着全球教育的高质量发展。2025年，坚守主体价值、构建体系化培养机制、深化跨国协作共赢，以人机协同赋能、证据驱动提质、共同体建设聚力，为全球教师发展锚定前行方向。　　1.人机协同深化，AI赋能与教师主体性共生　　2025年9月，联合国教科文组织和教育2030国际教师工作组联合发布《AI时代教师主体性的促进与保护》文件，明确AI作为“能力增强工具”的核心定位，否定AI取代教师的可能性，凸显智能技术与教师发展双向互动的特性。文件将AI对教师的影响划分为运用AI教学、传授AI知识、适配AI时代教学三大维度，而教师的共情能力、伦理判断和情境化决策被界定为不可复制的核心价值。　　在全球实践中，教育领域正从技术浅层应用转向“人机协同生态”深度构建：教师主导AI工具的教学转化，借智能技术减轻行政负荷、优化学情分析效率，同时坚守情感支持、价值引导等核心职责。未来AI治理体系将更注重透明化和伦理规范，教师数字素养培训将融入批判性应用能力培养，最终形成“技术赋能不越界、主体地位不弱化”的良性格局，实现技术革新与教育本质的和谐共生。　　2.STEM教师培养攻坚，AI助力体系化建设提速　　当前，STEM师资短缺已成为全球教育发展的共同瓶颈，很多国家通过多元举措构建规模化培养体系。欧盟联合研究中心2025年7月发布《STEM能力、挑战与衡量标准》报告，指出STEM教育存在师资短缺、学科融合不足等问题，提出四大政策革新方向，并依托“伊拉斯谟+”计划深化教师跨境交流，通过联合教研、挂职研修提升教师跨文化教学能力。　　法国在《2023—2027年法国教育数字化战略》框架下，搭建慕课（MOOC）、Pix等平台，提供AI和跨学科教学课程。英国2025年3月发布报告提出STEM师资短缺形势严峻，英国教育部随即启动2.33亿英镑专项计划，强化数学、物理等学科师资培养，并优化福利以提升STEM教师留任率。新加坡将STEM教学能力纳入教师核心评估指标，要求掌握项目式教学、数字化工具融合等技能。　　3.师资短缺破题，构建“引育留用”综合政策体系　　2025年11月，第五届全球教师专业发展论坛发布《世界教师发展趋势报告（2025年）》。报告基于联合国教科文组织数据提出，到2030年全球需新增4400万名中小学教师以实现联合国可持续发展目标4，全球119个国家面临师资短缺难题，低收入国家师资缺口突出，高收入国家深受教师离职潮困扰，人口老龄化、职业吸引力下降等因素加剧师资短缺挑战。　　英国依托2025年1月开始实施的私立学校学费20%增值税政策，在6月教育预算中，新增15亿英镑的70%用于师资建设，设立“短缺学科教师培养基金”，启动“行业专家转型计划”和“住房支持计划”。澳大利亚以薪资改革破局，2025年3月新南威尔士州明确未来3年教师年薪年增3%；维多利亚州推出“5万澳元激励计划”，为偏远地区教师提供奖励和留任金。这些实践表明，破解师资短缺难题需从单一招聘转向引育留用全链条发力，通过组合政策构建可持续教师供给生态。　　4.协作生态重构，支持教师成为变革推动者　　在全球教育转型中，教师角色从被动执行者转向主动作为者是关键一环。2025年5月，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）发布《教学罗盘：重新构想教师作为课程变革的推动者》报告，提出以教师为核心的行动框架，强调通过协作网络、AI辅助工具和课程设计自主权，推动教师从应对变革向引领变革转变，明确教师需在“自我认知、协作归属、持续成长”3个维度筑牢基础，兼具专业效能感、目标导向性和灵活决策能力。　　德国2025年7月发布《职业教育教师协作能力提升行动计划（2025—2030）》，要求新任职教师至少完成6个月的企业实践，在职教师每年需参与1项校企合作课题。英国2025年3月发布《校本教师协作框架》，要求学校建立课程研发、教学实践、评估改进的闭环机制，安排固定协作时段，推行协作式课程打磨模式。未来教师协作将转向深度共创，AI成为协作能力放大器，双轨学习模式推动教师实现跨越式成长。　　5.人类繁荣导向，促进教师素养全面升级　　全球教育目标从“人力资本培育”向“人类全面繁荣”转型，教师素养结构面临系统性升级。2025年11月，经合组织发布《教育促进人类繁荣：概念框架》报告，明确教育需培养学生五大核心素养，倒逼教师从“知识传授者”转向“全人发展引导者”。　　德国2025年强化高校与科研机构跨学科协作，将教师跨学科教学能力作为核心目标，通过卓越集群建设打破学科壁垒，将协作成果纳入职称评审，要求在职教师每3年完成1项跨学科教学创新项目。芬兰2025年3月发布《2025—2030教师发展战略》，将“社会情感引导能力”列为首要素养，要求师范院校增设相关必修课程，在职教师每年参与不少于20小时的专项研修。未来教师素养升级将聚焦技术与人文的协同发展，以多元举措确保教师成为促进人类繁荣的核心力量。　　6.新手教师支持，构建全周期赋能保障体系　　新手教师的职业适应和专业成长是维系教师队伍活力的关键。2025年，一些发达国家聚焦职前储备、入职引导、在职提升全链条，通过政策赋能、机制创新和数字支撑，构建起新手教师支持保障体系。　　新加坡以结构化带教制度筑牢基础，建立起标准化的新手教师入职带教制度，新教师在职业生涯前两年会与资深教师结成对子，由资深教师帮助新手教师快速提升教学自信与实操能力。德国聚焦新手教师数字化能力，为新手教师提供数字化知识、创新思维等专项培训并颁发微证书。此外，德国还为师范生提供乡村学校实习资助，助其适应多元教学环境。未来新手教师支持体系建设将实现全周期常态化覆盖，以大数据技术精准识别教师需求，提供个性化发展方案，提升职业稳定性。　　7.社会情感能力培育，确立教师核心素养新维度　　2025年11月，第五届全球教师专业发展论坛将“教师社会情感能力建设与学生心理健康支持体系构建”列为核心议题。经合组织发布的《教育促进人类繁荣：概念框架》明确将伦理判断、关怀禀赋等纳入教师必备素养，强调教师情感支持能力对学生身心健康的关键作用。　　英国将教师社会情感能力建设与校园整体情感支持体系相结合，针对青少年社会情感技能落后于经合组织平均水平的现状，2025年下半年在肯特郡等地区试点推广适配本土场景的“教师情绪能力”培训项目，将教师情感能力培养与学生心理健康支持绑定推进。澳大利亚2025年全面推广基于正念实践的社会情感能力提升项目，适配教师工作节奏，灵活设置参与时段，通过多模块帮助教师疏导焦虑。未来教师社会情感能力培养将更系统化、标准化，注重真实场景技能转化，构建赋能学生且滋养自身的良性循环。　　8.职业吸引力提升，确保待遇保障和价值认同　　教师职业吸引力不足是全球教育面临的共性难题。2025年多国政策跳出单一薪酬激励，构建待遇保障、成长支撑、价值彰显的三维提升体系，通过物质保障筑牢基础、职业发展拓宽路径、社会认可强化认同，全方位提升教师职业吸引力。　　澳大利亚将教师职业吸引力提升的核心聚焦于职业成长与生活保障的双重满足。2025年3月推出“教师职业阶梯升级计划”，打破职称年限限制，优秀青年教师最快3年晋升高级岗位，薪资涨幅达40%；6月发布《教师福祉保障法案》，将教师心理咨询纳入免费服务。未来教师职业吸引力提升将从“基础待遇提升”向“全周期支持”拓展，同时强化教师职业的价值认同。　　9.证据驱动教学，基于数据和科研实现转型　　证据驱动教学是全球教育质量提升的核心引擎，通过整合学生学习数据、科研成果和教学实践，实现从经验型授课到精准化施教的转型。2025年，部分发达国家进一步强化政策扶持和技术赋能，构建数据采集、分析应用、科研转化的完整闭环，推动证据驱动教学理念深度落地。　　英国2025年4月启动“教师科研能力提升计划”，为中小学配备科研协调员，要求每名教师每年至少参与1项基于课堂实践的科研项目。芬兰2025年5月推出“数字证据教学推广计划”，将“数据素养培训”纳入教师继续教育必修内容，开发免费在线课程。未来需要形成完整的政策支持链条，为证据驱动教学实践提供制度保障；将人工智能、大数据分析技术与教学场景深度融合，推动教师从教学执行者向教学研究者转型。　　10.国际合作推进，构建跨国教师发展共同体　　在经济全球化与教育数字化深度融合的背景下，通过平台搭建、项目联动、标准共建等举措，推动教师发展资源跨境流动和经验互鉴，构建跨国教师发展共同体，已成为破解教育发展不均衡、提升教师专业素养的关键路径。　　2025年，中国教育部依托北京师范大学成立全球教师发展学院，重点面向周边国家、共建“一带一路”国家、全球南方国家和地区，开展教育管理者和教师来华培训项目，支持国内骨干教师赴海外研修。上海师范大学国际与比较教育研究院主导的中非STEM教育教师培训合作计划，实现中国教育经验的跨文化传播。联合国教科文组织教师教育中心搭建的全球教师发展论坛，促成16国教育部长达成合作共识，推动政策经验和实践创新的跨国共享。欧盟“伊拉斯谟+”计划每年支持超过10万名教师跨境学习。未来跨国教师发展共同体建设将突破时空限制，实现资源高效流动和实时协作，同时更注重“本土适配性”，在共享优质资源的同时，尊重不同区域的教育传统和文化背景，构建共商共建共享的全球教师发展共同体。　　来源：《中国教育报》

深化基础教育综合改革 努力筑牢教育强国之基　　作　者：　　田祖荫，教育部基础教育司司长　　基础教育决定人才培养的源头质量。办强办优基础教育，必须以习近平总书记关于教育的重要论述为引领，在把握整体情况的基础上锚定重难点问题，以钉钉子精神深化综合改革。 　　一、提高政治站位，以习近平总书记关于教育的重要论述引领基础教育综合改革　　我国举办着世界上规模最大且有质量的基础教育。习近平总书记高度重视基础教育，作出一系列重要指示批示。　　关于方向定位，总书记强调，基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，是提高民族素质的奠基工程。建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。　　关于目标任务，总书记强调，基础教育是立德树人的事业，我们建设教育强国的目的，就是培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。　　关于发展要求，总书记强调，坚持社会主义办学方向，着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系。坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。坚持统筹协调、综合施策和依法治理，为学校办学安全托底。　　关于发展成就，在以习近平同志为核心的党中央坚强领导下，我国基础教育“三段两类”体系更加完善，政策制度更加健全，普及水平大幅提高，办学条件明显改善，急难愁盼有效缓解，教育质量稳步提升，总体发生了格局性变化、取得了历史性成就。总书记在多个场合指出：“我们的基础教育还是比较扎实的，都是实打实的，我们创造了那么多奇迹，还是靠我们的教育基础。” “中国特色社会主义教育体系是好的，我国的基础教育在世界上是有优势的。”　　习近平总书记的高度重视、亲切关怀和殷切希望，为我国基础教育改革发展提供了根本遵循、指明了前进方向、注入了不竭动力，增强了我们办强办优基础教育的信心和决心。　　在充分肯定改革发展成绩的同时，我们也要清醒认识到，我国基础教育还面临一系列新形势新挑战，与党中央的要求和人民群众的期盼还有一定差距，与教育强国还有一定差距，需要进一步认清形势，把准方位，找准突破口。　　一是学龄人口变化大。学龄人口是基础教育的基础变量。当前和今后一段时期，我国基础教育学龄人口呈现总体下降、错位达峰、区域分化的基本特点。从全国层面看，学前教育学龄人口已在2020年达峰，小学学龄人口已在2023年达峰，初中学龄人口将于2026年达峰，高中阶段将于2029年达峰。解决义务教育部分城市地区学位供给紧张与农村学校资源相对富余并存的现象和高中阶段学位缺口大、资源保障压力大的矛盾的任务迫在眉睫。　　二是教育强国要求新。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）明确提出全面构建公平优质的基础教育体系，到2035年基础教育普及水平和质量稳居世界前列。13项教育强国建设主要指标中与基础教育直接相关的有3项，包括学前教育毛入园率（2027年达到93%，2035年达到98%）、初中毕业年级阅读/数学达标学生比例（2027年均达到80%，2035年均达到85%）、高中阶段教育完成率（2027年达到86%，2035年达到92%）。党的二十届四中全会对一体推进教育科技人才发展、解决好人民群众急难愁盼、办好人民满意的教育、促进人的全面发展等也作出新部署。这对基础教育提出了新的考验，如何在现有基础上提出更加行之有效的举措，达成教育强国目标，需深入思考、有效应对。　　三是人民群众期盼高。当前基础教育阶段学生家长的主体是80后、90后，他们中的绝大多数受教育程度较高，是“新的一代”，都期望自己的孩子能够享受更好更加个性化的教育。同时随着经济社会的发展进步，家长对“好的”学校教育的看法也更加“千差万别”，普遍期盼教育更加丰富多元、更可自由选择。这就要求我们的中小学提供的教育不能一成不变、千篇一律，需要立足和发现孩子的天赋和热爱，提升学校教育的包容性、优质性、可选择性。　　四是人工智能变革深。以人工智能技术为代表的新一轮信息技术变革以前所未有的速度和广度，重塑产业发展结构和人类生产生活方式，冲击学校教育形态和传统学习方式，促使教育理念、课程设置、教学模式、教育治理均产生深刻变革。同时，“Z世代”的中小学生都是网络原住民，网络上的有害内容和不良信息容易对青少年树立正确的价值导向、道德观念带来负面影响，也为网络环境下的育人工作带来新的挑战。如何实现“精准教、个性学、科学评、人性管”，根本在于深化基础教育综合改革，以改革破难题，以改革促发展，以改革建新机制。　　二、聚焦公平优质，抓住基础教育综合改革的重点难点　　改革一直是基础教育的主旋律。为落实《纲要》和三年行动计划，教育部围绕“五大重点任务”，聚焦解决教育强国建设最迫切、质量提升最关键、人民群众最关心的热点难点问题，提出了基础教育4大类13项综合改革试点项目，并在2025年4月召开的全国基础教育综合改革试点暨优化资源配置现场推进会上作了全面部署。　　1. 推进管理体制改革，优化资源配置　　为适应学龄人口变化，建立健全更加合理高效的教育资源配置机制，我们部署在全国所有省份开展适应人口变化的基础教育资源调配机制改革，在部分省市开展市县结合管理体制改革试点、小班化教学改革试点，为教育支撑人口高质量发展提供坚实保障。　　一是建机制。健全学龄人口变化和教育资源需求监测预警制度，建设全国基础教育学位预测预警模型，对未来10年基础教育学龄人口进行分学段、分区域、分年度预测，全面把握基础教育学龄人口变化的基本特征，指导地方修订完善学校布局规划，有序扩充增量，确保平稳渡峰，有效利用存量，避免资源闲置浪费。　　二是改体制。将市县结合管理体制改革作为统筹配置区域教育资源的有效途径。20多年前我们通过实行“以县为主”的基础教育管理体制改革，解决了学校办学条件和教师待遇保障问题，面向未来，我们要跨县域规划布局学龄人口变化下的基础教育资源配置，提高基础教育支撑保障能力和资源布局适切性，不断缩小县域基础教育发展差距。　　三是小班化。稳步开展小班化教学改革，学龄人口下降地区着力探索建立小班化教学保障机制，推进因材施教，提高育人质量。　　四是护国门。因地制宜规划建设并办好国门学校，根据边境地区人口分布特点，科学规划布局并长期保留一批国门学校，增加经费投入，改善办学条件，加强教师配备，发挥兴边富民、稳边固边重要作用。　　2. 推进办学模式改革，满足百姓需求　　深入推进县中振兴、综合高中、中考改革等试点工作，重点解决中等教育城乡与区域发展不平衡、多样化发展不充分、适宜性可选择性不够以及学业压力较大、“分数至上”观念较为严重等问题，提升人民群众基础教育获得感。　　一是振兴县中。充分发挥县中在基础教育扩优提质中的关键枢纽作用。我国县中论学校数，为普通高中的50%，占“半壁江山”；论学生数，占普通高中的60%；论结构，中西部地区县中5319所，占所有县中的70%。县中不兴，乡村难兴；县中不强，教育难强。因此，怀进鹏部长明确提出，县中振兴不是选择题，而是必答题，关乎教育公平的底线与温度。2025年9月，教育部等六部门联合印发了《县域普通高中振兴行动计划》，明确采取“八大行动”推动解决县中发展面临的困难问题‌，通过“稳县中”达到“出人才、强教育、促经济”的作用。　　二是创新机制建设一批综合高中。围绕课程体系、师资队伍、考试评价、管理制度等方面进行改革探索，完善注重文化基础、强化职业技能、支持自主选择职普升学渠道的办学模式，满足群众接受高中教育的机会。目前，各地通过在普通高中或中职学校开设综合高中班，以及普通高中和中职学校合并转设等方式，已建设综合高中（班）1200余个。　　三是积极稳妥推进中考改革。聚焦强化育人导向、淡化升学竞争、缓解教育焦虑的目标，确立“教考衔接、考招同改、应上尽上、分类发展”的工作思路，进一步扩大普通高中教育供给、改革考试方式、优化招生方式、改进评价方式，多措并举破解学业负担过重这个老大难问题。　　3. 推进育人方式改革，提高培养质效　　针对当前中小学生全面发展存在的短板、学生科学探究精神和动手实践能力不足等问题，统筹推进科技教育、科学高中建设和家校社协同育人等改革试点，推动形成各方面育人资源充分富集、有效运行的工作体系，提升育人质量。　　一是加强科技教育。持续巩固“双减”成果，做好科学教育加法。大力推动落实《教育部等七部门关于加强中小学科技教育的意见》，以科学、技术、工程、数学为重点，全面加强中小学科技教育，夯实科技创新人才培养基础，引导中小学生像科学家一样思考，像工程师一样实践，着力培养学生探索性、创新性思维品质。　　二是推进科学高中建设。完善标准、强化保障，系统性改进学校科技教育，促进科技教育与人文教育协同发展，提升学生创新精神和创新能力培养水平。北京、上海、浙江、安徽等地均支持了一定数量的学校进行科学高中建设试点。　　三是推进家校社协同育人。搭建政府、学校、街道社区、家庭、社会资源单位多方参与的育人平台，推动各地因地制宜建立“教联体”，通过联责任、联资源、联空间，共同破解学生成长中的“小眼镜”、“小胖墩”、脊柱侧弯和心理抑郁等问题。　　4. 推进保障机制改革，兜住民生底线　　针对普惠性幼儿园学位供给不足、特殊教育教师专业化水平不高、专门教育刚刚起步等影响教育强国建设成色的堵点问题，统筹推进学前教育、特殊教育、专门教育保障机制改革试点工作，加强与部门之间的协调沟通，全力做好体制、政策、人员、经费、编制等方面的保障，健全公共服务体系，标本兼治补齐短板。　　一是完善学前教育保障机制。全面落实2025年6月1日起实施的《中华人民共和国学前教育法》，健全以政府投入为主的成本分担机制。2025年秋季学期起实施的学前一年免费教育，已经惠及1200万学前儿童。适应学龄人口变化，优化调整布局结构，不断提升学前教育普及普惠水平。破解教师编制补充和待遇保障瓶颈，建立稳定幼儿园教师队伍的长效机制。　　二是完善特殊教育保障机制。坚持特教特办，改善特殊教育办学条件，促进特殊教育优质融合发展，推动特殊教育向学前和高中两端拓展。加强孤独症儿童教育研究，支持建设一批孤独症儿童国家资源中心，为区域内相关省份孤独症儿童教育提供资源保障和专业支撑。　　三是完善专门学校保障机制。制定政策和标准，坚持“德法文技并重、家校警社协同”，推动各地因地制宜建设专门学校，推动省、市、县各级政府建立专门教育指导委员会，促进专门教育优质规范发展，发挥其在预防未成年人犯罪中的重要作用。　　三、加强组织领导，以钉钉子精神抓好改革落实　　基础教育综合改革不是口号，而是行动；不是空谈，而是实干。我们将和各地各校一起增强政治责任感、历史使命感和现实紧迫感，直面矛盾不回避，铲除顽瘴痼疾不含糊，应对风险挑战不退缩，不折不扣抓落实、雷厉风行抓落实、求真务实抓落实、敢作善为抓落实。　　一是强化“交账”意识。基础教育综合改革不是教育系统一家之事，必须树立“一盘棋”思想。各级教育行政部门要主动担责，向上做好汇报，横向做好协调，向下做好部署，层层压实责任，坚持目标导向、问题导向、效果导向三统一，制定改革推进的问题清单、任务清单和成效清单，定期对照三张清单“算账”“交账”，确保改革不走偏、不走样、见实效。　　二是敢于大胆创新。试点就是探路，核心在“试”，“试”中出思路，“试”中找出路，通过试点在不确定性中找出确定性。鼓励综合改革试点地区敢于打破思维定式和路径依赖，大胆探索新机制、新模式、新方法，争取试出一批典型经验、突破一批重点难题、形成一批可复制推广的标准制度。　　三是形成工作闭环。用好“MEMS工作法”（即理解工作目标、设计评估体系、完善制度政策、推广解决方案），提升转化和谋划设计能力，用结构性方法解决结构性问题，围绕推进试点着力健全组织领导体制、运行维护机制、评价考核机制，建立“部署-落实-督查-反馈-整改-提升”的完整工作闭环。　　四是防范化解风险。密切关注并及时处置改革过程中可能出现的意识形态风险、安全稳定风险以及各种舆情风险，努力抓早抓小，防范在前，处置在苗头，确保试点平稳有序开展。做好政策解读，加强正面宣传，凡是涉及老百姓切身利益的事情，必须做实做细沟通协调工作，合理引导预期，凝聚更大范围的改革共识和支持。同时，保持历史耐心，基础教育存在的问题不是一天形成的，解决起来也非一夕之功，需要稳扎稳打、步步为营、持续用力。　　办强办优基础教育，事关亿万少年儿童健康成长，事关国家发展和民族未来，责任重大，使命光荣。基础教育战线的同志要共同努力，把基础教育综合改革实施好，把“十五五”规划谋划好，把教育强国建设重点任务完成好，奋力书写新时代基础教育高质量发展新篇章！（本文系作者在第五届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十七次学术年会上的讲话）　　来源：《中国基础教育》

20年探索与实践，天津这样培养高素质、高能力教育家型教师　　作者：　　乔盛，天津市教育科学研究院副院长　　王晶，天津市教育科学研究院教师发展中心主任　　进入新时代，以习近平同志为核心的党中央始终把加强教师队伍建设作为建设教育强国的重要工作来抓。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，实施教育家精神铸魂强师行动。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》从制度层面确立了教师队伍建设的行动纲领，以教育家精神铸魂强师成为建设教育强国的战略重点。天津市深度回应教师队伍建设的三大核心命题——价值定位、使命担当与培养路径，从“未来教育家奠基”到“津派教育家涵育”，形成了“理论建构-实践探索-制度供给”三位一体专业发展模式，持续开展教育家型教师培养的当代实践。经过近20年的探索与实践，探索出一条培养高素质、高能力教育家型教师的有效路径。　　一、从有到多到强：教育家型校长教师培养的发展历程　　天津市始终秉持“培养一个、带动一批、影响一片”的培养理念，以政策迭代为驱动、以项目集群为依托，形成具有时空延续性的专业发展体系，系统回应“人才储备-团队建设-整体跃升”的深层命题，形成教育家型教师培养接续进阶的螺旋式发展路径　　1.新锐擢拔阶段（2008-2015年）　　这一阶段旨在树立标杆、打造中坚，重点关注个体引领，强化头雁效应，为未来教育家培养筑牢根基。　　一是实施“天津市中小学未来教育家奠基工程”。2008年，天津市制定《天津市中小学“未来教育家奠基工程”实施方案》，通过研修学习、深度培养和典型提高三个培养阶段，致力于建设一支能够引领全市教育发展并在全国产生一定影响力的专家型校长和教师队伍。分四期培养学员共计396名。　　二是实施“中小学校长培养培训工程”。2011年，天津市制定《天津市“中小学优秀教学校长培养工程”实施方案》和《天津市“农村义务教育阶段学校校长培训工程”实施方案》，着力塑造一支教育教学管理能力强、综合素养高的优秀教学校长队伍，同时培养一批有追求、懂教育、善管理的农村中小学校长。分五期培养480名优秀教学校长和1250名农村中小学校长。　　三是实施“265农村骨干教师培养工程”。2008年，天津市出台《天津市中小学“265农村骨干教师培养工程”实施方案》，聚焦建设一支能够在农村引领课程改革、推进素质教育的骨干教师队伍。分两批培养200名市级、600名区级、5000名校级农村骨干教师。　　2.队伍塑形阶段（2015-2024年）　　在教育领军人物培养基础上，这一阶段旨在进一步壮大骨干教师队伍，打造卓越教师团队，着重促进集群发展，强化团队效应。　　一是实施“中小学学科领航培养工程”。2017年，天津市出台《天津市中小学“学科领航教师培养工程”实施方案》，在注重个人学习研修的基础上更加强调以学科团队为单位开展合作研究，并进行团队考核，着力培养一批在学科领域引领教学改革、推进素质教育的学科带头人和学科团队。共培养学员560人，实现各区、各学段、各学科全覆盖。　　二是实施“津门三杰”支持计划。2020年，天津市启动人才项目，出台《天津市杰出津门校长、杰出津门班主任、杰出津门教师支持计划》，每年遴选约10名“杰出津门校长”、20名“杰出津门班主任”、30名“杰出津门教师”，采用“人才+培训”的模式，制定为期3年的培养方案，集聚和造就一批师德高尚、业务精湛，具有学科引领能力、丰富教学经验、改革创新精神以及团队协作意识的教育家型教师。分五期共培养学员299人。　　三是实施“未来教育家行动计划”。天津市在“未来教育家奠基工程”的基础上，于2021年出台《天津市中小学未来教育家行动计划》，制定为期5年的培养方案，致力于建设一支新时代教育家型教师队伍，特别强调根据学段和学科特点建立学员“共同体”和“成长联盟”，促进学员之间结群互助、资源互用、能力互补。共培养学员58人。　　四是实施中小学校长领导力提升计划。2021年，天津市在完成“中小学校长培养培训工程”的基础上，出台《天津市中小学校长领导力提升计划》并制定5年培养方案。组织校长深入高校和教育部领航工程名师工作室开展研修实训，帮助校长提炼办学主张和治校理念，有效提高校长在教学、教研和科研等方面的领导力和影响力，共培养学员100人。　　3.梯次优化阶段（2024年以来）2024年，天津市启动“基础教育未来教育家攀登计划”，构建“四阶联动”的金字塔形培养生态系统，致力于全面优化教师整体素养，强化系统效应，实现教育家精神的全员浸润。按照“聚焦重点、整合资源、服务发展、确保实效”的原则，通过实施教师校长全员培训固本提质工程、新任教师（校长）筑基启航工程、骨干师资队伍卓越示范工程、教育家型津门名师名校长培育引领工程，计划到2030年，实现教师成长平台更加丰富，师资研修机制更加健全，师资研修体系更加完善，并完整构建层次分明、结构合理的教师队伍成长梯队。　　以上三个阶段构成了天津市教育家型教师培养的发展历程和实践谱系，呈现多阶段递进、螺旋式上升的特点，第一阶段重点解决“有没有”的问题，致力于培养教育领军人物；第二阶段重点解决“多不多”的问题，侧重扩大教育家型教师队伍规模；第三阶段重点解决“强不强”的问题，旨在全面提升教师队伍整体实力。　　二、聚焦五大核心要素：教育家型教师培养的策略方法　　天津市紧密结合区域教育发展实际，严格遵循教师成长规律，持续优化“六化”培训策略，即培训课程序列化、培训机制层级化、培训项目品牌化、培训队伍专业化、培训研究科学化、培训管理信息化，牢牢把握课程性、实践性、综合性“三性”培训关键要点，聚焦培养目标、内容、路径、机制、影响力“五维”核心要素，逐步构建起立体式、系统化、多类型的教育家型教师培养体系。　　1.在培养目标方面，精准描绘教育家型教师成长画像　　明确的目标定位是教育家型教师培养的基本前提。锚定培养教育家型教师这一目标，天津市建构了教育家型教师成长“GROW”模型，通过四大关键变量系统勾勒教师成长路径。G（Goal）即目标，旨在为教育家型教师成长定向，引导其将成为教育家作为职业生涯发展追求，明确成长方向；R（Responsibility）即责任，旨在明确教育家型教师的成长定位，以师德师风为首要标准，激励其坚守为党育人、为国育才的初心使命；O（Opinion）即主张，旨在为教育家型教师的成长定格，助力其形成兼具时代性、科学性与系统性的教育主张，凝练教育思想内核；W（Wisdom）即智慧，旨在为教育家型教师成长定法，引领其不断积累并应用育人智慧、教学智慧与管理智慧，提升实践效能。四大维度相互支撑，共同构成系统、动态且个性化的教育家型教师成长图谱。　　2.在培养内容方面，进阶设计教育家型教师课程体系　　科学、系统且具有动态适应性的课程体系是教育家型教师培养的核心载体。天津市通过模块化设计，构建“智远”教育家型教师培养课程体系，以践行教育家精神为核心，搭建师铎、耘智、怀远三大课程模块，向上与教育家精神的六个方面紧密呼应，向下对应若干主题课程群。课程涵盖必修课程、限定性选修课程和自主选修课程，菜单式课程为学员提供了丰富的选择，充分满足其个性化成长需求。　　师铎课程模块具有鲜明的价值导向，通过深入解读教育家精神，强化责任意识，促使教师深刻领悟教育的价值和意义，坚定教育信仰、明确育人使命。耘智课程模块注重智慧生成和实践导向，强调技术与人文的有机融合，积极推动教师了解全球先进教育理念。例如：PBL教学、大单元整合策略等课程，引导教师创新教学方法，提升教学能力，做到因材施教。怀远课程模块突出知行合一，注重文化传承和情感浸润，注重培养教师的跨文化意识和全球视野，引导教师关注学生的全面发展和个体差异，立足高远，践行教育理想。必修课程确保教师掌握扎实的教育理论和必备技能；限定性选修课程为教师提供在特定领域深入钻研的机会；自主选修课程则充分尊重教师的个性化发展需求，允许教师依据自身兴趣和职业规划自由选择课程，实现个性化成长。在教学方式上，综合运用集中面授、线上讲座、外出研修等多种形式，充分利用现代信息技术开展混合式教学，提升教学效果。　　3.在培养路径方面，系统构建教育家型教师研修范式　　高效的研修路径是教育家型教师培养的关键支撑。天津市结合本土教师队伍建设实践经验，构建教育家型教师“一核两翼三点四平台”的研修范式。其中，“一核”即以教育家精神为引领，锚定培养方向；“两翼”包括以“1+2+N”（1即1位全程全面管理的专业人员，2即理论和实践两个领域的导师，N即若干高水平专家学者）的导师团队和学员成长联盟；“三点”即聚焦凝练思想、创新实践、引领辐射三个关键着力点，推动教师从理念到行动转化；“四平台”涵盖定制研修、数字赋能、展示交流与成果推介四种方式搭建的平台，为教师成长提供全周期支持，实现理论研修与实践创新的深度融合。　　4.在培养机制方面，协同创新教育家型教师培养保障　　完善的保障机制是教育家型教师培养的重要基石。天津市通过搭建多方协同的教师专业发展全链条支持体系，建立责任清晰、分工合作、横纵联动的协作保障体系，形成教育家型教师培养的“3366”工作机制。第一个“3”即明确项目推进的三大步骤（明确项目、研究项目、完成项目），规范实施流程。第二个“3”即界定三大主体（教育行政、教育科研、项目团队），理清权责边界。第一个“6”即细化三大主体职责，明确六项任务，教育行政部门负责顶层设计、筹措资金与督导问效，教育科研部门承担研制方案、设计课程，项目团队落实具体培养任务。第二个“6”即构建政策、资金、组织、师资、资源、技术六大保障平台，实现市、区、校三级联动，形成合力，提供全方位支撑。　　5.在辐射引领方面，充分发挥教育家型教师示范效应　　广泛的辐射引领是教育家型教师培养的价值体现，不仅在于个体成长，更在于通过其示范引领作用带动教师队伍整体发展。天津市构建“两引领·三示范”辐射体系，实现从个体优秀向群体共进的转化。　　“两引领”，指聚焦思想与实践双维度深度赋能。思想引领，是依托教育家型教师的成熟教育主张，通过教育思想讲坛、名师工作室论坛等常态化交流机制，分享育人理念和成长经验，更新教育观念，将教育家精神融入日常教育教学；实践引领，则是以学校或工作室为基地，开展名师示范课、教学诊断日活动等，针对教学难点、管理痛点、改革堵点提出实践方案，提升教师实践能力。　　“三示范”，指着力打造为学、为事、为人的标杆样本。为学示范，是通过分享教师研究成果、带领教师参与课题研究等方式，培育终身学习与严谨治学的风气；为事示范，是聚焦教育教学创新实践，以大单元教学设计、跨学科融合教学等特色项目为载体，推广个性化教学策略与育人方法，将先进理念转化为教师实际教学行为；为人示范，是突出师德师风榜样作用，通过讲述育人故事、分享师德感悟、开展专题培训等形式，传递爱岗敬业的职业操守，构建风清气正的教育生态。 　　三、形成四大模式：教育家型教师培养的实践成效　　1.形成教育家型教师成长模式　　天津市在“未来教育家奠基工程”实施过程中，依据GROW模型为教师规划分阶段成长路径。第一年聚焦定向定位（G和R），通过课堂观察、生涯访谈、能力测评等专业诊断方式，全面掌握学员专业优势与发展短板，为个性化成长规划奠定基础；第二年着重定格（O），在专家团队跟踪指导下，引导学员从日常教学实践中提炼核心问题，将经验反思升华为教育主张，明确专业发展方向；第三年侧重定法（W），推动学员在校本实践、跨校交流中优化教育策略，形成稳定成熟的教育智慧，并通过示范授课、经验分享等辐射活动检验优化成果。　　2.建立教育家型教师研修模式　　天津市在“未来教育家行动计划”实施过程中，形成了“三维研修生态”。一是组建“1+2+N”导师团队，聘请高校专家担任理论导师、名师名校长担任实践导师，为学员提供“理论引领-实践指导-成果提炼”全链条支持；二是完善“学员共同体”，通过月度专题研讨、季度读书分享、年度成果展示、结项汇报交流的“四会制”活动，促进学员跨区域、跨学段交流互鉴；三是搭建实践转化平台，支持学员通过集团化办学、京津冀教育协同、薄弱校帮扶等输出教育智慧，同步依托国内高端研修、数智技术应用培训、国家级成果交流会等渠道，全方位展示实践创新成果。　　目前，学员在研修过程中形成的50余项教学创新案例被纳入市级资源库，30余场跨区域研修活动带动千余名教师参与学习，有效推动了教育家型教师从个体成长走向群体辐射。　　3.搭建教育家型教师协同工作模式　　天津市在“校长领导力提升计划”实施过程中，搭建协同工作体系，实现多方主体深度联动。一是建立“政府-高校-学校”协同网络，明确教育行政部门负责政策保障、高校智库提供专业支撑、中小学承担实践阵地功能，通过季度会商、资源清单共享、项目联合攻关等机制凝聚育人合力；二是打造“教学研用服”多维耦合机制，将课堂教学创新、课题研究攻关、成果应用转化、专业服务支持等环节有机衔接，形成“问题共研-成果共用-效益共享”的运行模式；三是完善动态评估反馈体系，通过同行评议、第三方监测、实践效果追踪等方式，持续优化协同流程，确保资源投放精准高效。　　参与该计划的校长团队在课程改革、师资建设、办学质量等方面取得显著成效，12所项目校成为区域优质教育资源辐射基地，30余项协同研究成果获市级奖项。　　4.创新教育家型教师引领模式　　在各项目计划实施过程中，天津市通过“平台搭建-成果推广-效应延伸”三维举措，创新系统化引领格局。在平台建设上，通过承办中国未来教育家成长论坛、中国基础教育论坛、年度教学思想研讨会等高端学术活动，同时建设线上成果资源库、编制《津门名师育人经验汇编》等，为成果展示提供多元载体；在推广机制上，开展区域联动教研、工作室帮扶、成果巡讲等活动，推动优秀实践成果转化应用；在效应延伸上，通过建立名师名校长工作室、立项重点研究课题、出版教育专著等方式，形成经验体系。　　面对教育强国建设新要求，未来天津市将聚焦“如何融合教育家精神与教师培养，实现‘经师’与‘人师’统一；如何精准匹配培训供给与教师需求，实现减负适性的专业成长；如何平衡培训智能化与具身化，强化‘人-机’‘人-人’协同交融”三大核心问题，持续深化新时代教师队伍建设，不懈探索教育家型教师养成之道，为教育强国建设积极贡献天津力量。

走向“协同育人”：新时代班主任制度的坚守与创新 　　作者： 　　王　薇，北京教育科学研究院研究员　　师婧璇，北京教育科学研究院助理研究员 　　班主任制度作为我国基础教育的特色制度，历经百余年发展，已成为连接学校管理与学生成长、落实党的教育方针的重要纽带。然而，随着教育改革的深入，传统班主任制度面临职责泛化、负担过重等挑战，甚至在部分地区引发了“取消班主任制度”的争议。在此背景下，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）明确提出“加强义务教育班主任队伍建设”，为新时代班主任制度的建设与完善指明了方向。 　　浙江省宁波市作为较早探索导师制的地区，曾因媒体报道“取消班主任制度”引发广泛关注。事实上，宁波市的实践并非否定班主任制度，而是一次优化班主任职能的创新探索。2025年6月，中国教育学会班主任专业委员会调研小组对宁波市7所中小学（涵盖小学、初中、高中及九年一贯制学校）进行了深入调研，通过访谈校领导、班主任、导师及学科教师等42人，收集相关政策文件与学校方案，全面梳理了其在班主任制度完善与导师制推进中的实践经验。本文基于这些调研成果深入剖析宁波市的创新模式，探讨新时代班主任制度的完善路径，为全国基础教育阶段班主任队伍建设提供借鉴。 　　一、中国班主任制度的历史定位与现实挑战 　　班主任制度作为我国基础教育的重要特色，自清末近代学制确立以来已传承超过120余年，其发展始终与国家教育方针的落地、基层教育治理的需求紧密相关。这一制度的核心价值体现在其政治、组织和协调功能上：它不仅是党的教育方针在基层的具体执行，承担着培育社会主义核心价值观的重要职责；更是班级日常管理组织、学生思想道德引领和身心健康守护的基础性制度；还是整合多元教育力量，为学生提供个性化、全过程成长支持的重要枢纽。《纲要》强调“加强义务教育班主任队伍建设”，不仅是对“取消班主任制度”等片面观点的有力回应，更凸显了这一制度在新时代教育体系中的基础性地位。 　　然而，在不可替代的价值背后，班主任制度也面临着严峻的现实困境。首先面临的问题是职责泛化与压力过重。班主任承担着大量琐碎事务，如课堂纪律管理、心理辅导、数据填报、家校纠纷调解等，极大地挤占了他们履行核心育人职责的时间与精力。北京教科院班主任研究中心2021年曾对全国13个代表性省、自治区、直辖市的义务教育阶段学校开展了“双减”背景下班主任工作现状调查，数据显示，班主任的压力主要来源于安全责任重（82.6%）、班级管理任务重（80.1%）和工作时间长（79.4%）、事务性工作（如填写报表、收餐费、统计信息等）太多（74.7%）等。其次，面对日益复杂的学生心理健康问题，班主任普遍缺乏系统的专业能力，难以满足新时代更加个性化的育人需求。最后，在传统的“单兵作战”模式下，科任教师、家长等多元育人力量未能有效整合，导致全员育人理念难以真正落地。 　　我们指出这些挑战并非否定班主任制度的合理性，而是为了凸显其在新时代背景下进行优化与完善的迫切性。宁波市作为先行探索的地区，其实践经验为破解上述困境提供了重要参考。 　　二、宁波市班主任制度的坚守与实践模式创新 　　宁波市在坚持班主任制度核心地位的前提下，通过一系列政策保障、机制创新和模式探索，成功整合多元育人力量，既强化了班主任的引领作用，又为其减负提供了系统支持。 　　1. 政策保障：强化班主任队伍建设的制度 　　支撑宁波市通过系统性政策设计，为班主任制度的完善提供坚实保障。 　　第一，明确制度定位。2018年，宁波市教育局出台《关于加强中小学班主任队伍建设的实施意见（试行）》，将班主任队伍建设纳入区域教育发展规划，明确提出“经过3年努力，培养一支师德品质好、专业素质高、研究能力强、人员结构佳的高素质班主任队伍”的总体目标，从顶层设计层面强化了班主任制度的法定地位。 　　第二，完善激励机制。宁波构建了市、区县（市）、学校三级班主任荣誉体系，通过定期开展“名班主任”“新秀班主任”评选，并向班主任倾斜奖励性绩效工资、职称晋升等，充分激发其工作积极性。其中，“名班主任”评选注重综合考核师德师风、班级管理、科研能力等，旨在发挥示范引领作用；“新秀班主任”评选则聚焦35岁以下青年教师，助力队伍梯队建设。 　　第三，强化专业发展。宁波建立起分层分类的班主任研训体系，覆盖班主任不同成长阶段的需求，如通过名优班主任组团送教、新秀班主任专项培训、骨干班主任高研班等形式，持续提升班主任的专业素养。2022-2025年，累计培训骨干班主任110余人，每年组织的班主任基本功展示比赛覆盖100余人次，内容涵盖班级管理、心理辅导、家校沟通等。 　　2. 模式创新：以协同机制完善班主任制度的实践样态 　　在强化制度保障的基础上，宁波市各中小学结合实际探索出多种以班主任为核心的协同育人模式，通过机制创新破解了传统班主任制度的实践难题，为“全员育人”理念的落地提供了有效路径。 　　模式1：全员化参与+首导负责制 　　堇山小学以“1+X”模式推行德育导师制，其核心做法是在保持班主任（首导）核心地位的前提下，通过团队协作分担工作压力。具体而言，每个班级配备1名首席导师（首导）和2名导师，形成德育团队，其中首导由班级管理经验丰富的教师担任，负责班级统筹、专业引领和文化建设，其他导师则负责特定学生的个性化指导，如学业辅导、心理沟通等。该模式将导师团队与学生从一年级到毕业长期绑定，保证了教育的连续性。这种协同模式将首导从繁杂的事务性工作中解放出来，使其专注于班级管理，确保每个学生都能得到更多关注，有效提升了育人效率。学校老师表示：“德育导师制一方面让班级变小了，每个孩子仿佛拥有了私人订制的教育；另一方面又让班级变大了，教育活动更加丰富，教育内涵更加深刻。” 　　模式2：首导统筹+专业分工 　　鄞州实验中学是宁波市鄞州区最早实施德育导师制的学校。学校针对初中阶段学生成长需求复杂的特点，构建了“德育小班化”工作体系，旨在明确班主任（首导）的核心统筹作用，同时发挥团队的专业优势。每班约45名学生，配备3名导师（含首导），实现每15名学生1名导师的精准指导。其中，首导作为班级总负责人，负责制定班级目标、家校沟通和团队协调；2-3名导师分工承担活动组织、学科辅导、心理疏导等具体任务，艺术、体育教师也被纳入导师团队，以弥补首导的专业局限。通过师生双向选择实现学生与导师的精准匹配（初一入学1个月后学生选导师，导师再选学生），并赋予首导“组阁权”，自主选择合作导师，以强化团队凝聚力。此外，学校还通过设立导师津贴、建立“隐性师徒制”等方式，激励教师参与其中，并为班主任队伍储备后备力量。这种模式通过事务性工作的分流，使首导能够专注于班级整体规划和关键矛盾处理，既保证了班级管理的整体性，又通过团队协作提升了育人精准度。 　　模式3：心育融合+三师协同 　　龙赛中学将心理健康教育纳入班主任制度体系，构建了“班主任主导+心导师补充”的协同机制，旨在弥补班主任在心理辅导方面的短板。在这一模式中，班主任负责班级心育整体规划、复杂心理危机干预和资源统筹；含班主任在内的全体教师担任心导师，每人对接15名学生，负责日常心理观察、初步疏导和家访，如每天动态观察每名受导学生的心理状况，并将观察结果填入《受导学生心理健康情况登记表》。对于未纳入心理高危的学生，教师每学期与每名受导学生进行至少一次深入谈心谈话；对于心理高危的学生，谈话频率提高至每月一次，自干预期起，每名高危学生需由“心导师”本人每周填写《心理高危学生动态跟踪表》以及每月填写1份《谈心辅导交流记录表》。为确保专业性，所有教师需持心理健康教育C级证书，班主任还需额外接受危机干预专项培训。此外，学校还通过德育导师、思政导师、学科导师“三导师”结对制，为青年班主任提供全方位的成长支持。其中，德育导师由本校名优资深班主任担任，对各项德育工作中的重点难点、突破点进行讲解指导，帮助青年班主任正确掌握沟通技巧和方式，学会有效沟通交流。思政导师由本校优秀党员教师担任，引领青年班主任树立正确的教育观、学生观，形成严谨踏实的工作作风，做到为人师表、率先垂范。学科导师由本校名优、资深教师担任，在日常作业批改、学习指导、备课、授课、命题等教学各环节做好示范，帮助青年班主任提高学科教学及教学研究能力，快速从“站稳讲台”向“站好讲台”转变。这一模式不仅使学校的心理健康教育覆盖面更广、专业性更强，也有效提升了班主任的综合育人能力，形成“班主任引领、专业人士支撑”的育人生态。 　　模式4：班级组管理+捆绑考核 　　为解决传统班级管理中班主任“单兵作战”的问题，中兴中学将两个共用科任教师的班级组建为“班级组”，以班主任（首导）为核心构建育人共同体。在组织架构上，每个班级组（由两个班级捆绑组成）设置1名首导和1名导师，所有科任教师也担任育人导师，由此构建起以首导和导师为核心、科任教师共同参与的育人团队。在日常管理中，首导和导师形成分工协作，两人各侧重负责一个班级的具体事务，既保障了管理的针对性，又通过首导的统筹实现了两个班级的协同联动。班级组的所有教师共处一个办公室，为协同育人奠定基础。这一模式通过重构管理单元、激活协同机制与强化利益联结，将分散的育人资源与力量凝聚为有机整体，实现了育人效能从分散发力到聚合增效的质变。 　　三、进一步完善班主任制度的路径建议 　　班主任制度是我国基础教育的基石。宁波市的实践表明，新时代班主任制度的发展方向不是“取消”而是“优化”，完善班主任制度并非否定其原有价值，而是在坚守其核心地位的前提下，通过制度创新回应时代需求。基于宁波市的实践经验，结合当前基础教育改革方向，我们提出以下几点完善班主任制度的路径建议。 　　1. 彰显中国特色，坚守班主任制度的政治与基础性地位 　　宁波市各学校的实践始终以“坚持班主任制度”为前提，班主任（首导）始终是班级育人的核心组织者和领导者。这印证了班主任制度作为中国特色教育制度的不可替代性，即它不仅是落实党的教育方针的基层载体，更是培育学生集体主义精神和社会主义核心价值观的重要平台。调研中，多位校长和教师认为：“取消班主任制度，本质上是忽视了班集体的独特育人价值。”班主任作为班集体的“灵魂”，其作用不仅在于管理，更在于通过组织集体活动、构建班级文化，培养学生的归属感、责任感和公共精神，这一功能是其他制度难以替代的。因此，必须通过班级文化建设、主题班会等载体，让班级成为落实立德树人根本任务的基础阵地。 　　2. 强化制度保障，明确班主任的核心地位与职责边界 　　建议将“坚持和完善班主任制度”纳入地方教育督导的重要指标，确保中小学100%足额配置班主任，严禁以“取消班主任”或“导师制替代”等名义弱化制度功能。同时，需通过政策文件明确班主任的核心职责，如思想价值引领、班级文化建设、重大危机干预和关键家校沟通，从而划定职责边界，避免班主任承担“无限责任”。此外，要完善激励机制，建立与班主任职责匹配的薪酬体系，提高班主任津贴在教师平均绩效工资中的比例；在职称评审中增设“班主任工作业绩”专项评价指标，以强化职业吸引力。 　　3. 构建协同网络，形成以班主任为核心的育人共同体 　　宁波市的创新实践集中指向一个核心命题，即如何让班主任从非核心事务中解脱，聚焦育人主业。其经验表明，建立班级育人协同网络是为班主任减负赋能的有效方案。堇山小学等均通过制度改革的方式，将重复性报表填报、常规活动组织、日常心理观察等事务性工作剥离，由导师团队、心育导师等分担，从而让班主任将精力集中在不可替代的工作上。建议在中小学普遍建立以班主任为核心的导师团队，每个班级配备2~3名导师，协助班主任开展个性化指导，实现全员育人。 　　4. 搭建成长平台，推动班主任专业素养提升 　　在实践中，宁波市聚焦班主任核心能力升级，将心理辅导、生涯规划、家校协同等新时代育人必备技能纳入培训重点。通过名班主任工作室等平台，以课题研究、案例研讨和经验分享等形式，推动班主任从“经验型管理”转向“专业型育人”。为进一步支撑这一转型，需要构建更完善的专业支持体系：一是制定新时代班主任专业素养标准，明确政治素养、育人能力、协同能力、研究能力等核心维度，将成长指导、心理支持等新要求纳入其中，为角色转型提供方向指引；二是完善分层分类培训体系，建立国家、省、市三级培训机制，以及“名班主任工作室”与“新秀班主任师徒制”的衔接机制，推动青年班主任加速成长；三是开发全国统一的班主任工作数字平台，集成学生成长数据分析、家校沟通工具、危机干预指南等功能，减少事务性工作，让班主任有更多精力投入育人核心工作。 　　5. 加强理论建设，夯实班主任制度的学术根基 　　为提升班主任制度的理论高度，建议设立专项研究项目，开展“中国特色班主任制度的理论基础与实践路径”等课题研究，以破解集体教育与个体发展、制度传承与创新等核心问题。同时，建议在师范院校设立班主任研究专业，编写相关专著，以形成具有中国特色的班主任理论体系。此外，还需搭建交流平台，通过班主任论坛、工作室等载体，促进经验分享与成果转化，为班主任制度的坚守与创新提供实践参照。 

打造基础教育高质量发展样本——福建南安示范区成果推广应用的行与思　　作　者：　　叶冠毅，福建省南安市教师进修学校教研员　　苏立阳，福建省南安市教师进修学校高级教师　　作为国家级优秀教学成果推广应用示范区，福建南安在推广应用过程中，清醒认识到区域推广应用要有国家相关政策引领、教育发展契机、成果价值认同的动力之源，探索组织保障就位、推广应用对位、阶段成效到位的实践之路，深刻分析由点到面、由表及里、由用到创的问题之思，科学描绘瞄准目标、明晰路径、把握策略、突出重点、注重结合的未来之行。用实际行动真做，实做，用心做，创新做，让成果转化落地，推“成”出新，引领新时代南安教育高质量发展，打造基础教育高质量发展的 “南安样本”。　　国家级优秀教学成果的推广应用，是推进基础教育优秀成果转引领辐射，推动薄弱区域基础教育高质量发展的重要途径之一，也是国家实施科教兴国战略、人才强国战略的重要体现。2020年12月，福建南安获批教育部基础教育国家级优秀成果推广应用示范区。南安抓住机遇、积极作为、真做实做，准确把握与践行高质量教育发展新理念，引进推广三个国家级优秀教学成果——在小学阶段推广应用“‘新优质学校’课程教学变革及支持系统”成果，在初中阶段推广应用“中小学生学业质量综合评价——从PISA研究到‘绿色指标’实践”成果，在高中阶段推广应用“普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究”成果。　　一 、成果推广应用的动力之源　　(一)国家改革的方向引领　　《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》等国家改革重磅文件出台，标志着基础教育迈入全面提高育人质量的新时代。这些重磅文件的关键词和主题要求，都指向立德树人、素质教育、全面发展、高质量教育体系。　　(二)区域教育的发展契机　　教育担负着人才培养的基础性任务，承载着千万家庭的希望和梦想，是区域经济实力的重要支撑。优秀教学成果的推广应用需要区域教育具备一定的发展基础。作为有着348所中小学校、1.3万名教职工、30多万名学生的教育大户，近年来，南安各类教育协调推进，教育质量换挡提速，质量提升取得亮眼成绩。南安正处于从“有学上”到“上好学”,从基本均衡到优质均衡，从教育大市到教育强市转变的关键时期，如何引领南安构建基础教育高质量发展体系，让南安教育驶入高质量发展快车道?推广应用国家级优秀教学成果，是首创之举，正当其时。这是打造区域教育高质量发展体系的精准对策，是教育现代化治理的有力抓手，与南安“十四五”教育发展规划和《新时代南安教育高质量发展超越三年行动方案》高度契合，为南安教育提供了前所未有的发展机遇，也提振了基层教育者的信心。　　(三)教学成果的价值认同　　国家级基础教育优秀教学成果，是教育工作者对诸多教育问题和现象深入探讨的结晶，是实践中研究教育理论和规律的提炼，是落实教育理念和思想的新发展，是广大教育工作者形成的经验提升和理论思考，代表着各级教育教学改革与实践成果的最高水平，充分展示我国基础教育改革发展的成就。成果贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务，体现教育改革实践的重要进展和重大成就。教育部启动了基础教育国家级优秀教学成果推广应用计划，旨在推动各地各校主动学习、借鉴、传播优秀教学成果，创新教育方法，核心指向教育的高质量发展。特别是在“双减”背景下，持续开展成果推广应用计划，转化落地，显得尤为重要。只有借力，借机，借智，借势，达到借“梯”登高，推“成”出新，打造高素质的教师队伍，推动高效能的教研活动，引领高质量的教学行为，才能引领新时代区域基础教育高质量发展，即培养一批好教师，建设一批好课程，打造一批好课堂。　　二 、成果推广应用的实践之路　　教学成果的价值在于应用。成果应用推广是一项涉及多部门、多方面的系统性工程，它需要建立多种协同机制来保证成果推广的顺利实施，要成为国家级优秀教学成果推广应用示范区，关键看行动。　　(一)机制协同就位　　“行政+教研”。做好顶层设计，系统谋划示  范区建设蓝图。教育行政富有号召力、组织力，负责顶层设计、统筹协调。教研部门富有专业力、研究力。其一，两轮驱动，行政推动，业务执行。成立领导组，南安市教师进修学校、教育学会成立专家团队，负责专业指导。出台实施方案，系统谋划，明确示范区建设的指导思想、工作目标、重点任务、主要策略、进度安排和保障措施。其二，整合资源，强化区域“三二制”校本研修机制。市教师进修学校增设高中教研室，招聘培养10名研究生作为高中教研员，推进高中育人模式改革项目推广应用工作。增设评价中心，协同初中教研室，助力推进绿色指标评价项目推广应用。增设教科室，指导成果推广应用专项课题，构建省、市、县三级课题网络。将科室职能职责，和成果推广应用相结合，通过“需求导向、评价促动、资源整合、项目运作”,形成市片校三级教研网络，实现依需施策、依片施策、依校施策。其三，南安市教育学会换届，充实各学科专业委员会团队力量，指供专业支撑。　　“应用+本土”。推广应用的三项优秀教学成果，来自北京、上海等先进教育地区，为避免 “水土不服”,聚焦成果推广与本土项目应用研究有机结合，将推广运用渗透《新时代南安教育高质量发展超越三年行动方案》,推进项目稳步实施。将高中育人模式项目与福建省普通高中新课 程新教材实施示范区建设融合，创新推动高中育人模式的改革。将初中绿色指标评价项目，融入贯彻深化新时代教育评价改革、义务教育评价指南、义务教育质量监测等，探索初中学业质量综合评价思路，形成与南安教育改革发展相适应的学业质量综合评价办法，评价推动，助推质量提升。小学“新优质学校”项目与南安市小教学教研品牌“团队 ·互动”教学范式相融合，推动课堂深度变革，推动教师专业成长。　　“区域+学校”。推广应用需要区域和学校要打造联合共同体，协同赋能，集体攻关，形成研究合力。南安建立进修学校、教育学会、试点校、“三名”(名校长名师名班主任)工作室等四个推广应用共同体，四方发力，助推成果推广应用。以省、市、县三级课题，科研引领成果推广应用。南安现有与优秀教学成果推广应用相关的课题福建省级56个、泉州市级42个、南安市级249个。成果推广与课题研究互促互进，形成在学习中研究，在研究中应用的良好生态。　　“保障+传播”。成果的推广应用，需要机制保障，也要舆论宣传，让教育工作者都重视和参与，形成齐抓共管的合力。一是组织保障，成立以教育局局长为组长的推广应用领导组，成立以教师进修学校校长、教育学会会长为组长的专家指导组。专业的人干专业的事。工作项目化、项目清单化、清单责任化，一体化推进。确保各项工作抓得紧、落得实、有成效。二是资金保障，专项经费列入财政预算，每年投入专项资金300万元以上，三年三项目1000万元以上，确保推广有序运转。三是任务保障。排出时间表，按启动、推广、提升三个阶段，三年分段实施。写明任务书，借助成果方的专业指导，签订区域战略协作协议书，试点校与成果方优秀学校共建，共同发展。定好责任人，项目领导组与核心团队分工明确、合作有序、合力推进。四是宣传保障，在南安教育信息网、教师进修学校微信公众号等平台设立专栏，在《南安教育》刊物设置专栏，出版专刊，出版工作简报，为“学习强国”“今日头条”、南安《海丝商报》等媒体提供新素材，进行宣传报道，扩大优秀教学成果推广应用影响力。　　(二)推广应用对位　　成果如何适合本土化，需要合理对接，贴近南安实际，务实、求真的举措才能让成果推广应用过程更扎实。南安通过“动起来—走出去—请  进来—沉下去—写出来”的推广举措，多向发力，深度对接。　　动起来。“学成果”先行，南安采购了有关成果专著1000多册，组织全市项目核心团队及各试 点校校长、一线教师开展读书活动。阅读成果方出版的《新优质学校设计》《上海市中小学学业质量绿色指标综合评价的理论与实践研究》《学校转型》等，在南安教育公众号设立“基础教育国家级优秀教学成果资源服务平台”专题链接上推送资料，建立微信群研讨学习心得，务求准确把握成果的核心要义、核心理念和育人目标。召开启动大会，做好工作部署，遴选试点校，深入调研指导，提供专业支撑，总结研修亮点，分析推广痛点，研究应用堵点，畅通推广工作。　　走出去。南安组建本地的专家团队积极走出去，主动与中国教育学会、北京十一学校、上海市教委教研室、上海市教育科学研究院以及国家级优秀教学成果推广应用项目组进行面对面沟通，寻求专业支持，无缝对接，共同推进。　　请进来。先后邀请上海市、北京市成果方专 家莅临南安，深入学校调研指导、专项培训，为试点校的项目推广“把脉问诊”,专业引领，深化成果推广应用。　　沉下去。选择一个“小切口”,把成果推广应 用做成“大文章”。采取教研员挂钩联系制度，定期召开推进会、交流会等，做到教研有主题，科研有专题，培训有专班， 一校一品牌，落地于学校，落实于校长，落细于教师，落效于学生。　　写出来。先后发布成果推广应用活动简报近30期，向中国教育学会报送多份成果推广应用典型材料，并出版《南安教育》专刊。　　(三)阶段成效到位　　成果推广应用成功与否，关键看成效。上级的高度肯定、学校发展的明显变化等都是对成果推广应用的最大鞭策。　　得到肯定。组织大型研讨活动，编辑工作简报，出版南安教育专刊，形成良好工作氛围……南安做法得到中国教育学会、成果方、福建省教育厅基教处的肯定。　　形成经验。一年多来，《普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究》成果推广项目作为示范区代表，应邀在北京全国示范区交流研讨分享会上作经验交流；“‘新优质学校’课程教学变革及支持系统”成果推广项目作为示范区唯一代表在上海全国推广展示会上作经验分享；参加了全国基础教育国家级优秀教学成果推广应用工作交流研讨会，并作为示范区代表作典型发言；在福建省教育厅举办的2021年基础教育教学改革实验 (示范)项目培训班上，作典型交流。　　媒体宣传。《海丝商报》以“三大基础教育国家级优秀教学成果推广应用频结硕果——南安撬动教育高质量发展新支点”为题，专门报道我市推进国家级优秀教学成果进展情况及取得成效。南安市小学“新优质学校”项目建设推进会暨作业设计与管理研讨会在“学习强国”和“今日头条”均有报道。　　学校变化。重树了办学理念：“新优质学校” 项目凝练一句话办学理念，将“预见”变为“遇 见”“养书香雅趣，育生命自觉”“追求唯一，争创第一”等。柳城小学构建“同行”课堂文化，让课堂焕发生命活力!在“双减”背景下，第五小学建设了雅慧课程“135”课程体系。高中“育人模式创新改革”有了可喜变化：南安一中“大新课程体系”,柳城中学通过“选班走课”模式   改革。初中校推行“绿色指标评价”,参与上海绿色评价测试。实验中学创新学生成长档案，鹏峰中学探索过程性评价、多元评价，形成了自己的标准和特色。　　三、成果推广应用的问题之思　　(一)由点及面　　国家级优秀教学成果推广应用在南安尚属首次，推广经验不足，如何因地制宜，将成果推广应用由点到面，稳步推广，全面应用，让更多的学校、更多的教师获益，这是思考问题之一。南安市区域之间的教育水平差距较大，从试点校到全面实施，还要在由点到面上作文章。　　(二)由表及里　　如何引领校长、教师在较短时间内从认识、认可、认同成果的本质和精髓，实现学校转型内涵发展、教师育人方式创新、教学方式变革?这是思考问题之二。如，南安的教师队伍庞大，年龄结构老化， 一些教师对核心成果的理念理解比较肤浅，对成果的本质把握还不准确，对成果的了解局限于表面，对成果的价值把握不够精准，要进一步深化。　　(三)由用到创　　如何在距离中寻求接近，实现本土化推广、 校本化应用，真正实现从学成果、用成果、用好成果到创新成果，打造基础教育高质量发展的  “南安样本”。这是思考问题之三。如，南安的三个优秀教学成果项目都来自全国教育先进地区、 “高大上”,且各具特色。虽然，南安经过近一年的不懈努力，已经形成了推广应用的良好氛围，出现了一些可喜的变化。但是，成果的创新应用还有待深入挖掘。　　四、成果推广应用的未来之行　　(一)瞄准目标　　国家级优秀教学成果推广应用，锚定三年总目标，落实年度中目标，实施月份小目标，做到胸有成竹，有的放矢。以“学成果，用成果，用好成果，推进南安基础教育高质量超越发展”为目标，从试点校到推广校实施，让成果落地生根，开花结果。　　(二)明晰路径　　对区域层面、学校层面的推进路径进行本土化的顶层设计和实操化的校本落实，规划实施  “科学对接—深度融合—高端引领—孵化辐射”的成果推广应用推进路径。形成共通要素结构图，完善推广实施路径图，推动全市城乡教育一体化发展。　　(三)把握策略　　在成果推广应用过程中，要遵循“引进、学习、研究、消化、改造、自主创新”的工作思路，落实“由点到面、试点先行、分步实施、稳步推进、全面铺开”的实施策略，坚持“边学习边培训，边研究边总结，边实践边提升”的工作举措， 在推广中完善，在完善中创新，实现共同发展，共同提升。　　(四)突出重点　　一是打造育人为本的管理。深入思考学校办学文化，丰厚和提升办学理念，激活学校管理。二是打造让学习真实发生的课堂。推进课堂革命，激发每一个学生学习潜力，让课堂焕发生命活力。三是打造满足学生需求的课程。全面实施 国家课程的校本化方案，持续开发特色化、精品化的地方课程和校本课程，建立丰富、可选择的课程体系。四是打造有理想信念的师资队伍。借助推广应用高端平台，引导教师走研究之路，引领校长走专业之路，把一线校长、教师培养成为成果推广的实践者、研究者。五是打造基于标准的评价体系。以促进学生全面发展为目标，构建符合南安实际的县域、学校、学生三个层面的评价体系。　　(五)注重结合　　要注重与当地的教育教学改革发展和当前的教育教学中心任务相结合，形成教育发展的大网。一是因地制宜，把成果推广应用与落实新时代南安教育高质量发展超越三年行动，深化南安市基 础教育“三二制”复合型城乡教师研修机制的工作模式相结合，深度研修，稳步推进。二是试点先行，把成果推广应用与推进全市中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0项目相结合，深度学习，有序推进。三是整合资源，把成果推广应用与建设教科研基地校、教改示范校、课题研究等相结合，深度融合，科研引领。四是与时俱进，把成果推广应用与贯彻落实“双减”政策相结合，渗透融合，控量提质，高效推进。五是示范引领，把成果推广应用与“三名”工作室建设相结合，先行先试，创新推进。　　南安要加强示范区间的纵向联系，上下同心，构建成果推广应用“生态圈”。争取中国教育学会、省教育厅高度和设区市行政部门、教研部门的大力支持；充分发挥本土专家的指导作用，为成果推广应用“推波助澜”,加强统筹，总结凝练教学成果，引领示范区校长、教师主动作为，积极探索，全方位、多角度、多层面地实施推广，最大限度拓展成果推广应用的空间。　　南安还要加强横向交流，优势互补，形成推广应用共同体。全国60个示范区加强国家级优秀 教学成果推广应用的沟通交流，互学互鉴、资源共享，轮流举办工作论坛，互派学习团队，共同推进。　　国家级优秀教学成果的推广应用是一个需要长期推进的体系化、系统性、科学化、规范化和制度化的过程，它既是促进基础教育整体质量提升，又是推动基础教育教学改革的重要工作，不仅有利于进一步推进区域基础教育优质均衡发展，也是贯彻落实国家基础教育发展的政策要求。成为国家级优秀教学成果推广应用示范区，不仅是一种荣誉，更是一种机遇、一份责任，各示范区要以“示范区建设”为契机，着力于成果推广应用，培育新理念，构建新格局，创设新模式，形成共享机制，聚焦重点，整体发力，真做，实做，用心做，创新做，让成果转化落地，推“成”出新，引领新时代区域教育高质量发展，打造基础教育高质量发展的区域“样本”。

国际视野下的数字美育创新策略——法国、芬兰、奥地利探索媒体艺术教育　　作者：　　赵晓蓉　　当前，以数字技术为载体的媒体艺术如网络艺术、计算机动画艺术等，凭借高度的交互性、创造性和审美性，逐渐成为推动美育创新发展的重要抓手。在全球范围内，法国、芬兰、奥地利等国较早探索以媒体艺术为核心的美育，从政策设计、课程设置和社会合作机制等方面推动美育发展。 　　法国：全景构建美育课程和社会实践 　　法国将艺术和数字教育视为公民审美素养、人文精神和创新能力培养的重要途径。法国国民教育和青年部与其他部门形成跨部门合作机制，确保政策落地、资源整合和持续评估。法国发布《2023—2027年教育数字化战略》，强调在教育中合理使用数字技术，培养学生数字能力和媒介素养，推动媒体艺术融入教育。 　　全学段布局课程融合与渐进式实施。法国媒体艺术教育路径遵循“从启蒙到深入”的梯度推进路径，将数字技术和艺术教育深度融入各学段课程。小学阶段，侧重启蒙和兴趣培养，通过合唱团、数字绘画等项目，培养学生初步审美认知；初中阶段，结构化项目增多，常与跨学科实践教学结合，如校园播客、基础平面设计等，提升学生信息识别和表达能力；高中阶段，提供更加深入和专业化的选择，学生可参与文化机构协办的研究性艺术项目，在电影视听、交互艺术、造型艺术等方向开展创作，形成跨学科思维。法国国家电影中心与地方联合开展“影像教育”计划，各级学校陆续推出“学校与电影”、“初中生与电影”、“高中生与电影”等主题活动，组织学生到电影院观看精选影片，安排影评写作、影片解构讲座和导演见面会，培养学生对电影艺术的审美判断和批判性思维。 　　校地联动，共建“课堂+社会”开放生态。法国各地学校与艺术机构合作开展媒体艺术项目，打造“课堂+社会”联动模式。各级艺术中心与中小学共建媒体艺术工作坊，为学生提供先进设备和专业指导，搭建实践平台。此外，法国重视培养学生在真实艺术语境中的创作能力，如艺术家驻校活动，艺术家通常在校工作数周或数月，与特定班级或学生团体合作完成一个项目，让学生近距离接触专业艺术家的工作方法和思考过程，并开展项目成果展示活动，促进学校与社区有益互动。 　　芬兰：将艺术教育纳入国家课程体系 　　芬兰政府出台了一系列专项政策和计划，将媒体艺术教育纳入国家课程和学生核心素养体系。2019年，芬兰教育与文化部发布《芬兰媒体素养》，明确指出媒体素养是学生全面发展的重要能力，要求各级教育机构在不同学段实施多样化媒体艺术教育。同时，芬兰国家视听研究所积极推动媒体教育与艺术创意融合，设立全国媒体素养周、芬兰游戏周等全国性活动，使媒体艺术成为校园文化的重要组成部分。 　　促进媒体艺术美育融入传统学科。芬兰基础教育核心课程文件将媒体素养明确纳入“跨学科核心素养”范畴，强调多素养能力和信息通信技术能力，使媒体艺术与传统学科相融合。2016年，芬兰全面实施国家新课程标准，提出“现象导向学习”的综合课程设计，媒体艺术作为跨学科典型被有效纳入“文化表达和数字素养”领域，通过视觉文化、故事表达、数字创作等模块，实现与语文、历史、公民教育、科学等课程深度融合。 　　探索多方联动机制下的美育实践。芬兰积极探索政府、学校、艺术家、博物馆、媒体企业等多方联动机制，拓展媒体艺术教育的多样化模式，探索学校与社区、博物馆与教育机构、大学与艺术组织等的联动模式。一是学校与社区融合实践，将媒体艺术课程与地方文化、社会议题相融合。芬兰赫尔辛基市推动艺术机构、艺术专业人士与当地居民和社区合作，将艺术项目延伸至社区，增加弱势群体接触媒体艺术的机会。二是博物馆与教育机构合作。芬兰国家美术馆与芬兰媒体艺术网络合作，建设媒体艺术历史数据库，推动媒体艺术资源进入教育系统，并定期邀请学校师生共同设计媒体艺术展览参观和创作实践项目。三是大学与艺术组织共建媒体艺术教育合作平台，引导大中小学生通过展览、讲座、论坛等方式，提高对建筑、视觉艺术、手工艺品、音乐等的审美能力。 　　奥地利：释放社会文化艺术活动美育潜能 　　奥地利联邦教育、科学和研究部将数字能力和媒体素养确立为国家战略核心内容，要求从小学阶段起全面开展媒体教育，增强学生文化理解和创新能力。与部分国家强调政府主导、教育系统内部推进不同，奥地利通过艺术节等社会文化艺术活动串联起美育网络。 　　构建正规和非正规教育支持体系。在正规教育体系中，奥地利联邦教育、科学和研究部主导的“奥地利电子教育计划”为全国学校提供数字能力建设支持。目前，已有超过2450所学校参与该计划，从小学到高中全面推进数字媒体在教学中的融合，强化学生在多学科背景下的技术应用和审美素养。与此同时，奥地利也构建了一个非正规教育支持网络。这些组织和平台围绕教师培养、课程开发、游戏文化、法律保障、网络空间治理等多个维度协同发力，形成从政策设计到课堂实践、从技术支持到社会倡导的立体策略。 　　以艺术节为枢纽，打通美育协同生态链。奥地利林茨电子艺术节作为媒体艺术领域最负盛名的节日，横向整合国家博物馆、艺术机构、社区、学校等教育场域，纵向串联起实验室、独立艺术家、创作团队与观众，构建起以“节”为载体的全民艺术教育网络。艺术展览、学术研讨、公众课程、青少年工作坊、跨界表演与媒体装置等多种形式共同发力，使艺术节成为“教学即现场、生活即课堂”的沉浸式学习场域。此外，奥地利电子艺术大奖自1998年起就设立19岁以下青少年“自由创作”单元，不设限、不设题，激发青少年表达自我、关注社会、参与公共议题的能力，在实践中逐步构建起从兴趣启蒙到专业探索的艺术成长路径。通过艺术节这一平台，奥地利逐渐形成“制度设计—资源整合—人才孵化”的美育发展模式，推动青少年在真实社会语境中进行媒介表达、文化参与和创新创造。 　　（作者单位：四川师范大学文学院）

全球STEM教育变革主要趋势　　作者：　　张永军 赵章靖 　　在国际语境中，STEM教育具有双重内涵：一是指科学、技术、工程、数学等单学科教育，二是指上述学科教育的跨领域整合。在新科技革命驱动下，STEM教育已成为国家战略竞争力的重要支点，各国竞相推进STEM教育发展规划，着重凸显其对经济发展与科技进步的支柱作用及战略紧迫性，掀起全球STEM教育热潮。通过梳理主要国家和经济体的STEM教育政策和举措，可以发现以下共性趋势。 　　1．围绕未来人才供需变化规划STEM教育发展战略 　　全球职业结构的深度转型正在重塑未来人才需求格局。世界经济论坛《2025年未来就业报告》预测，至2030年全球将净增7800万个就业岗位，这一数字背后是1.7亿个新增岗位和9200万个被替代岗位的动态更迭。面对这一结构性变革，STEM教育战略被赋予了重要使命，即应对技术驱动型社会的核心挑战，通过跨学段课程衔接和多方协同的创新生态系统，构建覆盖全生命周期的人才培养体系。 　　以芬兰“国家STEM战略与行动计划”与美国“STEM教育五年规划”为例，前者通过跨学段课程衔接构建全生命周期培养体系，后者着力打造“政府—企业—社区”协同的创新生态系统。两国均注重将STEM教育从专业人才培养体系提升至国家核心竞争力塑造工程。其中，芬兰提出将全民科学基准提升至本世纪初期水平，美国迄今已经发布了3个五年期的STEM教育战略计划，将STEM素养深度融入公共卫生、环境保护等公共政策决策过程，以此推动STEM素养成为现代公民的基础能力。 　　2．周期性开展STEM教育发展监测评估 　　为突破粗放式STEM教育发展局限，各国普遍构建动态监测体系，通过追踪课程适配性、师资缺口和教育公平等数据，驱动政策精准调整。这种周期性监测评估既可以检验国家STEM战略成效，也为跨国经验对标提供了实证基础，推动STEM教育治理向“数据驱动”模式转型。 　　芬兰2023年发布的“国家STEM战略与行动计划”明确把监测STEM教育发展作为一项重要举措，包括收集学前至高中教育阶段的各种数据用于研究，调查基础教育中技术、编程和算法思维教学现状，并提出加强STEM教学的建议等。同时，还要求芬兰LUMA（芬兰的STEM）中心咨询委员会监督STEM战略措施实施情况，每年向教育和文化部报告相关情况。 　　澳大利亚对STEM教育有定期和不定期监测评估，均聚焦STEM教育发展而非政策效果。“STEM公平监测”为其开展定期监测的代表。该监测以服务2019年发布的《推进女性参与STEM战略》为目的，由澳大利亚工业、科学与资源部负责，自2020年起每年发布一份报告，主要跟踪女童和女性在STEM领域的参与情况，并测量变化和趋势，涵盖从学校到高等教育、毕业和工作场所的各个阶段。不定期监测评估覆盖STEM教育整体发展情况和STEM项目实施进展等。如2019年澳大利亚联邦政府发布综合评估报告，分析澳大利亚各类学校STEM项目情况，涉及类型、目标群体和规模等方面内容，并建议在2至3年后重复评估。再如，澳大利亚联邦科学与工业研究组织开展的“STEM专家进校园”免费志愿项目自2007年以来就项目实施效果已经开展了5次评估。 　　比利时2012年发布至2020年的STEM教育行动计划后，就开始对包括中学、成人和高等教育学生STEM学习数据的监测，每两年更新一次，2016年开始每年更新并发布相关报告。2021年发布“STEM2030议程”后，比利时继续强化监测，于2024年发布首份针对新议程的监测报告，并提出至2030年每年都会发布相关报告。 　　3．通过全国性活动营造STEM教育积极氛围 　　针对学生兴趣不足现象，多国将STEM教育融入社会文化生态。通过竞赛、嘉年华等低门槛活动重塑学科认知，打破“高冷”标签，同时整合多方资源，弥合弱势群体的参与鸿沟。这类活动兼具STEM教育普惠和国家战略叙事功能，将个体探索转化为创新共同体的集体认同，强化STEM教育的社会合力。 　　澳大利亚教育研究理事会推出面向3—12岁儿童的“STEM视频游戏挑战赛”，旨在激发学生STEM课程兴趣、发展实践技能，引导更多学生选择STEM专业。参赛队伍最多由4名学生组成，须在指定时间内提交一款原创视频游戏、一份游戏设计文档和一段包含所提交视频游戏关键元素的简短录像。每个团队一般由教师和家长担任导师，负责注册和提供指导建议等。评审团成员是来自教育、游戏开发和其他相关领域的志愿者。该挑战赛每年都有不同的主题，2025年要求参赛团队创建以“旅行”为主题的游戏。 　　新加坡2022年开始将之前的国家科学挑战赛更名为国家STEM锦标赛。该锦标赛针对中学生，旨在培养STEM技能和创新能力，每所学校由4名学生组成一个小组参加，一般在每年的4—8月举办，分资格赛、四分之一赛、外卡赛、半决赛、决赛等几个阶段。比赛内容包括与STEM相关的实践和书面问题等，通过1—3轮比赛的小组均可以获得证书和奖牌，而冠军团队还可以收到奖杯。 　　希腊也举办有全国STEM竞赛活动，面向所有水平的学生开放。不同水平的学生有不同的教育目标，比赛类别和标准也因此不同。如2025年一个面向儿童的、以“我们能在火星上生存吗”为主题的项目，要求参与者通过了解相关资料，思考并提出解决火星生存问题的创意方案、选择简单材料分组构建火星生存问题和解决方案的三维模型、创作故事等。该项目为非竞赛性质，评估基于每名儿童的参与程度、构造的完整性、展示的想象力水平、机器人编程的正确性，至少包含一个简单机械构造的使用等，意在激发儿童的创造力。 　　4．持续资助STEM教育研究项目服务实践 　　为保障STEM教育体系与国家创新战略同频，各国通过专项基金、跨机构联合资助等方式，重点支持课程开发、教师跨学科能力培训和教育公平等研究。此类资助采用“需求导向”机制，既针对当下资源缺口提供解决方案，又通过定向课题预判未来技能需求，推动研究成果向教学实践转化，构建STEM教育与产业联动的创新生态。 　　美国通过国家科学基金会和教育部所属的教育科学研究所等建立了较为强大的STEM教育研究国家资助体系。据统计，2003—2019年美国教育科学研究所在两个指定STEM项目类别中共资助了127个研究项目（平均每年超过7个项目），每个项目平均资助约200万美元，持续时间为3至4年。美国国家科学基金会设立了STEM奖学金项目，目标是使有学术天赋的低收入学生能够拥有在STEM领域追求成功的机会。该奖学金由高等教育机构申请，资助额度200万—500万美元，分机构能力建设、实施项目和跨机构联合体三个方面。 　　德国联邦教育和研究部2022年提出在MINT（数学、信息工程、自然科学、技术）行动计划框架下，投入1000万欧元资助3项MINT短期研究和13个为期3—5年的实践导向研究项目，包括收集有关MINT教育跨学科方法发展的见解，研究21世纪MINT技能开发和教学的成功条件以及促进自然科学和技术领域的学校与课外MINT教育互动。2023年，德国又启动基础MINT项目研究，系统评价和研究分析现有STEM教育相关文献，提炼出有助于改进MINT实践的经验，通过调查明确差距并提出行动建议，实现理论与实践的统一。 　　5．调整与管控STEM教育对外开放布局 　　国际科技竞争加剧促使各国重构STEM合作框架，一方面通过奖学金、联合培养等机制吸纳全球顶尖人才，巩固创新优势；另一方面建立技术安全审查制度，防范关键领域知识外溢风险。这种开放与防护并重的策略，旨在平衡全球化协作红利与本土技术主权保障，标志着STEM国际合作进入精细化管控阶段。 　　美国第三期STEM五年规划首次把STEM人才置于文件大标题中，并提出，“为了保持STEM的领先地位，美国必须成功吸引、招募、留住和整合来自世界各地的顶尖STEM人才”。欧盟委员会2025年3月发布的“STEM教育战略计划”提出试点“STEM专家奖学金”，吸引国际顶尖科研人员参与欧盟战略项目，强化公私合作研发能力。 　　与此同时，美国、英国、澳大利亚、加拿大、德国、瑞典等发达国家都开始出台政策和指南，加强教育与科研国际合作风险管理，STEM教育是其中最为重要的领域。加拿大甚至专门制定了敏感技术和敏感机构清单和政策，要求在开展先进通信技术、密码学、数据科学与大数据技术、机器学习等与STEM相关的国际合作时要强化尽职调查，并制定了《研究伙伴关系国家安全指南》。这充分说明了STEM人才培养成为国际竞争的重要砝码，也进一步凸显出科技自立自强、独立自主培养创新人才的迫切性。 　　（作者均系中国教育科学研究院比较教育研究所副研究员，本文系该院基本科研业务费专项资金项目“国际教育风险管理策略国际比较研究”[GYJ2022070]成果）

系统迭放：让跨界学习不断发生——“跨界学习，奠基大成”项目成果推广纪要　　作者：　　朱爱华，南京师范大学教师教育学院教授，江苏省小学跨界学习研究所所长　　石春红，江苏省如皋师范学校附属小学教师，中小学高级教师　　“跨界学习，奠基大成——小学育人路径探索20年”是一项关切“跨界学习与大成教育”主题的项目成果，也是一项旨在“通过跨界学习，为儿童大成人生奠基”进行路径探索的有效实践。为进一步扩大成果效应，成果推广组以江苏省小学跨界学习研究所为核心，探索了“系统迭放·美美与共”的推广模式，通过内核再长、平台共建、内容定制、种子连锁、重新出发等路径，充分释放了成果的向心力、共生力、转化力等，有力推动了国家级教学成果奖项目的转化与重构。　　多年来，我们一直传承“大成”传统文化，倡导“完整育人，成己成人”的“大成教育”。通过20年的探索，“跨界学习，奠基大成——小学育人路径探索20年”项目2018年获得基础教育国家级教学成果奖一等奖，随后成立了江苏省小学跨界学习研究所(江苏省教育厅颁)。　　目前，成果受到了同行的极大认同，已覆盖了国内20多个省市，全国小学跨界学习研究联盟业已形成。成果领衔人朱爱华受到习近平总书记的接见表彰，中央电视台、《中国教育报》《人民教育》等主流媒体多次报道。在深入开展项目研究的同时，我们逐步加深了对成果推广运用的认识，并探索形成了成果推广的基本思路和有效路径。　　一、内核再长：不断生发成果的原初力和向心力　　（一）内核聚焦：让成果获得原初理解　　本成果是教育改革和发展的客观规律的反映，有助于推进基础教育的健康发展。聚焦成果内核，可形成对于教育原点问题即“如何完整育人”的认知和理解。本成果历经20年的艰难探索，从“语文+”到“学科+”，再到“跨界整合”及至“跨界学习”，从“大成语文”到“大成教育”，走出了一条“通过跨界学习，为儿童大成人生奠基”的育人路径。　　成果以国家课程为主干，从跨越学科、时空、角色、技术等方面研制了一套跨界学习指南，探索了内容融通、活动统整、物型重构、换位体验、联通生活等五类实施策略，研创了12门“学科+”教学思维载体样式，研发了60组跨界整合校本微课程群(校本、师本、生本、家本)等课程载体范式，创设了100多个“大成小秀”活动平台，并建立了关注兴趣值、方法值、意义值的跨界学习评价体系。　　同时，成果通过跨界整合融通，破解学科壁垒，助推了师生“系统性思维—结构性知能—完整性人格”的有效形成，促使儿童学习真正成为领域互通、体验完整且创生频发的学习，促进了儿童完整生长。　　（二）内核再长：让成果增强向心引力　　本成果始终没有滞留延宕于原有成果内核的外延，而是采用着让内核不断破壁、不断进阶、不断新生的保鲜模式，形成成果源源不断的向心力。　　至今，成果的内核“跨界学习”已实现了三次进阶，分别是跨界学习1.0版——学科+；跨界学习2.0版——跨界整合微课程；跨界学习3.0版——全景学习。我们发现，当我们的成果外延不断向外伸展的时候，实质反映的是成果内核的强大的向心力和绽放力。比如，最近大家正聚焦教育热点“双减”，我们对此进行了反思：这是国家对孩子平等地享有教育资源、实现完整生长权利的重大要求，是对完整育人的回归。然而“双减”的背后要求的是“多增”，即在“课后服务时段”必须至少增加“生活性、艺术性和创造性”。而要实现“延时美好”，毫无疑问，“跨界学习”不可或缺。于是，我们进行了课后服务“跨学科主题课程”的设计，其中“全景整合课程——本草小学园里有学问”的研发与实施，获得了与会专家和代表的一致认同，跨界学习因此实现了价值再生长。　　二、平台共建：不断凝聚成果的服务力和共生力　　（一）用1+n的结构共建“物化平台”提升服务力　　江苏省教育厅为推广本成果，成立以成果领衔人朱爱华为所长的“江苏省小学跨界学习研究所”。为放大成果效应，我们以研究所为依托，以江苏省名校长(朱爱华)工作室成员学校为种子单位，以创建“云教研”大数据平台为契机，成立了立体多维的成果推广共同体。我们充分考虑各地教育的不均衡性，力求均衡遴选，适度倾斜。形成有计划、有步骤地采取扶持一所学校，继而带动周边n个学校，从而影响n个区域的(1+N)的研修推广架构(见图1)。具体确立了重点推广范围为南通市各县区每地5所小学；江苏省名校长工作室成员学校60所，省内外其他共同体学校20所。2021年“全国小学跨界学习研究联盟”成立，至此，一个110多个成员单位的全国联盟共同体的“物化平台”已形成。在这个平台，大家互通有无，共享资源，共生共长。图1，朱爱华名校长工作室研修推广架构　　（二）用目标定位凝聚“思想平台”提升思想力　　在推广中，我们着力关注成员单位项目目标的思想达成度，具体如下。　　一方面，关注短期目标和长期发展。初期，通过全国小学跨界学习实验学校申报制度所产生的省内外80多所学校短期跟岗国家成果一等奖项目，我们提出要增强目标设计的科学导向性。通过参与项目研究心得发表会、专题讲座、学术沙龙等，各自形成了长期发展的方向目标，我们提出要提高自身拟研究项目各阶段目标的相对精准性。　　另一方面，关注基础性工作和引领性项目。以推广成果中“学科+”课堂为抓手，以课程创新建设、师资能力提升等为重点，努力以推广跨界学习成果为基础，形成联盟共同体的基础性工作形态。　　同时我们进一步以点带面，带领大家从一个学科逐步覆盖所有学科，让育人价值得到真正认同；协同探路，所有学科整体联动，让育人价值得到深度认同；聚力辐射，构建项目共同体，让育人价值广泛认同。由此形成各自的引领性项目。　　就这样，通过目标定位、思想转化，联盟共同体实现了三大成长，即教师由实践性到理论性的成长；团队由自我实践型团队向共享研究性团队的成长；各成员单位师生由技能性训练、功利性生长转为思想性运用、功夫性成长转变，并结出了喜人硕果。　　三、量身定制：不断催生成果的导向力和转化力　　（一）“内容定制”促导向　　其一，坚持聚焦一线，构建课程菜单目录。在学习、借鉴、整合相关课程培训资源的基础上，我们将获奖成果、江苏省前瞻性项目“小学主题整合课程实践研究”、江苏省中小学生品格提升项目“家校共育e平台建设”等包含的“学科+”课堂，以及校本、师本、生本、家本课程作为推广的重要内容，努力把已有的经验理解转为循序渐进的学习序列课程。　　其二，坚持量身定制，保障项目研发质量。从共同体学校现状深处和教学现场出发，开展实地诊断测评，找准教育教学突出问题，明确不同层次教师培训需求，定制出个体培训需求“菜单”。通过“线上每周一磨；线下每月一研；公益每季一展”方式分层、分类、分科建设递进式、系统化的培训课程。通过线上线下的“订单式”研讨，创生了课程和课堂两方面的运行特色，推动项目培训走向纵深。　　其三，坚持专业引领，创新课程研发的样式。延请专家指导，根根各项目学校特色，对具有项目个性的校本课程、师本课程、生本课程、家本课程的深度研究，形成各项目课程群。同时每学期一次省级以上大型活动，比如圆桌沙龙、高端峰会、每年一赛事等为项目课程的实施策略与路径探索提供实践平台。　　（二）“助力自长”促转化　　１.在“全员集中研修”中点燃　　看得见的生长，听得见的拔节。2020年12月，江苏省小学跨界学习研究所成立暨“学科整体育人”高端峰会在如师附小隆重揭幕，名师示范、专家引领、成果汇报，赢得省内外的广泛赞誉。2021年6月，全国小学跨界联盟学校专题研讨峰会在如师附小举行。7位国内著名专家，30位省内精英校长，300多位省内外同行，以项目之名，共襄盛举。彼时，各自的探索之火已被点燃，可以预想，若能持续推进，必然会催生一树树花开，及至世界满园芬芳。　　２.在“区域实地聚焦”中内修　　因为共同体学校成员分布各地，集中脱产研究非常难得，加之疫情特殊，因此以小片区、分板块、按需适时小集中，我们先后在南京、徐州、宿迁等地开展了片区集中研修，实现了“1+n”的学科育人共同体。小片区实地聚焦，最大的益处是便于各自的内修。如我们在南通区域展开了“学科+”课堂设计大比武，又如研究所2022年展开了“跨界学习校园行”系列活动。大家在内修中成长。　　３.在“线上专题展示”中进阶　　因为疫情，线上集中研修成为大家研修的一种便捷途径。领衔人常有在线大会指导，如分别在“混合学习”全国云论坛、东钱湖国际论坛等全国、省内外开展线上研修指导。同时，研究所展开了每月一研的在线专题研讨交流，如常州朝阳二小陆洳芬校长负责的“琴弦上的stem”项目；皋市实验小学章小英校长领衔的“家校共慧”项目等。大家就同一个话题在多轮交流中进阶。　　４.在“抱团公益活动”中绽放　　应教育部“双减”政策研究组组长张志勇教授之邀，本成果领衔人带领团队参与了“义务教育学校课后服务指南”的编写，正是这种“心中思真谛，眼中有现状，做中能成长”的一呼百应、召之能战的团队很快完成了编写内容。大家在公益活动中越发起劲，先后在“乡村教育振兴乡村”“课后服务经典课程研发”“跨学科主题学习”等或大或小的公益教育活动中形成了利他意识、成长意识、成果意识、创新意识。　　四、种子连锁：不断形成持续的内生力和辐射力　　（一）培养优秀项目人才群　　人才是最大的工程。培养一批具有先进教育理念和实践能力的优秀项目带头人是我们的首要目标。联盟内多名校长已经陆续走向全省前列，成为当地教育的领衔人。例如，杨春基校长被评为南京市中青年拔尖人才；郑雪峰老师获得中国好校长提名。　　（二）培植优秀项目学校　　定期开展共同体学校阶段成果的互评互学，实现交叉异构。重在评估各成员项目的成长过程，并以此筹划下一步发展的方向，由此催生优秀项目学校。例如，杨春基校长领衔的项目获得南京市教学成果奖特等奖；姚向芹校长的项目被遴选为国家级课题；华丽芳校长带领团队已经踏上了“全景学习”的探索之路。　　（三）培植优秀项目学校群　　通过开展优秀项目“1+3”行动，在帮助弱小中提升自我，在优质互补中强大自我，在引领众多中辐射自我。同时，催生一批项目学校种子教师的成长，影响更多教师的自觉发展(包括引发更多微项目的自觉研发)，并由此在当地诞生一批优质项目学校群。　　（四）培养优秀项目区域群　　以种子项目、种子项目教师、种子项目学校为新的辐射源，带动引领更多共同体学校的群体生长，实现几何级增长，形成“1(竖起一个标杆)+3(助推三组种群)+3n(种群辐射更多新三类群)”格局。金陵汇文小学等成员单位已经多次向各级领导、省内外专家同行开放交流，并辐射结盟了多所学校。　　（五）培育优秀项目成果群　　一是形成了一批精品跨界整合课程新成果、个案论文集、专著等形式的教育教学科研成果。二是形成了各自项目的阶段和年度实践成果。三是在公益活动中成长自我、绽放自我、贡献自我的同时形成了即时性成果。　　五、重新出发：不断重构成果的创新力和价值力　　（一）跨界学习的理论突破探索　　为了进一步探索“跨界学习，奠基大成”的育人内核，从实践性探索走向理论性建构，成果领衔人朱爱华于2021年11月放下所有，离开基础教育一线，应邀入职南京师范大学工作。如她自己所言：期待在这里能够走向跨界学习的理论建构与突破，从而实现实践与理论的相互滋养。这不仅是“跨学段学习”，更是“跨领域再生长”，其不断归零、不断出发、不断生长的行动本身即诠释了教师成长的“跨界学习”内涵，更昭示着本成果的生命力和生长力。　　（二）跨界学习师资培养路径的科学探寻　　正因为成果领衔人的工作岗位的调整，使得她对本成果推广的视域和理念得到进一步更新。当前国家教材局局长田慧生先生在答《人民教育》记者问时发布，接下来将特别强调“跨学科主题学习”，包括占总课时数10%的时间。朱爱华以为：在这个背景下，我们不仅要关注成员单位种子人才的培养和定制项目的引领，更应该从源头关注“跨界复合型师资”的培养。只有这样，我们的推广才更有效能、更具价值。　　（三）跨界学习完整育人的系统探求　　其实，“双减”作为教育热点的存在，反映的却是“教育原点”即“完整育人：用完整的视角完整地培育完整之人”的内核。事实上，“双减”给教育提出了极高的要求。但是我们的“跨界学习”早已做出了热忱而有效的回应(见图2)。图2，“跨界学习”的完整育人指向　　如是，我们只有站在“完整育人”的系统探求维度，跨界学习才会绽放更多的使然探索价值和应然推广价值。为此，我们将不懈努力。