中国教育学会

校长政治领导力：基本内涵、实践重点与提升策略作者：徐金海，中国教育科学研究院基础教育研究所副所长、研究员校长政治领导力是新时代赋予校长的政治要求，是校长办学治校过程中的一种非常关键的能力，以“政治”为打开方式，重点强调校长要明确政治方向、坚定政治道路、坚持政治立场、完成政治任务；其实践内容主要包括坚持社会主义办学方向不动摇，坚持走好学校办学的发展道路，坚持学校教育的学生立场，防范学校教育领域的政治风险等；新时代亟须建构并不断提升校长政治领导力，应在完善政策、健全制度及学习理论等方面综合发力，真正提升校长政治领导力。中国特色社会主义进入新时代，党的政治建设及加强党的政治领导更加凸显。2017年习近平总书记在党的十九大报告中，从“坚持党对一切工作的领导”的政治高度，突出强调“把党的政治建设摆在首位”，并明确要求“不断增强党的政治领导力”。新时代政治建设重要性的凸显对教育工作产生了根本性的影响，其中，政治领导力的提出与建构对教育领导干部队伍尤其是校长队伍建设也提出了新的要求。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《中国教育现代化2035》都指出要造就一支政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方的校长队伍。2022年中共中央办公厅印发《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》（以下简称《意见》），要求培养政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方的校长队伍。“政治过硬”无疑成为新时代校长队伍建设的首要任务，建构并提升校长政治领导力则成为必然。那么，在党组织领导的校长负责制下，如何理解校长政治领导力的基本内涵，校长政治领导力的实践重点有哪些，如何提升校长政治领导力等都需要予以学理阐释与探讨。一、校长政治领导力的基本内涵理解校长政治领导力需要对“校长”“政治”“领导力”等术语进行分析。“领导力”是这一概念的核心特质，“校长”是领导力的实施主体，“政治”是领导力的实施主题。三者的综合便形成了校长政治领导力的基本内涵。何谓领导力？从词源来看，领导力是由英语单词“leadership”翻译过来的，是“leader”+“ship”的组合，即领导者衍生出来的某些特性与特质。《现代汉语词典》将“领导”界定为“率领并引导”，将“力”界定为“力量”“能力”等。两者合起来看，“领导力”是指“领导者率领并引导追随者的能力”。可见，词源上一般把领导力理解为领导者必须具备的一种资质或能力。就概念本身而言，美国学者库詹姆斯·库泽斯等人指出，领导力是领导者如何激励他人自愿地在组织中作出卓越成就的能力。概言之，领导力是在领导过程中形成的并服务于领导过程的能力的总称；领导力也是领导者自身能否影响他人的一种素质；领导力是最重要的组织资源和核心竞争力之一。故而，领导力即是领导者引领追随者实现组织目标的能力。“校长”是学校行政负责人。在中小学校党组织领导的校长负责制的领导体制下，该如何认识校长作为政治领导力的实施主体呢？校长应该负哪些政治领导责任呢？《意见》指出，校长在学校党组织领导下，全面负责学校的教育教学和行政管理等工作。中小学校党组织全面领导学校工作。在领导方式上，“学校党组织实行集体领导和个人分工负责相结合的制度。凡属重大问题都要按照集体领导、民主集中、个别酝酿、会议决定的原则，由党组织会议集体讨论作出决定。”在岗位安排上，“党组织设置为党委、党总支的中小学校，党组织书记、校长一般应当分设，党组织书记一般不兼任行政领导职务，校长是中共党员的应当同时担任党组织副书记；党组织设置为党支部的中小学校，党组织书记、校长一般由一人担任。”政策表明，校长是集体领导的一员，不管是党组织书记、校长分设，还是党组织书记、校长由一人担任，都意味着校长需要对党组织的领导职责负有领导责任，书记、校长都是学校的领导者。因此，校长在学校重大问题领导上同样负有政治领导责任，需要提升政治领导力。“政治”对校长而言意味着什么？莫里斯·科根指出，教育就其本质而言，是政治性的，它是一种“人们所期望的人工制品，而不是一套具有不证自明的价值的程序”。“教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题，它们本质上是伦理性和政治性问题。”学校作为育人的机构和场所，学校教育具有政治性，同时也必须为政治服务，邓小平指出，“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”习近平总书记强调，立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务。学校办学要始终牢记为党育人的初心，坚定为国育才的立场。中国特色社会主义国情决定了学校必须承担起“为党育人、为国育才”的独特使命。所以，校长政治领导力最大的“政治”就是要求校长在办学治校过程中明确政治方向、坚定政治道路、坚持政治立场、完成政治任务。总体而言，校长政治领导力是新时代赋予校长的政治要求，是校长在学校管理和领导活动中展现出来的政治敏锐性、政治判断能力、政治协调能力和政治影响力，也是校长办学治校过程中的一种非常关键的能力。因此，所谓校长政治领导力是指校长在坚持党对教育工作的全面领导下，在贯彻落实党的教育方针政策过程中，以提高政治站位和提升政治素养为基础，围绕立德树人根本任务，引领学校坚持正确方向、道路、立场及防范风险、实施保障的能力，具有政治性、教育性及示范性等特性。这种领导力以“政治”为打开方式，更加重视校长领导的政治性，更加强化书记校长的共同权责，也更加凸显校长的政治素养。二、校长政治领导力的实践重点学校是人才培养的主阵地，学校场域中“政治”的独特性体现在“为党育人、为国育才”这一育人使命上，在党组织领导的校长负责制引领下，校长应围绕立德树人根本任务，坚持履好书记校长共同权责。1．筑牢底色：坚持社会主义办学方向不动摇《中华人民共和国宪法》明确规定，国家发展社会主义的教育事业。《中华人民共和国教育法》也规定，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。所以，我国的教育是社会主义教育，这是我们坚持社会主义办学方向的根本遵循，也是我国教育最鲜亮的底色。校长办学治校必须毫不动摇地坚持这一方向，筑牢这一底色，这也是校长政治领导力必须重点凸显的实践内容。因为“方向的问题是根本性的问题，在错误的方向上努力，就会走向错误的道路，只能离目标越来越远”。这就要求校长，一是要坚持以马克思主义为指导。马克思主义是科学的世界观、方法论，是我们认识世界、把握规律、追求真理、改造世界的强大思想武器，也是我国教育改革发展的旗帜和灵魂，不坚持以马克思主义为指导，我们的教育就会失去灵魂、迷失方向、走向歧途。二是要加强思想政治教育。校长要通过加强思想政治教育，坚持不懈地传播马克思主义科学理论，为学生一生成长奠定科学的思想基础。三是要坚持教育的“四个服务”。习近平总书记强调，教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，坚持“为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”的新要求。校长需要明确教育“四个服务”的核心，即是统筹促进教育服务人的发展和教育服务社会发展的有机统一，要以“四个服务”为导向，切实担负起学校育人与服务社会主义事业的使命要求。2．彰显特色：坚持走好学校办学的发展道路习近平总书记在全国教育大会上强调，办好中国的教育，必须坚持中国特色社会主义教育发展道路，扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，发展具有中国特色、世界水平的现代教育。这表明中国的教育必须按照中国的特点和中国的实际办，必须坚持中国特色，因为“脱离了中国的历史，脱离了中国的文化，脱离了中国人的精神世界，脱离了当代中国的深刻变革，是难以正确认识中国的”。故而，教育事业只有从中国的历史与发展实践中汲取营养和力量，从延续民族文化血脉中开拓前进，才可能更好地发展。对校长而言，坚持走好学校办学的发展道路主要包括两层内涵：一是坚持中国特色道路；二是坚持学校“在地化”特色道路。就前者来说，校长办学必须扎根中国大地，实践中国特色，就是要求校长始终坚持以马克思主义为指导，坚持社会主义办学方向，在党组织领导的校长负责制下，全面贯彻党的教育方针，坚持不忘本来、吸收外来、面向未来，努力构建中国特色现代学校制度，办好中国特色现代学校。就后者而言，校长办学必须基于本地、本校实际，坚持“一校一特色”“一校一品牌”的要求，制定符合学校实际情况的发展战略和目标，从办学理念、学校课程、课堂教学、教师队伍、学校管理等方面系统构建学校整体育人模式，形成办学特色，并通过制订科学合理的管理计划，有效推动执行，并及时调整改进，真正实现学校内生性、特色化发展。不管是宏观层面的中国特色道路，还是微观层面的学校“在地化”特色道路，都是校长政治领导力需要重点关注的，若宏观层面中国特色道路缺失，学校则没有存在的空间与价值，若微观层面“在地化”特色道路缺乏，学校则没有生存的活力与竞争力，都会影响学校的发展命运。可见“道路决定命运。没有正确的道路，再美好的愿景、再伟大的梦想，都不能实现”。3．永葆本色：坚持学校教育的学生立场办教育要从全体人民的根本利益出发。追求人民满意，回应人民期待，满足人民需要，是我党发展教育事业的出发点和落脚点。在教育改革发展上，要自觉站在人民立场上想问题、作决策，处理好人民眼前利益和长远利益、根本利益要求的关系，解决好个人需要与社会需要的关系。对校长办学而言，人民立场的核心即是学生立场，校长办学应始终站在学生立场，坚持以学生发展为本，坚持一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，这是实现学校独特育人使命的重要基础。这就要求校长，一是要重视坚持以学生发展为本。以学生发展为本就是要体现学生是发展的人、独特的人，是具有积极性、主动性和创造性的个体，学校开展的一切工作都要围绕学生的发展来进行，《义务教育学校校长专业标准》明确规定，要“把促进每个学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”“为每个学生提供适合的教育，促进学生生动活泼地发展”。《普通高中校长专业标准》也要求，“为每个学生提供适合的教育，促进学生全面而有个性的发展。”校长必须理解好、落实好、发展好。二是要注重教育公平。教育公平是社会公平的重要基础，追求教育上的公平就是在推进社会的公平正义。《义务教育学校管理标准》指出，树立公平的教育观和正确的质量观，提高办学水平，强化学生认知、合作、创新等关键能力和职业意识培养，面向每一名学生，教好每一名学生，切实保障学生平等的受教育权利。校长需要切实保障每个学生的平等权益，激励学生积极参与学校变革，促进学生全面而有个性地发展，让每个学生都有出彩的机会。三是要重视提升教育质量。教育公平与教育质量是有机统一的整体，新时代教育公平更应该是有质量的公平，教育质量也是要充分体现公平的质量。《义务教育学校管理标准》同时指出，树立公平的教育观和正确的质量观，……建设适合学生发展的课程，实施以学生发展为本的教学；加强教师队伍建设，提高教师整体素质；建立科学合理的评价体系，提高教育教学质量。要求校长应在学校课程体系建构、课堂教学改革、教师队伍素质提升以及科学评价体系建立等方面下功夫，真正提高教育教学质量，高质量服务学生成长与成才。4．防止变色：防范学校教育领域的政治风险教育领域政治风险主要体现在意识形态风险方面。习近平总书记指出，“意识形态工作是党的一项极端重要的工作，是为国家立心、为民族立魂的工作。”教育领域的意识形态工作，事关党对教育事业的全面领导，事关全面贯彻党的教育方针，事关中国特色社会主义事业后继有人。中小学阶段是人生发展的重要时期，是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，可以为人的一生奠定重要基础。中小学校是党的意识形态工作的前沿阵地，社会上不同的思想观点、价值观念在这里交汇、碰撞与融合，若是学校这块前沿阵地没有守住，可能会使社会主义主流价值取向发生偏离，进而导致青少年学生世界观、人生观、价值观产生扭曲，学校育人的价值使命就难以完成，也就难以培养出社会主义合格的建设者和接班人，甚至可能培养出社会主义破坏者和掘墓人。无疑，校长需要牢牢掌握学校教育领域意识形态工作的主动权、主导权，牢牢把握意识形态工作的正确方向，切实加强学校场域意识形态阵地建设，认真落实学校教育意识形态工作责任机制。简言之，校长需要进一步加强对教师队伍管理，进一步加强对课堂教学和思想文化阵地的建设管理，进一步加强学校思政课程建设。同时，应充分用好校园阵地，创新传播手段，真正落实习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂、进头脑，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生、塑造学生，确保学校教育永不褪色、永不变色。三、校长政治领导力的提升策略提升校长政治领导力是新时代加强党对教育全面领导的重要内容，也是校长队伍建设实现政治过硬要求的根本体现。需要综合施策，协同发力，进而真正提升校长政治领导力的价值影响与实际效用。正如彼得·汤普森所言，“领导力需要战略和系统的推动。”1．完善政策，为校长政治领导力建设提供支撑“政策明显是一件‘对价值观进行权威性配置’的事情；政策是对价值观的可操作性表述，是‘对法定意图的表述’。”校长政治领导力作为一种法定意图需要借助政策的表述，需要政策给予基础性支撑，这是校长政治领导力建构与提升的基本前提。一是教育政策文本中需要明确校长政治领导力建设问题。习近平总书记从2017年提出政治领导力，到2018年阐述政治领导力的核心观点，到2020年提出政治领导力由“政治判断力、政治领悟力、政治执行力”构成，再到2021年从不同角度提出对领导干部的“政治判断力、政治领悟力、政治执行力”的明确要求等，标志着新时代习近平关于政治领导力概念体系建构的完成。在一系列加强党的建设的政策文本中都有体现，但教育领域如何加强领导干部的政治领导力建设还没有相关政策出台，尤其是中小学校长队伍还没有强化政治领导力建设问题，亟须在后续的教育政策研制中不断完善，出台涉及教育领域领导干部政治领导力建设的政策文本。二是需要明确书记校长的共同权责。《意见》出台后，虽然对学校党组织的领导职责及校长的行政职责都作了明确规定，但对“党组织全面领导学校工作”及“校长全面负责学校的教育教学和行政管理等工作”的认识理解甚至贯彻执行都存在一定的困难，这就需要厘清书记校长的权责边界，应在政策文本中明确书记校长的共同权责及主体权责，尤其在涉及学校办学方向、道路、立场及意识形态教育等重大问题时，应要求书记校长齐抓共管，共同担责，不分主次。三是需要明确校长的政治要求。《意见》规定，着力培养“政治过硬”的校长队伍。“政治过硬”是什么？“政治过硬”有哪些具体要求？也需要在政策文本中进一步细化，既便于加强对校长队伍的政治建设，也便于校长对“政治”做到“心中有数”，从而使校长更好地担起政治责任。2．健全制度，为校长政治领导力提升提供保障制度是社会生活的基础，包括了正式与非正式的规则、监督与实施机制以及意义系统，……制度一旦被人们创造出来，就会成为外在于人们的强大力量，并有助于人们理解他们所在的世界之意义，以及他们的行为在他们的世界中的意义。制度对各种冲突起着疏导与调节作用，进而确保社会的稳定。制度具有明显的规范价值，校长政治领导力提升需要有健全的制度予以规范，这是校长政治领导力提升的重要保障。在校长选拔任用制度方面，新时代校长选拔任用制度中尤其需要明确校长的政治素养要求，把具有较高政治素养作为前提性条件，要求校长坚持马克思主义指导思想，忠诚于党和人民的教育事业，牢固树立政治意识、大局意识、核心意识、看齐意识，能够在思想上政治上行动上同以习近平同志为核心的党中央保持高度一致。在培训制度方面，新时代校长培训制度安排上应更加凸显培训内容的政治性，让校长明白教育作为意识形态工作的重要领域，是国之大计、党之大计，承载着培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的重任。校长必须坚定理想信念、增强政治意识、强化责任担当。在考核评价制度方面，考核内容上应重点关注校长办学方向、道路、立场是否正确，政治理想信念是否坚定，育人理念是否科学，以及意识形态责任机制是否落实，同时要关注校长办学治校过程中是否真正实现党建与业务的有机融合，以及思政课程与课程思政的有机统一等。考核方式上应常态化开展校长政治领导力建设调研、分析研判，应把校长政治领导力建设情况、所属党组织政治功能发挥情况同学校办学发展情况统筹考虑，发挥评价的激励性功能，不断提升校长政治领导力。3．学习理论，用科学的理论涵养政治领导力“没有革命的理论，就不会有革命的运动。”“如果没有运用理论知识作指南，就像是在专业教育领导艺术的迷宫里盲目摸索，希望采取恰当的策略，然而却只能边做边猜。”“正是实践理论，才整合、统一、巩固、协调和解释了领导者所作出的数百个日常决定和行动，它帮助领导客观准确地判断应该采取的恰当措施。”理论的价值不言而喻，校长需要主动学习理论，用理论武装头脑，用理论涵养政治领导力，形成理论自觉，这也是校长政治领导力提升的内在要求。一是要学习马克思主义基本理论。马克思主义作为我们立党立国的根本指导思想，作为我国社会主义教育遵循的基本理论，作为我国教育改革的旗帜和灵魂，必须学深、悟透、弄懂、做实。要重点学习马克思主义关于人类社会发展规律、关于坚守人民立场、关于生产力和生产关系、关于人民民主、关于文化建设、关于社会建设、关于人与自然关系、关于世界历史以及关于马克思主义政党建设等理论。要坚持用马克思主义的世界观和方法论创造性解决现实世界中的教育问题。二是要学习习近平新时代中国特色社会主义思想。习近平新时代中国特色社会主义思想是当代中国马克思主义、21世纪马克思主义，是中华文化和中国精神的时代精华。校长必须深刻领会习近平新时代中国特色社会主义思想的精髓要义，并自觉运用习近平新时代中国特色社会主义思想指导教育工作。三是学习习近平总书记关于教育的重要论述。习近平总书记关于教育的重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，阐明了教育的根本方向、根本任务和根本保证，回答了学校“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等关键性问题，指明了“办什么样的教育、怎样办教育、为谁办教育”等方向性问题。校长必须真正领会习近平总书记关于教育的重要论述的精神实质，学会运用中国化的马克思主义教育思想办学治校，逐步引领学校走向中国特色发展之路。与此同时，校长也应该不断学习教育管理知识，学习实践智慧，并在数字化时代不断强化自主发展以及提升自身数字素养，以便于更好地涵养政治领导力。

对托育服务法四个核心问题的政策思考与建议　　作者：　　庞丽娟，北京师范大学教育学部教授、博士生导师　　王红蕾，北京师范大学教育学部讲师　　洪秀敏，北京师范大学教育学部教授、博士生导师　　雷雅娴，北京师范大学教育学部博士研究生　　托育服务法是一部直接关涉我国人口长期均衡发展战略，关系国家和民族未来、经济社会高质量发展、国民素质提高和满足人民群众热切期盼的重要法律。为加快推进立法进程，助力高质量立法，有效推进普惠并有质量的托育体系建设，着力对托育服务法立法框架中的四个最重要与关键的问题，即托育事业的性质定位、政府责任、财政与投入保障制度、托育人才队伍及其保障制度等进行深入研究思考，并提出政策建议，以为构建具有中国特色的托育服务法核心政策制度提供支持，并助推立法工作与国家战略需求、民生需求进一步相衔接，更好保障我国托育事业在中国式现代化进程中健康、可持续、高质量发展。　　为贯彻落实我国人口发展战略，全面提升国民素质、助推强国复兴，并积极回应百姓热切需求，党中央作出了制定托育服务法的重大决策部署，并列入了十四届全国人大常委会立法规划。　　人口发展、结构与质量，是关乎民族复兴、国家长治久安和经济社会健康可持续发展的“国之大者”。2020年中共中央作出了制定人口长期发展战略，发展普惠托育服务体系，提高人口素质的战略部署。2021年中共中央、国务院进一步指出，要充分认识促进人口长期均衡发展的重大意义，不仅有利于改善人口结构，而且有利于保持人力资源禀赋优势，为高质量发展提供有效人力资本支撑；并明确提出，要统筹人口数量、素质、结构等问题，加快建设普惠托育服务体系，显著降低生育、养育、教育成本，逐步优化人口结构，进一步提升人口素质。　　托育，作为生育支持政策、民生事业和国民素质整体提升的基础性工程，其发展及质量直接关系着我国人口发展战略、经济社会高质量发展与教育强国建设的落地实施。高质量的普惠托育，不仅能够促进婴幼儿健康全面发展，有效减轻家庭育儿负担，促进人口发展战略实施，而且有助于为未来国民素质整体提升、高质量教育体系建设奠定坚实基础。　　近年来，在党中央高度重视、国家人口长期均衡发展战略指引下，我国托育事业逐步发展，公办托育服务建设项目、普惠托育服务专项行动相继实施，相关政策规范体系开始逐步建立。但是，面对教育强国建设和广大人民群众对普惠优质托育的迫切需求，由于对托育事业性质定位认识偏差，一些地方政府责任及其保障制度不到位甚至缺位，我国托育事业发展还存在着不少问题与挑战。其突出表现在，各地托育机构数量普遍较少，特别是普惠性托育机构严重不足，其中公办机构更少，近九成为民办，据卫健委数据，2023年全国民办托育机构占机构总数的89.5%；收费普遍偏高，平均托育价格（不包括餐费）为1978元/人/月，一线城市在5500元/人/月以上；区域发展不均衡，中西部地区、经济欠发达城市与东部、一线城市相比，托育资源更为匮乏；同时，托育质量良莠不齐，家长“不敢托”现象较为普遍，供需结构性矛盾突出。因此，在新形势下，为积极回应广大人民群众普遍而强烈的“有处托”“放心托”的社会需求，着力解决托育事业发展中供需结构性与深层次问题，为国民素质从小奠基，党中央适时作出了制定功在当代、利在千秋的托育服务法的重大决策。　　由上述可见，制定好托育服务法，直接关系党中央关于人口发展战略重大决策部署的贯彻落实，并直接关系国家民族未来发展、社会和谐稳定和经济高质量发展，是一部党中央关心、社会关切、人民群众期盼的重要法律。　　为有效推进托育服务法立法进程，助力高质量立法，我们着力对托育服务法立法框架中的四个最重要与关键的问题进行了深入研究：一是立法宗旨中的本源性问题，即托育事业的性质定位；二是法律规定的牵引性问题，即政府责任；三是保障性问题，即财政投入制度；四是基础性问题，即托育人才队伍及其保障制度。由此，提出了政策思考与建议，以为构建具有中国特色的托育服务法核心政策制度提供支持，并助推立法工作与国家战略需求、民生需求进一步相衔接，更好保障我国托育事业在中国式现代化进程中健康、可持续、高质量发展。　　一、托育事业的性质定位：“托”与“育”双重属性的统一体　　面向0～3岁儿童的托育，无论从我国历史发展还是从国际经验视角，均是托（即照护）和育（即教育）的综合，即不仅包括对儿童的生活照料、日常看护，更包括促进儿童早期身心全面健康发展的教育，是“托”与“育”双重属性的统一体。这是由该年龄阶段儿童的身心发展特征、发展任务及其教育性质功能所决定的。现代心理学、教育学、脑科学等长期追踪研究表明，0～3岁托育对个体健康全面发展具有重要奠基作用。0～3岁，不仅是个体动作、体能、语言、认知、学习发展的重要时期，同时是个体情感、态度、行为、习惯形成的关键时期，是人格、个性的重要奠基时期。同时，研究还表明，0～3岁是大脑发育最为迅速、最为活跃的时期。新生儿出生时脑重约370克，3岁时脑重即可达成人脑重的85%。特别是，大脑前额叶作为人类高级认知功能的中枢，承担着个体执行功能发展、注意力调控、行为抑制、情绪调节及复杂语言与沟通能力等多重核心职责；而前额叶在0～3岁期间经历首次快速发育，且可塑性强，体现出明显的环境敏感性，即早期环境经验对前额叶的结构与功能发展具有显著的影响，丰富的环境刺激与教育经验能促进其快速发展。诸多研究共同表明，个体在早期有无科学、适宜的环境与教育经验，直接影响早期大脑结构和功能的适时、充分发展，也因而这种影响具有长远持续性。因此，0～3岁是个体身心全面健康发展的重要奠基时期，是个体成长和发展的重要“窗口期”，该时期的托育不仅是个体早期发展的重要支撑，而且把握这一“关键期”予以科学、适宜的教育，个体各方面发展的质量与效果事半功倍，并且有益于为个体长远发展、因而为国民素质整体提升奠好基。也正因此，托育体系及其质量成为家长的最大牵挂，是家长是否选择生育或生育后的第一大关注，并直接影响家长能否放心生产、安心科研、深造培训再提高，成为影响家庭和谐幸福的重要支撑。　　故此，早期托育的性质，适应该阶段个体发展的需要和为国民素质奠基的需要，并为满足广大家长的殷切期待，不仅要托管、照护好婴幼儿的生活和身体发育，更要教育和促进其身心全面健康发展，应托（照护、生活照料）和育（教育、育人）双重属性并重，在个体早期全面促进其动作、身体机能、语言、认知的发展，并为其情感、态度、行为习惯、人格品质等的形成奠定重要基础，从而为我国国民素质的整体提升奠定良好的基础。　　由上述可见，托育是事关国家未来发展的重要事业，不仅直接关涉中华民族的人口规模，尤其关涉国民素质的整体质量，并且直接牵动着亿万家庭的和谐幸福。正如习近平总书记在2024年新年贺词中所指出的，孩子的抚养教育，“是家事也是国事”，这一论断深刻揭示了托育事业的公共属性、公益性与重要社会价值。因而，应将其纳入国家重要的基本公共服务，明确其是重要的社会公益事业，这是顺应时代与国家发展需要、回应人民群众期盼的必然选择。由于对托育事业的性质定位认识不到位，一些方面与政府部门更多认为托育的内涵主要是生活照料、安全防护、卫生保健等，这一观点有失偏颇。对该阶段儿童的托育，强调“保”，是应该的，却是不足够的、片面的，这一观点仅强调了托育中“保”的基础性功能，却忽略了教育、育人的重要价值意义，未能充分体现出托育事业“托”与“育”的双重属性，及其对国家民族未来发展的长远深刻意义，也难以从根本上满足人民群众对孩子“入好托”“放心托”的美好期待，更不利于我国人口素质的整体保障和提升。　　二、政府责任：政府在托育事业发展中的主导作用　　党的宗旨、强国复兴的发展目标、民生需求，以及前述托育事业的公益属性与战略地位等决定了政府在托育事业发展中应承担的主导责任。同时，鉴于政府责任及其性质是保障制度机制构建与完善的起点和原点，是各方面保障制度的牵引和先导，因此，本文特先着力对政府在托育事业发展中的责任及其性质进行论证阐述。　　（一）明确政府主导责任：政治逻辑与民生导向的统一　　１.坚持以人民为中心的宗旨要求加快建立托育公共服务体系　　党的根本宗旨是全心全意为人民服务。习近平总书记多次指出，人民立场是中国共产党的根本政治立场；以人民为中心是我们的根本执政理念；在党的十九大报告中指出，必须坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展、全体人民共同富裕。党的二十大报告强调，坚持把实现人民对美好生活的向往作为现代化建设的出发点和落脚点。党的二十届三中全会明确指出，要完善基本公共服务制度体系，加强普惠性、基础性、兜底性民生建设，解决好人民最关心最直接最现实的利益问题，不断满足人民对美好生活的向往。大力发展托育事业，加快构建托育公共服务体系，是党坚持人民至上理念、坚持以人民为中心发展思想在托育领域的集中体现，是践行党的根本宗旨的有力政治与民生实践。　　２.办好人民满意教育的根本目标要求加快建设普惠性托育体系　　习近平总书记在去年全国教育大会上明确提出，要全面把握教育的政治属性、人民属性、战略属性；正确处理支撑国家战略和满足民生需求、培养人才和满足社会需要等重大关系。习近平总书记反复强调，我们要建设的教育强国，最终是办好人民满意的教育，这深刻彰显了教育的人民属性，体现了我国教育的根本价值追求。并且，习近平总书记在全国教育大会上再次强调，要坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。大力发展普惠性托育事业，加快建立健全普惠性托育公共服务体系，建设一批普惠、方便可及、质量有保障的托育机构，解决人民群众最关切的“幼有所育”的急难愁盼问题，积极回应广大群众“有处托”“安心托”的美好期待，是落实“办好人民满意的教育”的一个实实在在的制度性举措，有利于切实增强人民群众的获得感和幸福感，助力经济社会高质量发展。　　３.现代化强国与高质量教育体系建设要求以高质量托育体系作为基础性支撑　　当前我国中心任务是全面建成社会主义现代化强国，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。习近平总书记在今年“两会”参加全国政协民盟、民进、教育界联组会讲话中强调，新时代新征程，必须深刻把握中国式现代化对教育、科技、人才的需求；强化教育对科技和人才的支撑作用。习近平总书记多次强调，要加快建设高质量教育体系；建设教育强国，基点在基础教育。托育作为高质量教育体系和基础教育的重要奠基阶段、基础工程，直接关涉和影响着个体早期的身心全面健康发展和未来国民整体素质、人才培养质量；高质量托育与学前教育、基础教育的有效衔接，有助于基础教育质量的整体提升，为高质量教育体系建设提供扎实基础。因此，加快建立健全普惠性高质量的托育体系，不仅是满足巨大民生需求和社会需求的有力举措，同时也是支撑我国国民素质整体提升、各类人才早期培养质量的重要基石，是助力高质量教育体系建设、教育强国和人才强国建设的基础性制度保障。　　（二）主要维度：新时代下政府责任的要素内涵　　从上述可见，为大力发展托育事业，办好人民满意的托育，有力支持落实我国人口长期均衡发展战略，助力高质量基础教育体系建设和经济社会高质量发展，并遵循党的二十大“加大工作力度”的部署要求，加快建设普惠性托育体系，并且有效提高托育质量，当前亟须明确并强化政府在普惠性高质量托育公共服务体系建设中的主导责任，特别是要明确在领导体制、发展规划、财政投入保障、标准规范制定、人员队伍建设、评估监管等方面的责任。其中，因财政投入保障是托育公共服务体系特别是普惠性托育体系建设的制度性供给基石，人员队伍建设直接支撑和影响托育规模与质量，二者是普惠性高质量托育公共服务体系建设的重要“物质基础”与“人才支撑”，因而在托育服务法立法框架中具有特殊地位—设置专门章节进行制度设计，故我们对该两部分政府责任及其制度设计的思考与建议相应在随后三四部分予以专门论述分析。本部分着重讨论与论述政府在领导体制、发展规划、标准规范制定和评估监管方面的责任。　　一在领导体制上，亟须建立由国务院领导、教育部门和卫健部门牵头的联合领导小组，以统筹领导我国托育事业发展。目前我国各地托育事业发展的主管部门不一，普遍由卫健部门主导，个别由教育部门主导，或由卫健和教育部门联合领导等。众所周知，卫健部门长于负责婴幼儿卫生保健、营养膳食、疾病防护等工作，并在实际中也已牵头制定了托育机构保育指导大纲、婴幼儿喂养与营养指南、卫生评价等多项政策。但目前，尚缺乏各类托育从业人员资质标准、职业资格准入制度、培养培训体系等，亟须制定或完善托与育指南、托与育质量评价标准，托育机构管理标准与规范、考核评估指标体系等。为积极适应保障我国托育事业快速、健康、普惠并高质量发展的新形势新要求，加快研究建立国务院领导，由教育部门和卫健部门牵头，包括发改、财政、人社、编制、民政、自然资源、住建等的联合领导小组，统筹领导全国托育事业的发展。各有关部门均要深刻认识落实政府主导责任、健全托育领导体制的重大战略意义和紧迫性，切实提高政治站位，加快建立健全教育和卫健部门负总责、跨部门协同机制，加强统筹谋划、政策协调、各部门密切配合，强化政策的统筹研究和贯彻落实，保障责任到位、政策制度到位、投入到位和落实到位。　　二在发展规划上，研究制定我国托育事业中长期发展规划，立足二〇三五，着眼二〇五〇，明确托育事业中长期不同阶段的发展目标、基本原则、重点任务和保障机制等，并且不仅按党中央的部署精神将其切实纳入“十五五”“十六五”国民经济和社会发展规划，与国家人口战略和经济社会发展需要相协调，而且纳入各地城乡公共管理和公共服务设施统一规划。同时，研究制定加快普惠托育资源建设与配置规划，优化资源布局，重点向缺口大、人口密集区域和农村地区、欠发达地区倾斜；加快研制托育人才队伍建设规划，出台人员配备、培养和培训规划，明确待遇保障和激励机制，吸引更多高水平的专业人才投身托育事业。　　三在标准规范制定上，抓紧研制各类托育人员的资格认证标准和准入标准、专业培养标准、职称评审标准，健全完善托与育质量评价标准、托育机构管理标准与规范、考核评估与督导指标体系等，推动托育机构在人员素质、保教质量、管理水平等方面全面提升，不仅实现量的快速增加，而且做到规范化、专业化并有质量地发展。　　四在评估监管上，各级政府要切实承担托育督导评估与监管责任，加快构建并完善多层次、全方位的督导评估与监管体系，重点加强对各类人员配备与资质标准、安全与托育质量、收费标准与行为、卫生保健等评估监管。要建立健全对各种类型、各种形式的托育机构与服务全覆盖的登记备案制度、督导评估制度、信息公示制度、监管制度等，并且常态化督导与专项检查监督相结合，形成政府督导评估、行业自律和社会监督相结合的治理格局。要建立健全对各类托育机构的奖惩与退出机制，对优质机构予以政策支持和经费奖励；对不达标机构要求限期整改或退出，推动托育机构整体实现从“有量”到“优质”的提质升级。　　三、财政投入制度：强化保障性体制与制度的顶层设计　　鉴于儿童是国家的宝贵财富，托育是国民素质全面提升、高质量基础教育体系建设的奠基阶段，是广大家长安心投入生产科研、家庭和谐幸福，经济社会高质量发展的兜底性事业；并鉴于当前普惠性托育机构严重不足、中西部等欠发达地区公办托育资源更为匮乏，收费普遍偏高，托育质量良莠不齐等突出问题及其影响；特别是为实现“一控制三保障”，即有效控制盈利，有效保障质量，保障广大家长能放心送托，保障广大儿童早期身心健康全面成长，亟须突破观念、改革创新，抓紧研究建立托育财政与投入保障制度，为我国托育事业健康、可持续发展提供有力的经费制度保障。　　（一）强化财政投入保障制度：政府责任的重要承担与破解当前制度设计重要缺失的时代之需　　政府作为公共服务供给体系建立健全的责任主体，其核心职能之一就是通过财政资源的有效投入与配置，为我国托育事业普惠并有质量发展提供重要的物质保障与制度支撑。近年来，中央和地方不断加大对托育财政支持力度，将建设托育综合服务中心、公办托育机构、普惠托位供给等纳入“十四五”中央预算内投资、2024—2028年超长期国债支持的范围。特别是，在“十四五”期间（2021—2024年），国家发改委、卫健委、财政部等开展了公办托育服务能力建设项目和普惠托育服务专项行动，中央预算内投资下达了49.1亿元支持130个县级以上托育综合服务中心、62个公办托育机构和12万多个普惠托位建设，取得了积极进展与成效。　　然而，由于较长时期我国社会发展的主要矛盾、经济发展水平制约，人民群众在教育领域的主要关切集中在义务教育和学前教育阶段等历史原因影响，当前进入新时代面对紧迫的国家发展战略需求、巨大的民生需求，面对加快建立健全普惠性高质量托育体系的新目标新任务，我国托育的财政与投入保障制度存在明显的缺失。突出表现为，不仅对托育的投入总量明显不足、城乡区域失衡，财政性托育经费占比较低，而且目前托育的财政投入保障更多是以专项方式予以支持的，尚缺乏制度化的机制，在财政的投入体制与保障制度上存在明显的短板与空白。　　财政投入制度上的这一突出问题，直接制约了普惠托育机构的规模化建设与高质量发展，造成普惠托位供给不足、专业托育人员数量短缺、薪资待遇缺乏保障、专业素养普遍较低等问题，在相当程度上影响了托育质量提升与主要从业人员队伍的稳定性。制度化的财政投入保障体制与机制的缺失，已经成为掣肘我国普惠托育事业高质量发展的关键瓶颈，亟待通过制度创新予以突破。　　（二）发展驱动：财政投入保障体制与制度的突破创新　　财政投入保障制度是推动托育事业高质量发展的核心要素、重要基石，是优化托育公共服务体系建设和质量提升的关键性制度保障。为积极回应与保障高质量发展需求，同时为有效保障落实中共中央关于加快建设普惠托育服务体系，提高人口素质的战略部署，亟须下大力气，以体制与制度创新为突破口，抓紧研究并加快建立契合我国国情与托育事业发展需要的财政与投入保障制度。　　一是明确规定政府的财政投入责任，建立中央、省市等各级政府间合理的财政分担机制。当前我国托育发展财政投入保障主体不够明确，相互关系不够清晰，在现实中许多地区实际是由财力最薄弱的县级政府作为托育供给的责任主体，面临着较普遍的财力不足或事权与财权不匹配的困境。因此，亟须明晰中央和省市等各级政府对托育的财政投入职责，并明确建立央地各级政府间职责明确、责权明晰的分担机制。为此，要明确规定分别列入中央和地方各级财政预算，纳入各级国民经济和社会发展规划、城乡公共管理和公共服务设施统一规划等，以强化并保障中央、省级政府财政统筹职责，保障中央、省市等各级政府财政支持力度，并通过中央和省级财政的转移支付、财政奖补、专项直达等方式支持普惠托育事业发展。　　二是明确规定各级政府均应优化财政投入支出结构，加大对托育财政支持力度。为了保障托育事业健康高质量可持续发展，亟须明确并优化各级政府财政支出结构，并明确建立促进普惠托育事业快速、有效发展的投入机制。一方面，要保障财政性托育经费在同级财政性支出中占合理比例，并随同级财力增长和事业发展需要逐步提高；另一方面，参照《中华人民共和国学前教育法》有关规定，明确建立普惠性托育机构或普惠托位的生均财政投入标准与补助标准，并根据社会经济发展需要和地方财力，切实保障落实与动态调整提高。　　三是明确国务院和省级政府应设立普惠性托育发展攻坚专项资金。由于地方财力不足、历史和公共服务基础设施薄弱等原因，在不少地区特别是中西部、农村、欠发达地区普惠性托育资源短板突出；同时，托育作为民生领域的基础性工程，其财政投入保障水平直接关系着普惠托育体系建设和人民群众公共福祉提升。而托育的公益性特征与普惠性要求决定了社会与市场机制难以主要承担起普惠且优质托育的供给责任。因此，在当前以中国式现代化推动共同富裕、区域协调发展战略、区域重大战略等大背景下，亟须借鉴我国基础教育发展进程中集中攻坚的有效经验，建议国务院和省级政府设立普惠性托育发展攻坚工程，由中央和省级财政设立专项资金，予以专项支持，充分发挥中央和省级财政投入的强弱项、补短板、保质量、促公平功能，有效缓解薄弱地区因财力不足导致的普惠性资源严重短缺，缩小区域间差距。攻坚工程着重面向普惠性托育资源特别是县级财力严重不足的欠发达地区；专项经费主要用于支持普惠性托育机构的新建、改扩建等，支持机构日常运转、人员队伍建设、薪酬待遇与专业发展等，并着力加强欠发达地区普惠托育能力建设和质量，在广大的中西部、财力薄弱地区全力加快建成一批方便可及、价格可接受、质量有保障、形式多样的普惠托育机构，实现普惠托育供给在广大欠发达地区的广覆盖与可持续。　　四是政策引导，支持和规范社会力量积极参与托育发展。通过建立与完善土地、财政、税费、住房、人才等支持政策，包括土地优惠、政府购买服务、财政补助、税费优惠、提供场地、减免租金、贷款贴息等举措，引导与支持社会组织、企业、非营利机构等社会力量积极支持和参与托育资源供给，形成多元化的投入机制，大力发展多种形式的托育供给，丰富托育内容。同时，通过以奖代补、支持教师与人员培训等加强对社会力量参与托育供给的规范管理，以保障托育的规范性、安全性和质量。　　四、人才队伍：构建与新时代事业发展使命相一致的高质量人才队伍　　托育是集照护与教育于一体的专业活动，其核心功能在于通过科学规范的教育与照护体系，促进0~3岁婴幼儿的健康全面发展。这一独特、鲜明的“托”与“育”的双重属性，决定了托育事业发展需要教育、保育、卫生保健、营养等多领域专业人才。其中，教师作为实现“托”与“育”的关键力量，是托育人才队伍的核心主体。　　为了保障高质量的托育和婴幼儿身心全面健康发展，各类主要从业人员需系统、深入掌握0~3岁婴幼儿身心发展规律、保育与教育规律和特点，通过规范化、专业化、科学化的“托”与“育”，支持与促进婴幼儿全面健康发展。鉴于当前我国托育人才队伍素质参差不齐、托育质量良莠混杂等现状及其主要原因，我国亟须通过立法明确托育各类人才特别是教师队伍的专业地位，构建符合托育专业特点和高质量发展要求的人才队伍建设保障制度，为托育事业的高质量发展提供可持续的人才支持与保障。　　（一）加快建设高质量人才队伍：托育事业发展的重要支撑与解决当前主要矛盾的关键所在　　普惠优质托育体系的构建与托育事业的可持续发展，对托育各类人才队伍的专业性、职业素养等提出了更高要求。当前，为贯彻落实中共中央关于加快建设普惠性高质量托育体系的重大决策部署，亟须加快建设专业化、高素质的各类托育人才队伍为托育事业发展提供有力支撑。近年来，在党中央、国务院的高度重视和有力领导下，我国托育人才队伍建设取得了阶段性进展。特别是，卫健委出台了托育从业人员培训大纲与职业行为准则，推动规范化托育人员培训体系建设；人力资源社会保障部发布了保育师、育婴员等国家职业技能标准，纳入职业培训目录并落实补贴政策；教育部在职业教育阶段增设了婴幼儿托育相关专业，多途径培养培训托育人才。　　然而，由于长期以来对托育事业性质定位及其战略重要性认识的偏差，当前一些方面、地方政府和部门错误地认为托育人才队伍仅或主要包括保育员、卫生保健人员、营养师等，而较大程度上忽略了教师在托育中的教育价值及其重要性。这一认知误区，不仅直接影响了托育人才队伍的社会地位，阻碍了高层次教育、心理人才的进入与队伍稳定，也使托育质量难以得到有效保障，更直接导致了托育人员专业发展制度、待遇保障制度缺失等一系列深层次问题。具备教育、心理等专业背景的高素质本科毕业生、研究生等在就业时，通常不会选择去性质只是定位为“吃喝拉撒睡等生活照护服务”的托育机构；即便起初选择了，也难以安心稳定，不断钻研提升专业业务。　　同时，迄今我国托育相关职业尚未纳入国家职业资格目录，相关从业人员只能参加人社系统的职业技能等级认定，而尚缺乏相关从业人员的专业资格证书制度。这种制度性缺口严重影响了托育人员的职业价值感与动力，也不利于高素质、专业化的托育人才队伍建设与发展，在极大程度上制约了积极回应与满足新时代对高质量托育的国家与民生需求。　　（二）规律引领：托育人才类型及其保障制度设计　　由前述分析可知，鉴于托育事业规律，为保障托育质量和事业健康高质量发展，托育人才队伍，首先应包括，或第一类应该是教师，并要保障其成为托育人才队伍的核心力量，不仅承担起托育工作中的早期教育、育人重任，更需切实负责保障与提升托育机构的教育质量。同时，为适应于托育保教结合的性质与任务，还应该合理配备保育人员、卫生保健人员、营养师等，形成一支专业化程度高、教保人员结构完整、功能互补、高效协同的人才队伍，以满足个体早期身心全面健康发展的多元化需求，并有效保障与提高托育质量，增强家长的信任度与满意度，有力支持和服务广大家长安心送托、放心工作，从而为国家人口长期均衡发展、经济社会的健康可持续发展注入积极动力。　　同时，应加快建立健全托育人才专业发展保障与待遇保障制度设计。当前，我国托育各类人才队伍的培养体系和晋升通道尚不完善，薪酬待遇水平普遍较低，从业人员整体素质不高、流失率较高。因此，亟须从制度机制层面，建立并加强各类托育人才的专业发展保障与待遇保障制度。　　一是建立健全各类人才特别是教育、早期儿童发展人才等培养体系。在高等院校增设或优化托育相关专业，特别是早期教育、学前教育、儿童心理发展、婴幼儿托育管理、卫生保健等，加快并做优做强各类人才培养，从供给端为托育事业规模发展和质量提升提供大批专业并高质量的人才保障。　　二是加快建立并实行托育各类人员职业资格准入制度。明确托育各类人才的基本学历、工作经验等资质要求，确保直接关系个体早期发展与成长质量的各类托育从业人员具备必需的职业素养与专业能力。　　三是建立健全岗前培训和常态化的在职培训制度。加强各类托育人员职前和在岗培训，将托育人才特别是教师的培训纳入“国培计划”“省培计划”与“市培计划”，为各类托育人才的可持续专业发展提供坚实的制度保障。　　四是加快建立与学前教育和卫生保健人员相应的职称晋升制度。抓紧研究制定科学、合理的职称评价体系与制度，为各类托育专业人才提供明确的职业晋升通道，激发其工作热情与动力，强化职业荣誉感。　　五是加快研究建立包括薪酬、社保、津补贴等的待遇保障制度，确保各类托育人才的专业价值、育人贡献得到合理体现，提升其社会地位与职业吸引力。这样，通过建立健全各类托育人才的一系列职业发展制度和待遇保障制度，吸引高层次人才、稳定托育人才队伍，提高社会地位，并激发其内在动力，从根本上保障并提升托育质量，从源头为我国国民素质全面提升和高质量教育体系与教育强国建设，为支撑满足国家发展战略需求和民生需求，奠定扎实的基础。

高书国：建设教育强国背景下中国高中教育的功能转型与系统跃升作者：高书国，中国教育学会副秘书长，首都师范大学特聘教授，研究员高中教育是高质量教育体系的重要基础，是教育高质量发展的战略支撑，在基础教育改革发展中具有重要的引领地位。新中国成立以来，高中教育大体经历了大众式模式、精英化模式和全面普及化模式三个阶段，面向未来高中教育存在功能定位、区域布局、发展生态和战略转型等四个方面的问题。为落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出的“基础教育普及水平和质量稳居世界前列”战略目标，需要行变革之思、变革之道和变革之策，推进教育理念、教育体系、教育制度和发展模式的系统性跃升和实质性变革，将高中教育纳入教育基本公共服务体系，增强高中教育的公共性、公益性和普惠性，提升高中教育高质量发展水平和育人质量，建设世界一流的高中教育体系，为实现从教育大国向教育强国迈进提供战略支撑。强国必先强教，教育强则国强。2023年5月29日，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时明确指出：“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。”2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）指出：“基础教育普及水平和质量稳居世界前列”“统筹推进市域内高中阶段学校多样化发展，加快扩大资源供给”。系统跃升是一种全局性、战略性和整体性的变革、发展和提升，表现为从教育理念、教育体系、教育制度和发展模式的制度性变革和整体性提升，体现了从教育大国迈向教育强国的战略需求、战略自觉和战略智慧。高中教育是现代化教育体系的“中腰”，是培养现代化劳动者和创新人才的中坚力量，建设高质量教育体系必须将普通高中教育高质量发展作为重要环节。教育体系与功能的演变、转型与提升是实现从教育大国到教育强国转变的关键所在。《中国教育现代化2035》提出到2035年高中阶段毛入学率达到97%的重要指标。2019年6月，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（简称《指导意见》）明确指出：“普通高中教育是国民教育体系的重要组成部分，在人才培养中起着承上启下的关键作用。办好普通高中教育，对于巩固义务教育普及成果、增强高等教育发展后劲、进一步提高国民整体素质具有重要意义。”推进高中教育综合改革和系统变革，加快高中教育功能转型和系统提升，是实现基础教育水平和质量稳居世界前列的战略之举。一、中国高中教育基本功能演变的总体趋势教育功能演变是一个政治、经济、文化和人口等多要素相互作用的系统过程。1905年，清政府颁布新学制，在全国推广小学堂、中学堂、高等学堂和大学堂。当时所谓“高等学堂”大体相当于现代意义上的高中学校。1949年新中国成立以来，普通高中教育发展大体经历了以乡村地区为重点的大众式、以快出人才为导向的精英化和以高质量发展为目标的全面普及三个阶段。（一）1949—1977：以乡村地区为重点的大众式高中教育模式新中国成立的1949年，百废待兴、百业待举。1951年3月，中华人民共和国教育部在北京召开第一次全国中等教育会议，教育部部长马叙伦在《关于1950年全国教育工作总结和1951年全国教育工作的方针和任务的报告》中提出，“中等学校招生时，应按地区分别规定吸收工农子女的名额比例”，同时提出“普遍创办工农速成中学，把工农干部培养成知识分子”，这“从学制上确立了工农成人教育在人民教育中的地位”，由此开启了新中国大众式高中教育的浪潮。1952年3月，教育部颁布《中学暂行规程（草案）》提出在中学设置和领导方面要注重“统一领导”，并规定：“中学由省、市文教厅、局遵照中央和大行政区的规定实行统一领导。”1954年发布的《中央人民政府政务院关于改进和发展中学教育的指示》明确提出，“按照统一领导，分级管理的原则，省辖市内的中学由省辖市管理，县（市）内的中学亦应逐步做到由县（市）管理”，并明确提出中学教育在为高等教育提供合格学生和为国家生产建设提供新生力量的“双重任务”。第一次在教育领域提出“统一领导、分级管理”的教育政策。全国中学招生规划持续扩大，到1953年，全国普通中学在校生的工农子女和其他劳动人民子女，已经超过71%。1958年，中共中央、国务院发布《关于教育事业管理权力下放问题的规定》指出，根据中央集权和地方分权的原则，“加强了地方政府对教育事业的领导管理，扩大了地方管理教育权限。”由于1958年“大跃进”的影响，基础教育没有完成形成实质上的分级管理体制。1963年3月23日中共中央印发《全日制中学暂行工作条例（草案）》规定：“国家举办的全日制中学实行分级管理……全日制高级中学和完全中学一般由省、市、自治区教育厅、局管理，也可以委托所在的专区（市）或县（市）教育行政部门管理。”由此确立了全日制高中省（自治区、直辖市）级管理体制。从1966年开始的“文化大革命”十年期间，基本恢复了“文革”前实行的统一领导、分级管理的教育行政体制，普通高中教育发展出现一个小的高潮。从1971年至1977年，高中学校从14161所增至64903所，增长率为358.32%（见表1）。高中在校生规模大幅增加，城市地区初步实现了“普及化”的高中教育。整体提升了中国人力资源开展水平，为改革开放后经济社会发展提升了大规模、较高素质的劳动大军。（二）1978—2015：以快出人才为目标的精英化高中教育模式1978年党的十一届三中全会召开，开启了改革开放的序幕，中国进入了以社会主义现代化建设为主要任务的新时代。以多出人才、快出人才为导向，以重点建设为标志，人力、物力、财力集中化为手段，高中教育的发展重点由农村转城市，由大众化的普及教育转向精英化的高中教育。1978年全国教育工作会议提出改革中等教育结构，普通中学进入结构调整和改革时期。全国普通高中学校从1978年的49215所减少到1981年的24447所，学校数下降率为44.54%；其中城市地区从7106所减少到6069所，下降率为14.59%；县镇地区从6106所减少到5951所，下降率为1.36%；农村地区从36003所减少到12427所，下降率为65.48%，面向农村地区以大众化为方向的普通高中教育逐步被以升学为导向的精英教育所替代。1980—1981年，教育部提出“充实加强小学，整顿提高初中，调整改革高中，大力发展职业教育，努力办好重点中学”的工作方针，普通高中出现大幅调整和撤并（见表2）。在此背景下，“1981年全国普通中学同发展最高的1977年相比，学校数减少94550所，减少了47%，其中高中减少40456所，减少了62.3%”。1992年2月，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》提出：“大城市市区和沿海经济发达地区积极普及高中阶段教育。”第一次提出“普通高中的办学体制和办学模式要多样化”。1994年，《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》要求，“到2000年普通高中在校生要达到850万左右，每个县要面向全县重点办好一所中学。全国重点建设1000所左右实验性、示范性的高中”。各地积极开展示范性高中建设，办学条件、师资水平和教育质量明显提升。2005年，中国高中阶段教育规模首度超过4000万，达到了4030万，高中阶段毛入学率也首次突破50%，特别是中西部地区普通高中在校生快速增长，2000—2009年间增幅分别达到112%和141%。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“到2020年，普及高中阶段教育，满足初中毕业生接受高中阶段教育需求。”2012年，我国高中阶段教育普及水平实现了85%，进入高中阶段教育普及化发展新阶段，确立了中国高中教育发展的重要里程碑。（三）2012—2035：以高质量发展为目标的全面普及高中教育2012年起，高中阶段教育发展进入一个稳定健康的发展时期。《教育部等四部门关于印发〈高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）〉的通知》提出：“到2020年，全国普及高中阶段教育，适应初中毕业生接受良好高中阶段教育的需求。全国、各省（区、市）毛入学率均达到90%以上，中西部贫困地区毛入学率显著提升”。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》确立了到2035年高中阶段毛入学率达到97%的战略目标。2023年，高中阶段在校生规模上升为4541.63万。中国成为高中教育第一大国，为提升人力资源开发层次、实现从人力资源大国向人力资源强国转变作出实质性的贡献。《纲要》提出，高中教育完成率从2023年的81.6%提升到2035年的92%。以中国教育高质量发展为契机，探索高中教育发展的新形态和新模式，高中阶段教育整体进入高质量发展的新时代。（四）高中教育发展面临的问题与挑战１.功能定位问题：单一使命造成一般高中学校生存困顿普通高中划分为省级重点、市级重点、县（区）级重点和一般学校，以升学为单一使命的办学模式和以层层筛选为手段的竞争机制，在选择人才与普及教育之间呈现失衡状态，导致了大批非重点普通高中学校生源质量下降、声誉下降、生存困难，使得非重点普通高中由于重点高校的录取率低而成为所谓“失败学校”的代名词，有大批的学生戴着“失败者”的帽子走向社会。2. 区域布局问题：县域高中教育资源短缺和布局失当人口大省和人口大县高中教育布局严重失衡，优质高中教育资源相对短缺，学生入学竞争压力巨大。学龄人口排浪式出现峰值，高中教育缺乏与人口变化相适应的资源配置机制。民族地区、贫困地区和偏远地区高中学校布局短缺。县域之间高中学校发展水平存在巨大差异，进一步扩大了区域经济社会发展不平衡性。3. 发展生态问题：无序竞争导致高中发展环境长期恶化重点高中学校之间的生源竞争、资源竞争、师源竞争和宣传竞争持续激烈，特别是头部重点学校在办学条件、经费投入、师资水平和行政支持等方向拥有不可复制的优势。县域一般的普通高中因生源偏差、师源一般和资源短缺，导致办学困难、生存艰难、发展无望，导致一般的普通高中和职业中学长期处于生存困境之中。4. 战略转型问题：普及化时代高中教育发展模式面临挑战未来十年高中阶段教育面临学位供给和质量提升的双重压力。普通高中多样化特色化发展格局的总体思路、发展模式、转型方式尚在探索和形成，高中多样化模式与道路探索步履艰难。2019年《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出到2022年“普通高中多样化有特色发展的格局基本形成”的目标尚未实现。更为重要的是在工业化时代向智能化时代转型的关键时期，加快高中教育改革，推动高中教育功能转型和系统跃升迫在眉睫。二、中国高中教育系统跃升的变革之思从教育大国到教育强国需要系统性的跃升和质变，从高中教育大国到高中教育强国同样需要系统的跃升和质变。高中阶段教育作为现代化教育体系的“中腰”，是高质量教育体系建设的关键枢纽，对基础教育发挥着不可替代的引领带动作用。（一）高中教育是全面构建思想政治教育体系的关键环节思政引领力是中国特色社会主义教育强国的首要特征。高中学生是人生观、价值观和世界观形成的关键时期。要教育引导好高中学生更加积极主动地适应社会需求，树立远大理想，提高品德修养，增强责任意识，培养创新精神，提升综合素质，促进学生个性发展和全面发展，进一步发挥好高中教育在“全面构建固本铸魂的思想政治体系”的中坚支撑作用，提升思想政治教育的水平和质量，培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。（二）高中教育是构建公平优质基础教育体系的核心要素《纲要》提出，全面构建“公平优质的基础教育体系”。从义务教育基本公平到优质公平，再到基础教育公平优质，是中国基础教育重要的系统性跃升。《中国教育现代化2035》强调，“发展中国特色世界先进水平的优质教育”“高中阶段教育普及与完成水平进入世界先进行列”。《纲要》更加明确提出：“提升公共服务质量和水平，提升普惠性、可及性、便捷性。推进高中阶段教育纳入公共教育服务体系，是中国基础教育制度的重大变革，是高中阶段教育发展的质变和跃升，对于构建高质量教育体系，整个基础教育体系特别是高中阶段教育实现公平优质，实现中国“基础教育普及水平和质量稳居世界前列”具有十分重大的战略意义和长远影响，是中国高中阶段教育发展迈上新台阶的重要标志。（三）高中教育是整体提升创新人才培养能力的战略支撑高中阶段是人生观、世界观和价值观形成的关键期，是创造性思维、批判性思维等学术能力培养的成长期，是生活能力、实践能力和技术技能的重要形成期。高中学校要为学生创新能力培养和成长创设一种开放、包容且富有挑战性的环境，鼓励积极思维、主动探索和自主思考，努力在高中阶段培养一批有志于从事基础科学研究的“潜在科学家”。要整体设计高中阶段课程，运用项目式学习、跨学科学习、研究性学习和参与式学习等多种方式，培养学生的创新意识和创新能力，让创新成为一种能力、一种习惯和一种文化。（四）高中教育是基础教育水平质量稳居世界前列的典型标志高质量发展是中国基础教育发展的时代主题，从义务教育基本均衡到优质均衡，再到高中阶段教育高质量发展，是实现中国基础教育水平和质量稳居世界前列目标的进程表和路线图。面对区域高中教育发展不均衡、水平与质量差距大的问题，面对普通高中学生创新能力和实践能力不强的问题，面对职业学校学生基础知识薄弱和可持续发展能力弱的问题，需要从总体战略、系统规划、投资水平、课程改革、课堂教学和教师队伍建设诸多方面改进提升，提升高中阶段教育水平和培养质量，使高中阶段办学水平和教育竞争力进入世界第一方阵，推进中国基础教育水平和质量稳居世界前列。（五）高中教育是实现终身学习和人的可持续发展的必要条件终身学习是信息化智能化社会人类生存、生活、生产所必备的能力，高中毕业水平是形成终身学习能力和习惯的关键所在。普通高中要更加重视通识教育和科学教育，让学生具有较强的创新思维和拓展能力。职业中学毕业的学生则更加具备技术技能和实践能力，表现出更强的适应能力和专业竞争力。（六）高中教育是显著提升人民群众教育满意度的重要尺度人民群众始终是教育高质量发展最重要的参与者、贡献者和受益者，坚持以人民为中心、办好人民满意的教育，始终是中国特色社会主义教育的出发点和落脚点。高中教育的区域差异、学校差距和学生发展水平差距依然比较大。实现高中教育的公平优质发展是衡量一个地区教育高质量发展的重要标杆；促进县域高中水平和质量提升，实现从有高中上到上好高中的根本转变是提升人民群众教育满意度的新的重要尺度。三、中国高中教育转型发展的变革之道（一）实现由县域统筹到市县结合的体制改革基础教育管理体制是一个持续演进和变革的过程。从20世纪90年代初，我国建立起“以县为主”的义务教育管理体制，充分发挥了地方政府在扫除文盲和普及九年义务教育的积极性和创造性。以县为主是中国基础教育现代化制度创新的标志。今日之中国，基础教育进入高质量发展的新时代，从一个教育大国迈向教育强国需要系统性质变和跃升。《纲要》明确指出：“建立‘市县结合’的基础教育管理体制”“系统推进市域高中阶段学校多样化发展，加快扩大普通高中资源供给”。从以县为主的义务教育管理体制到“市县结合”的基础教育管理体系，是中国教育管理体制的重大变革，是一个现代化教育体系的系统质变和跃升，有利于在更大范围建立更加公平、更加均衡、更高质量的世界一流的基础教育。（二）实现由精英教育到普及教育的战略转变尽管中国高中阶段教育毛入学率已经比较高，但是其办学理念和发展模式依然是以“选拔”为核心目标和“大工业批量化生产”为培养模式。普通高中的功能主要体现在选拔优秀学生方面，其他的社会功能被忽视、被淡化、被否定。从这个意义上说，中国高中教育尚处于一种“精英”模式，尚没有形成以“普及-普惠-普通”为标志的普及化高中教育发展模式。从传统的“精英化高中”模式转向普及化高中模式，需要各级政府、教育行政部门特别是普通高中学校从教育观念、办学模式和培养模式等方面发生系统性质变和跃升，即普通高中应该具有更强的基础性、公共性、优质化和多样化的典型特征。（三）实现由分层教育到分类教育的功能提升高中阶段教育录取的前提是中考成绩，根据中考成绩的高低，学生分别进入普通高中或中等职业学校学习。符合普通高中录取的学生又因分数的高低分别进入省级重点、市级重点或区（县）重点普通高中，最后是一般普通高中。未来高中阶段教育应该从传统的普通高中和职业中学的二元分类，向多样化、特色化和综合化方向发展。随着普通高中培养能力提升和高中学龄人口高峰过去，可以逐步从初中分流逐步推进并实施高中后分流的制度体系。（四）实现由单一导向到多样发展的价值变革现代社会是一个开放、多元和多样化的社会，生存方式、生活方式和生产方式多元开放，社会对于人才的需求的丰富性和多样性不断增长。未来普通高中学校要从以升学为单一导向的功能设计，向多样化和综合性方面变革，主动积极地适应社会生产、生活及人的发展个性化需求。地方政府、校长教师和家长学生要建立更加公平、包容和多样化的教育价值观，尊重个体差异、个性差异和成长差异，为学生提供更加丰富的教育资源、更加多样的课程和更加灵活的学习方式，培养创新思维和解决问题的能力，培养学生的兴趣和特长，促进学生个性发展和全面发展。四、中国高中教育体系系统跃升的变革之策普通高中战略转型与系统跃升是构建高质量教育体系、建设教育强国的一项重要的系统工程。高中教育体系系统跃升的基本思路是以《纲要》为引领，以基础教育普及水平和质量稳居世界前列为目标，构建与人口布局相适应，以提升人口素质为手段，建立与现代化教育体系相适应的世界一流的高中教育体系，推进高中教育高质量发展，实现基础教育水平和质量稳居世界前列的战略目标。（一）进一步明确高中教育功能定位，更加体现基础性和公共性普及背景下的高中阶段教育的公共性日益增强。高中教育是基础教育的重要组成部分，是现代化教育体系中承上启下的教育形态，是连接义务教育和高等教育的重要纽带。高中阶段教育作为学生向高等教育及职场过渡的关键阶段，是实现基础教育高质量发展的基本保障。基础教育是高质量教育体系的基座，教育强国的基石和人民富裕的基础。将普通高中纳入国家教育优质均衡基本公共服务体系之中，是普通高中教育发展的一个重要的制度性跃升。要持续“扩大优质高中资源……推动普通高中多样化发展。建设一批具有科技、人文、外语、体育、艺术等方面特色的普通高中，积极发展综合高中”。立足高中教育的基础性作用，强化高中教育的公共性功能，体现出更多公益性、普及性和普惠性特点，为提升全民科学文化素质、建设教育强国提供支撑力量。（二）进一步规划高中学校整体布局，更加体现均衡化和服务性大体而言，高中阶段学龄人口占人口总量的4%左右。以县域内人口规模为基数，原则上5万人设立一所普通高中学校，实现高中学校合理布局和适度均衡。按照《纲要》关于“健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制”的要求，在“十五五”期间整体完成全国范围内新一轮高中学校建设规划，为实现高中阶段教育高质量发展奠定物质条件。高中办学条件更加体现标准化和规范性。《指导意见》提出“修订普通高中学校建设标准和装备配备标准，继续实施教育基础薄弱县普通高中建设项目，加大普通高中改造计划实施力度”。各级政府要加大普通高中改造计划实施力度，进一步改善县中办学条件，推进县中教育质量整体提升，加快学校之间缩小水平和质量差距。高度关注和支持民族地区和偏远地区高中学校建设，大力发展民族地区高中教育，提升教育服务人口发展和经济建设的能力及水平。高标准落实《纲要》关于“深入实施县域普通高中振兴计划”，让民族地区学生享受高水平高质量的高中阶段教育，有真才实学、有一技术之长，更好地服务于国家建设、区域发展、家乡富裕和人民安康幸福。（三）进一步丰富高中教育教学资源，更加体现智能化和共享性数字化、网络化和智能化是教育现代化的战略选择和必然趋势。未来十年，要重点加强国家高中教育平台建设，提升高中阶段学校数字化、网络化和智能化水平。更为重要的是，要打造一批具有针对性、引领性、前沿性的精品课程及网络课程。积极推动特色高中、特色课程基地建设，初步建立起全区共建共享普通高中精品课程群及精品课程资源库。改进和提升课堂教学质量，提高课堂教学效率，培养学生学习能力，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展的能力。（四）进一步改革优化高中办学模式，更加体现多样化和特色化为实现高中教育综合化、多样化和特色化的办学目标，一是办好一大批高水平高质量的优质普通高中，科技高中和人文高中“双轨并进”，为高等学校提供最优质的生源，促进学术强国建设；二是办好一批高水平高技能的优质职业中学，锚定技能强国建设，培养支撑制造业强国建设的能工巧匠、大国工匠和大国技师；三是办好一批高水平普职融通的综合高中学校，为学生终身学习和职业发展搭建“立交桥”，培养具备学术潜质和技能潜质的“双优人才”；四是办好一批高水平优质化的特色高中学校，举办好体育高中、艺术高中、职业高中、技术高中和农业高中，促进和实现学生多样化发展和个性化成长；五是办好一批高水平优质化的民办高中学校，鼓励民办高中从国家和学生发展的长远出发，发挥体制机制优势，举办具有世界一流水平的优质高中学校，真正形成普通高中多样化有特色发展的新格局。

专访 | 河南省副厅长刘林亚谈河南基础教育综合改革2024年7月18日，党的二十届三中全会审议通过《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》，强调“深化教育综合改革”，提出要加快建设高质量教育体系，优化区域教育资源配置，完善义务教育优质均衡推进机制，推进教育数字化等。通过进一步深化改革，形成推动高质量发展的倍增效应，支撑引领中国式现代化，基础教育发挥着重要且关键的作用。 在深入学习贯彻二十届三中全会精神背景下，《中国基础教育》采访了河南省教育厅主管基础教育的党组成员、副厅长，河南省教育学会副会长刘林亚，探寻作为基础教育大省的河南近年来在深化教育综合改革、促进教育高质量发展方面做出的重要努力，遇到的难题及破解之策，并通过捕捉其经验的亮点和特色，为全国推进基础教育高质量发展提供鲜活案例。议题一：深化区域基础教育综合改革记　者：近年来，我国基础教育进入了高质量发展的新阶段，课程改革、评价改革等同步推进。在此背景下，河南省基础教育生态发生了哪些深刻变化？刘林亚：“十四五”以来，河南坚持外延增量与内涵建设并重，不断深化供给侧改革，逐步做大优质教育资源“蛋糕”，持续优化基础教育生态，主要变化体现在三个方面。第一，坚持在“扩容量、调结构”上做文章，资源配置不断优化。“十四五”以来，全省新增公办幼儿园学位37万个；投入资金89.73亿元，累计改善6756所义务教育学校办学条件；投入资金126.6亿元，改善“县中”办学条件，新增校舍372万平方米，实现了“最美的风景在校园”“最好的建筑在学校”的教育理想。第二，坚持在“培根本、重全面”上出实招，育人质量持续提高。全省培育“五育”并举典型实验区20个、实验校650所，组建13个思政课一体化建设区域协作联盟，构建了学段衔接、螺旋上升的“大思政课”格局。大力实施幼儿园领航共建“1235”工程，持续深化义务教育集团化办学改革，深入推进普通高中育人方式改革“1256”工程，稳步提升基础教育质量。“双减”改革如期交账，并通过“丘成桐少年班”、中学生“英才计划”、学科夏令营等做好科学教育加法。全面深化基础教育课程教学改革，实现了国家级基础教育教学成果奖一等奖“零”的突破，获奖成果在质和量上实现双提升。第三，坚持在“抓评价、转观念”上求实效，治理能力稳步提升。河南持续深化教育评价改革，以科学的教育观念引领基础教育质量评价实践创新，带动基础教育治理体系和治理能力现代化，引导和促进学校持续提高办学水平。推动各地各校全面系统贯彻落实国家《幼儿园保育教育质量评估指南》《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》《特殊教育办学质量评价指南》和河南省配套方案，充分发挥质量评价引导、诊断、改进、激励等功能，发展素质教育，切实破除“唯分数”“唯升学”顽瘴痼疾。记　者：教育部2021年启动基础教育综合改革试点工作，洛阳市入选为第二批基础教育综合改革实验区。洛阳市教育综合改革在当前具有怎样的价值意义？市域整体推进教育综合改革中，聚焦了哪些“关键问题”、抓住了哪些“关键点”？刘林亚：洛阳作为河南唯一的基础教育综合改革实验区，在健全地方党委和政府调动各方力量共同办好基础教育，探索形成解决热点难点问题的经验做法方面，发挥了示范引领带动作用：一是提供了市域优化基础教育布局的典型，即通过新建改扩建、撤并教学点、外迁腾退等方式扩充教育资源总量、优化布局；二是探索了激发中小学办学活力的有效路径，即落实学校人权、事权、财权等各项办学自主权，深化校长职级制改革和“县管校聘”改革等；三是优化了教育生态与治理体系，为基础教育高质量发展保驾护航。洛阳在市域整体推进基础教育综合改革中聚焦两个重点着重发力：一是给学校和教师减负，让校长大胆办学、依法治校，发布教师减负清单，缩减非必要管理事务和进校园活动。二是整体优化创新人才培养体系，将科学教育融入学校日常教学，建立和完善小初高一体化教学研究体系，积极拓展人才培养渠道，不断完善特长生选拔培养机制。议题二：塑造优质均衡发展新样态记　者：河南县域面积大、农村学校数量多且分布广，当前及今后一段时间河南农村教育、乡村学校还面临哪些发展难题？“解题”思路是什么？刘林亚：在教育强国建设背景下，河南省农村教育发展面临诸多难题。首先是乡村学校生源持续减少，仅2023年教学点的学生就减少了8.64万人，低年级与高年级在校生数呈现倒挂。其次是办学条件依然薄弱，如部分乡村学校多媒体设备老化、图书陈旧、体育器材损耗大等问题依然存在，但受规模小、经费少等现实，短期内还难以得到有效改善。再次是师资队伍和课堂教学问题，优质师资配置依然不均衡，城乡区域差距较为明显，且农村学校专职心理健康、体音美、科学和计算机等教师的配备不达标。在教学方面，乡村学校创新乏力，亟须进一步转变教育理念，创新教学形式与内容。特别是，农村学前教育发展还面临管理机制有待完善、财政投入持续性不够、资源配置不够均衡、教师队伍依然薄弱、保教质量内涵发展不足等诸多挑战。针对这些问题与短板，我们不断加快城乡教育资源布局调整，加大农村寄宿制学校建设力度，根据农村学校实际情况实行“一校一策”，不断完善基础设施条件，继续深化义务教育“县管校聘”改革。坚持学前教育规划先行，持续扩大普惠性资源供给，加大财政保障力度，完善教师队伍建设支撑体系，全面提升学前教育质量。我们坚持以“绿色点亮生活，健康护佑生命”主题实践活动为切入口，组建省级课程服务项目库、培育省级劳动教育实践基地等，推动乡村学校在活动参与中实现全面育人，从而塑造农村基础教育新样态。记　者：为落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，河南省提出要深入实施义务教育强校提质“四个一批”行动，其具体内容、举措是什么？刘林亚：河南结合教育实际，专门制定实施了《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的实施方案》，将义务教育强校提质凝练为“四个一批”。其具体内容、举措为：合理制定挖潜扩容工作方案，对有条件的、办学水平和群众认可度较高的学校，通过充分利用现有校舍资源、改扩建教学楼、建设新校区、合并周边薄弱学校等方式，挖潜扩容一批优质学校；按照3至5年一周期制定新优质学校成长发展规划，落实支持政策和保障措施，通过高起点举办新建学校、改造帮扶基础相对较好的学校等方式，加快办好一批新优质学校；深入实施集团化办学改革，发挥牵头学校引领带动作用，促进集团内学校之间管理互通、资源共享、研训联动，实行一体化评价，转化提升一批薄弱学校；全面推进城乡学校共同体建设，实施“1+1+N帮扶”计划，即1所城区义务教育学校对口1个乡镇、结对N所乡村学校，组成城乡学校共同体，开展精准帮扶，统筹办好一批乡村学校。议题三：统筹推进高中多样化发展记　者：“坚持高中阶段学校多样化发展”是党的二十大提出的发展要求，对于整体优化区域基础教育具有很强的导向性作用。对此，河南省在推进高中多样化发展方面的工作重心、核心举措是什么？如何解决县中发展等难题？刘林亚：近年来，河南省全面贯彻落实《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，大力实施普通高中育人方式改革“1256”工程，多管齐下、综合施策，推动高中多样化发展。2023年，省教育厅专门印发《关于进一步推进普通高中多样化发展相关工作的通知》，健全完善高中多样化发展的政策保障。目前，“1256”工程已遴选多样化发展省级特色高中两批5类45所，认定新课程新教材实施省级示范校161所，培育省级学科基地113个，立项普通高中育人方式改革研究课题162项。河南省高中学校发展也存在“县中困境”现象。为有效化解县域高中发展困境，河南省从招生管理、办学条件、师资队伍、质量提升等多方面综合施策，如通过完善计划分配方式、建立省级招生服务平台、严格规范招生秩序等措施，切实稳定县域高中优质生源；通过推动县域高中多样化发展、对口帮扶县域薄弱高中、加强县域高中教研培训等措施，形成特色鲜明的县域高中育人模式。目前，全省已有27所县域高中的28个学科被评为普通高中省级学科基地，78所县域高中被认定为普通高中新课程新教材实施省级示范校，立项了65个县域高中发展课题。议题四：建设高素质专业化教师队伍记　者：近年来，河南省持续发力，多举措、有针对性地提升中小学教师队伍整体素质。在教师队伍建设方面，河南的整体思路是什么？围绕关键问题采取了哪些重点举措？刘林亚：河南省始终将打造高素质专业化创新型教师队伍摆在落实立德树人根本任务核心位置，围绕教师队伍大而不强、优质师资少而不均、培养培训体系服务弱化等问题，出台实施了五大行动，积极回应人民群众对于“好老师、大先生”的热切期待。一是师德师风建设行动。开展“河南最美教师”“河南教书育人楷模”公益评选活动，周荣方、吴拥军等多名教师获全国教书育人楷模、全国最美教师荣誉称号。二是教师培养提质行动。出台师范教育质量提升五年行动计划，立项示范性项目124项，开展教师教育课程改革课题研究600余项，连续举办师范教育专业毕业生教学技能比赛，持续推进师范教育与基础教育融合协调发展。三是教师补充助力行动。针对高学历高中教师占比偏低、义务教育教师年龄与学科结构不合理等状况，充分发挥政策的宏观调控指导作用，依托“农硕计划”“特岗计划”“地方公费师范生培养计划”，累计为农村地区培养了近7万名高质量教师，强化了农村学校科学、体音美、英语等紧缺薄弱领域教师的补充力度。四是教师能力素养提升行动。全省统筹建立了五级联动教师培训体系，建立河南教师网络学院、河南省教育家书院、中原名师流动工作站等教师发展研究平台，为80个县建立县域教师发展支持服务体系，建设10所河南省中小学教师校长研修院，全面提升中小学校校本研修质量。五是教师梯队优化行动。持续深入实施中原名师培育工程，培育认定中原名师、中原教研名家、省级名师、省级骨干教师等中原英才计划教育教学领军人才、国家高层次人才特殊支持计划教学名师等，教师梯队攀升格局基本形成。议题五：构建新时代基础教育教研体系记　者：作为教研大省，河南省在充分发挥教研工作推进课程改革、指导教学实践等方面的作用，特别是在创新教研方式与机制、构建新时代基础教育教研体系方面，有哪些新探索新思考？刘林亚：河南省教研工作始终坚持“服务学校教育教学，服务教师专业成长，服务学生全面发展，服务教育管理决策”，统筹推进教研提质，形成了河南本土教研经验。一是注重规范课程实施形式，用多样化手段促进国家课程与地方课程改进。加强义务教育课程实施管理，组织编写河南省级义务教育课堂基本要求及其示例，开展系列化新课程培训和教材跟进培训，帮助一线教师有效实施新课程、理解新教材、应对新评价。积极配合教育部做好国家课程的使用监测，组织开展具有河南特色的地方课程研发与修订，确保课程教材使用的科学性和适宜性。二是以重大课程改革问题为切入点，多角度指导一线教学实践改进。例如：特别出台相关文件支持县域普通高中教学质量提升，促进乡村首席教师专业发展，保障薄弱学校在各级各类活动中的平等发展机会。三是积极回应教研转型诉求，关注基础教育评价改进与数字化教研发展，大力推广优秀教研成果。加快教研转型，不断增强省域教研的精准供给能力，例如：推动教研数字化发展，搭建河南省远程互动教研平台，组织优秀校本教研成果在全省范围内的公开展示与经验交流，加强优秀教育教学成果的培育和推广。四是不断壮大优秀教师和教研员队伍，提升教师和教研员的专业化水平。以“梯级攀升、重点培养”的建设思路，建立教研员全员、省级骨干教研员和中原教研名家的梯级化培育体系。通过发布研究选题指南、开展科研督导和专项培训等方式，引导一线教师和教研员加强基础教育研究，不断提升教育科研的专业化水平。议题六：持续深化省域改革的行动要点记　者：在即将到来的“十五五”时期，河南省将聚焦哪些问题或关键领域，持续深化省域基础教育改革？刘林亚：河南省将把高质量发展作为基础教育的生命线，进一步调整和优化教育空间布局、推动城乡教育一体化高质量发展。在资源配置上，突出扩优提质；在教育教学上，突出学生为本，加强素质教育，促进全体学生全面发展；在路径开辟上，突出数字赋能，发挥智慧教育新优势。在县城及周边建设寄宿制初中或九年一贯制学校；在乡镇，通过合并改扩建现有乡镇学校、合理新建寄宿制学校满足在乡镇就读学生的寄宿需求。同时，按照“一校一策”、分批分类原则，稳妥有序撤并小规模学校。持续推进落实“双减”政策，全面提升课堂教学水平，提高课后服务质量，强化核心素养培育。在现有优质学校基础上，指导各地结合实际确定一批有发展潜力的新优质学校，按照3至5年一周期制定成长发展规划。突出数字赋能，发挥智慧教育新优势。深入实施国家教育数字化战略行动，用好国家智慧教育公共服务平台，促进优质教育资源广泛共享，进一步缩小教育差距、提高教育质量。加强城乡学校共同体建设，逐步扩大优质学校与薄弱学校结对建设帮扶，确保每所乡村学校都有城镇学校对口帮扶。

吴颖民：高中阶段学校多样化发展要破解三个系列难题作者：吴颖民，中国教育学会原副会长、华南师范大学原副校长、华南师范大学附属中学原校长《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，要促进“高中阶段学校多样化发展”，为高中阶段教育发展指明了方向。随着我国高等教育走向普及化，各阶段教育迎来全面普及的新时代，越来越少的高中毕业生直接走进职场，高中阶段教育的使命将由以往“既为高等学校培养合格新生，又为社会输送较高素质的劳动者”的双重职责，转向主要为高等学校培养合格新生的职能。这预示着高中教育的重大转型，也将对整个教育生态和人才培养链条产生深刻的、系统性影响。高中阶段学校（主要指普通高中）作为正规学历教育链条中的一环，是承上启下的重要枢纽。一方面，它对义务教育发挥着引导作用，为学生终身发展奠定基础，这不仅包括学科知识基础，还应包括身心健康发展、与人沟通协作、发展个人兴趣爱好、明晰未来发展方向、形成个性特长、有明确志向抱负的基础；另一方面，它对学生进入高等教育起着分流乃至“转型升级”作用，成为学生未来人生发展的重要“分水岭”，决定着学生未来的职业选择、社会阶层以及生活品质等。在新时代背景下，高中阶段教育使命的转变，对高中学校的多样化发展提出了迫切需求。当前，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾成为社会主要矛盾，人们对子女高中毕业后接受更加多样化、更具选择性的高等教育的需求不断增长。同时，我国经济社会的高质量发展以及新发展格局的构建，都对人才培养提出了新需求。而科学技术的进步，尤其是人工智能的发展，也正在催生出众多新产业、新职业，并消弭脑力劳动与体力劳动的边界，使得新的复合型人才培养迫在眉睫。这一切都强烈呼唤着高等教育的门类调整与转型发展，并从根本上诉诸高中学校多样化发展。实际上，高中学校多样化发展的政策由来已久。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确提出“推动普通高中多样化发展”；2017年教育部《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020）》中再次重申要推动高中学校“多样化有特色发展”；2019年《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》更是明确要求“深化育人关键环节和重点领域改革”，到2022年“普通高中多样化有特色发展的格局基本形成”，但部分地区和学校的发展依然不如人意。追根溯源，与高中教育质量观片面、学生生涯规划教育缺失、高等教育尚未普及且分类发展滞后、家长及社会成才观念落后、就业市场发育不足等诸多因素有着密切关系。今天，面对世界百年未有之大变局和科技进步的挑战，中国式现代化对各类新型人才的迫切需求，高中学校多样化发展成为“牵一发而动全身”的重大改革。国家提出创办以科技教育为特色的科技高中，为举办科技高中、文史高中、艺术高中、体育高中、综合高中等新型高中打开了大门，成为高中学校多样化发展的重要契机。然而，尽管政策一再促动，时机也已成熟，但加快高中学校多样化发展，还必须破解一系列难题。首先，必须加快高等教育分类改革。这一改革包括一般普通本科院校向应用型本科院校转型，增加职业教育板块和招生占比，包括将专科类高职院校提升到本科层次，甚至设立专业硕士点，并配套技能型人才职称、荣誉、待遇改革，吸引优秀技能人才就读。其次，必须提高地方政府对高中多样化发展的认识。地方政府要提高对推动高中学校多样化发展重要性、紧迫性的认识。在提升认识的基础上，切实加快高中学校多样化发展的规划、布局、建设步伐。随着“市县结合”的基础教育管理体制的逐步建立，推动高中学校多样化发展会少许多障碍。再次，必须充分发挥义务教育阶段学校的奠基职能。义务教育阶段学校必须充分发挥为学生全面发展、终身发展奠基的职能，以丰富多彩的课程与校园生活为每个学生全面而有个性的发展创造条件，增进学生对经济社会生活的了解，做好学段贯通、生涯规划和理想引领，让初中毕业生的升学选择与高中多样化的学位供给相适配，为不同禀赋、不同兴趣爱好、不同发展需要的人才成长提供制度与资源保障。总之，高中学校多样化发展，需要多方合力、系统施策，将国家发展和学生个人成长有效结合。我们期待着高中作为基础教育与高等教育的衔接点和转换枢纽，以多样化发展为契机，切实转变教育范式，为培养更多堪当民族复兴重任的时代新人作出更大贡献。

滕珺：警惕人工智能剥夺低幼儿童的大脑发育权作者：滕珺，中国教育学会比较教育分会秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授人工智能给教育带来前所未有的冲击，世界各国和国际组织纷纷发布报告，讨论教育该如何应对人工智能带来的挑战，其基本主张包括：第一，积极拥抱人工智能，利用人工智能推进教育改革和创新。第二，提高教师和学生的人工智能素养，如联合国教科文组织2024年先后发布了《学生人工智能能力框架》《教师人工智能能力框架》，两个框架的内容涉及以人为本的意识、人工智能伦理、人工智能技术和运用、人工智能系统设计四个维度。第三，警惕人工智能带来的伦理问题、隐私问题以及“数字鸿沟”等社会不平等问题。但这些风险主要都是外部风险，对于学生（特别是处于生长发育期的学生）的生长发育而言，人工智能的使用究竟会带来什么影响？2024年，“瑞典回归纸质教科书”这则新闻值得我们深思。事实上，瑞典早在2017年就实施《学校系统国家数字化战略（2017-2022年）》。然而，随着该战略的深入实施，学生在阅读与数学等基础知识和技能方面的成绩明显下滑，2023年，瑞典政府决定暂停该战略，恢复并强化传统教育，重点关注低年级的阅读、写作和算术等基本技能。回归纸质教科书只是其计划的一部分，此外还包括“小学的国家测试不再数字化”等数字化回调政策。无独有偶，芬兰也是最早一批拥抱教育数字化的国家。2015年，笔者去芬兰访问时，芬兰的学校普遍开设了编程课，有的教师甚至表示：“不懂编程就是21世纪的文盲。”2016年，芬兰发布的新课程纲要将“数字能力”定位为课程目标七大横贯能力之一，但如今越来越多的芬兰教育工作者在反思，过早地让儿童接触数字世界，会给儿童的专注力、人际社交等带来不良影响。事实上，人工智能原本是模拟人脑的活动生成的技术，旨在帮助人类降低技术壁垒，提高生产效率，提升生活品质。因此，其前提是人类有一定的事实储备、具备一定的自我思考能力、判断能力和使用工具的能力。就像人工智能需要大数据“投喂”一样，人脑的成长发育也需要大量的外部刺激，从而形成人脑的数据基础，促进大脑突触的增长和链接。这些外部刺激不仅包括能被感知的真实实物，也包括能被想象和构建的意义世界。尽管目前的人工智能已经有很好的消化和处理信息的能力，但它仍不能替代儿童自我感知和信息消化处理的过程，因为这是儿童大脑发育的必经之路。就像飞机、高铁、汽车这些代步工具不能替代儿童学习走路和跑步的过程，因为这是儿童身体发育的基本权利。同理，知识的习得、经验的积累不仅仅是为了获取知识、获取经验，也是为了儿童大脑自身的生长发育，否则就是剥夺了儿童的大脑发育权。综上，笔者并不反对在教育中使用人工智能，甚至认为在某些学段我们运用得还过于保守，但也同时认为：对于处于身体和大脑生长发育关键期的低幼儿童，我们在运用人工智能时应该谨慎。对于技术，我们向来高估了它给教育带来的短期影响，低估了它的长期影响。

底子薄、基础弱、队伍不稳定怎么办？常州经开区这样破局作者：周茹 宁本冉，江苏常州经济开发区教育和文体旅局江苏省常州市经济开发区（以下简称“经开区”）成立于2015年。经开区党工委、管委会始终把教育摆在优先发展的战略地位，针对区域教育底子薄、基础弱、队伍不稳定等问题，出台一揽子政策，进行一系列改革，聚优资源强配置、激发活力强师资、深耕内涵强质量，高起点探索推进区域教育优质均衡发展，办好与区域经济社会发展水平相适应的教育事业。一、聚优资源强配置，筑牢优质均衡发展“四梁八柱”经开区持续优化区域教育资源配置，全区上下形成政府统筹、部门联动、社会参与、合力推进义务教育优质均衡发展的工作局面。一是政策领航，构建统筹推进“指挥链”。经开区管委会成立常州经开区党工委教育工作领导小组，在教育用地、项目审批、人才引进、激励机制等方面全力保障。研究出台《教育系统“十百千”人才培养计划》《进一步推进中小学教师“区管校聘”管理体制改革的实施意见》《中小学办学质量综合考评办法》等一系列政策文件，形成灵活机制，解决难点堵点，为经开区教育高质量发展奠定坚实基础。二是经费固基，夯实资源保障“硬支撑”。经开区建立优质教育资源城乡统筹机制，有效保障教育建设项目用地和经费，促进城乡、学校间优质教育资源均衡布局。加快建设重点项目，2020年以来投资33.7亿多元，新建、改扩建24个教育重点项目，新增学位近2万个；建成经开区智慧教育云平台，推进全区教育资源公共服务体系建设。教育投入加速升级，建立教育经费增长机制，全面落实教育经费“两个只增不减”要求，一般公共预算教育经费年平均增幅达9%以上，生均公用经费超过省定基准定额；先后投入2亿多元用于改善办学条件，在全市率先100%完成普通教室视觉环境（教室照明）提升工程，全区中小学生图书、网络多媒体教室等配置100%达到省I类标准，20余所学校创成市教育装备管理应用示范校。三是规划统筹，绘就全域发展“路线图”。经开区先后制定《常州经开区打造“教育强区”三年行动计划（2020-2022年）》《常州经开区深入推进“教育强区”三年行动方案（2023-2025 年）》两轮行动方案，具体措施从“高品质学校打造、高水平师资建设、高质量办学提升、高素质学生培养、高标准政策激励工程”的“五高”工程转变为“强能、强校、强师、强教、强生”的“五强”工程。2024年，又以“打造一个平台、健全一个评价体系、培育一批好课、培养一批名师、发展一批影响力学校”的“五个一”工程，项目化推进“五强”工程，有力推进区域教育迈入“后优质均衡时代”。二、激发活力强师资，找到优质均衡发展“源头活水”经开区通过建立健全教师培养体系和管理机制，努力打造高水平师资队伍，为推动基础教育优质均衡发展提供人才支撑。一是盘活机制，激发师资队伍“内生力”。2020年以来，经开区加大教师编制供给，先后招引57名“名校优生”到中学任教；以公开招聘方式招聘中小学编制教师318名。创新员额制教师管理方式，以政府按岗位购买服务的用人方式优化教师队伍结构，公开招聘招录中小学员额制教师969名。通过持续的教师招引使区域各学段生师比稳步下降，在2022年达到江苏教育现代化建设生师比标准。二是引育并重，锻造专业发展“先锋队”。经开区通过“外引内培”双轮驱动，增强教师创先争优的主动性。实施优秀教育人才引进战略，修订完善《常州经开区优秀教育人才招引办法》，面向全国开展高层次教育人才常年招聘，给予一次性经费奖励、购置经开区住房补贴和其他奖励。组建名校长工作室、名班主任培育站和名教师成长营。开展年轻教师赴名校跟岗历练“3101”行动，“3”指从2025年起连续开展3年，“10”指每年选派不少于10人，“1”指赴区外名校跟岗历练1学年，着力提升教师教育教学能力和行政管理能力。全区现有引进和自主培养的正高级教师、特级教师、特级教师后备人才14名，较2020年增长133.3%；市级名校（园）长27名，较2020年增长92.8%。三是激励驱动，铺设教师成长“快车道”。经开区持续加大教师奖励力度，出台《常州经开区教育发展基金管理办法》《常州经开区教师专业成长奖励办法》，最近三轮累计发放奖励近430万元，教师队伍吸引力、凝聚力不断增强。在全市率先制定《常州经开区公办中小学、幼儿园实行员额制（备案制）管理教师企业年金制度实施方案》，该红利惠及教师人数逐年增长。三、深耕内涵强教改，厚植优质均衡发展“硬核优势”内涵建设是教育发展的核心动力。经开区通过优化集团化办学、深化课堂改革、强化教研能力，高效能推进教育综合改革，实现教育内涵发展“提档升级”。目前，全区中小学共组建教育集团20个，其中一体化办学5个、结对帮扶12个、联盟式办学6个。一是协同联动，实现质量提升“新突破”。经开区将深化集团化办学作为教育高质量发展的核心突破口，实现集团化办学“全域覆盖、多模共存、优质共生”。首先，优化教育集群，与市名校开展合作办学，通过师培联动、活动联合、成果联享等有效机制，扩增区域优质教育资源。其次，区内各教育集团深化合作，推动管理、师资、设备等资源共享，为办学质量提升注入活力。最后，构建发展生态圈，教育集团核心校充分发挥示范引领作用，推动校际优势互补、发展互促。合作办学成员校实现自我成长增质提速的同时，发挥“强己达人”的转化辐射作用，每年定期举办阶段性办学成果展，组织区域内学校观摩研讨，打造协同发展的新格局。“家门口的好学校”越来越多，群众获得感、幸福感越来越强。二是深化改革，释放教育发展“新动能”。经开区深化“经·开”课改，规划“123456工程”，全面激发改革动力、课堂活力。“123456工程”即1个愿景，擦亮“经·开课改”教改名片，做优做强“经开的老师·经开的课”；2个项目主体：“经·开”教改项目组、科研课题项目组；3个核心原则：常规务实、变革精准、质量提升；4项工作目标：教学常规从有到优提质、“经·开课堂”由点及面深耕、教师成长由此及彼拔节、学业质量从实到稳攀升；5项重点工作：教学常规管理、校本研修建设（学科教研组建设）、“经·开”课堂教改、科研课题管理、学业质量提升；6项具体行动：校本研修实施、学科教研组建设、“经·开”课堂变革、精准教学推进、课题项目研究、学业质量监控。经开区牢固树立质量意识，深度推进教、科、研、训、展一体化，实施“十个100工程”课改行动，推广基于智慧教育云平台的精准教学，助推因材施教、精准化教学方式的转型，每年度各学科教师获市级以上荣誉近300项。深化综合改革，经开区围绕省级项目“综改赋能：区域推进义务教育优质均衡的实践探索”，制定《常州经开区“基础教育综合改革实验区”建设三年行动计划》，着力打造基础教育综合改革实验样板，入选市基础教育综合改革实验镇1个、实验校4所。三是深耕项目，打造教研提质“新高地”。经开区以项目建设为核心，转化教育教学优质“生产力”。着力过程指导，组建指导团队，对区域教研工作进行精准化指导；定期开展项目建设展示活动，构建高效能课堂生态，打造学术型教师团队。着力扩充智慧教育云平台资源库，促进区域内研究资源共享与协同创新；制定《常州经开区学校自主教研水平提升五年行动方案（2025-2030年）》，营造浓厚教研氛围。全区现有在研区级以上课题265项（其中省级32项），在研省市内涵发展项目39个（其中省级8个），市新优质高品质项目14个，创有市教科研基地5个、市教科研示范基地1个，实现“校校有项目、人人争先锋”。

我国学校课程话语体系建构的现实隐忧与未来进路作者：喻小琴，江苏省教育科学研究院研究员、博士杨瑞清，中国教育学会副会长，江苏省南京市浦口区行知教育集团总校长刘登珲，江南大学教育学院副教授教育理论研究者、政策制定者和学校实践者从各自立场出发，用自己的话语方式言说、实践共同建构出完整的课程话语样态。当下我国课程论话语实践中透露出西方向本土、理论向实践、城市向乡村、政策向学术的单向度建构的倾向，包括课程实践话语的“边缘化”、课程话语转化中的“路径依赖”、乡村课程的普遍性“失语”、课程话语建构的同质化倾向等隐忧。为推动我国学校课程话语体系的完整建构，应回到现场找寻学校课程实践话语的本原存在，推动课程话语多主体间的交流、对话与共享，努力提升学校相关者创生课程实践话语能力，共同构建三位一体融合式学校课程话语体系。自20世纪90年代以来，我国基础教育经历了从“教学论”话语向“课程论”话语转向的历程。经过2001年和2022年的两次课程改革，课程论话语不断向下扎根，在理论、实践中被贯彻和认知，成为驱动学校课程变革的制度化力量。然而，这背后似乎透露着隐忧，西方向本土、理论向实践、城市向乡村、政策向学术的单向度课程话语建构已有显现，这既不能很好理解中国课程实践、提炼中国经验，更不用说生产中国课程智慧，甚至有成为西方课程话语移植的对象和自证素材的风险。布迪厄认为，课程是“合法化”的文化，课程话语的建构就是文化资本的生产、传递与再制，是行动者（文化主体）在这个场域中遵循其游戏规则和运作策略的基础上，通过自身所拥有的文化资本数量行使其话语控制权的过程。所谓课程话语，是指课程领域相关者作为一种社会地位和专业特性存在的，区别于其他行业或研究领域的语言、行为意义、关系或规范。究竟我国课程话语本土化遇到哪些问题？应该如何建构？这是当下我国基础教育课程研究亟待关注的问题。一、学校课程话语体系的维度结构性分析学校课程话语体系是学校课程在其形成、发展与变革过程中，由课程话语构成要素及其相互关系形成的系统。基于对事物构成维度及其内部结构属性进行描述的理解，为学校课程话语体系建构提供了一种维度结构样式的可能。1．双维度视角下学校课程话语体系的构成要素政策、学术、实践领域不同的见识和意见，参与构成和勾勒了课程改革当代史的境况与机理，也是教育治理现代化在课程领域的表征。对当代课程改革的历史来说，政策制定者，理论研究者，学校、教师、学生的行为及其精神就完整地体现在那儿。课程政策话语、理论话语和实践话语以各自样态成为学校课程话语体系的重要构成要素，整体地表述了我国课程话语内容维度呈现出的改革发展样态。课程政策话语是由国家教育行政组织代表国家发出的，体现国家、社会对课程要求与期望的公共性课程话语，作为纲领或框架存在，如课程计划、课程标准、法令文件等。课程理论话语是课程领域专业研究者在对相关概念、事实系统梳理基础上，抽象概括而形成的话语体系，也可称为专业课程话语。它是对课程现象进行总结提炼的逻辑思维产物，更多地关注课程的共性，力求寻找课程发展的内部特征及规律，形成具有普适性的课程认识。课程实践话语是课程实践者基于一定的条件，在具体的课程实践中生成和发展起来的话语，也称为生活课程话语，具有多样化、个别化、经验性、潜在性等特征。从地域主体维度看，学校课程话语体系还应包含域外课程话语和本土课程话语、城市学校课程话语和乡村学校课程话语等。它们从地域来源、语境特点、包含内容、关注主题、表达方式以及负载价值、权力关系、人的社会意识等多个方面呈现出不同的课程话语样态。不同地域主体型课程话语是对不同区域范围内课程实践的经验总结，呈现出各自独特的思维方式、价值判断和表征形态。如以美国为代表的域外课程话语具有多元差异性，主要包括政治性课程话语、种族性课程话语、女性主义课程话语、现象学课程话语、自传性课程话语以及后结构主义课程话语等七大系统。在我国，自20世纪末开始了本土化课程教学探索，有研究者分析我国1978—2018年课程改革话语史发现：2000年以前，课程改革话语是教学话语的拨乱反正与课程话语制度的确立；2000年以后，课程话语实现了从教学话语向课程话语的转变，体现了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变。尽管没有明确的城乡课程话语界定，但在实践过程中呈现出城市学校课程话语与乡村学校课程话语发展的差异化倾向。2．学校课程话语体系建构的层级性结构表达学校课程话语体系的不同维度内容并非以各自的方式单独呈现，而是相互关联、彼此渗透形成了一种融合式层级性结构。其一，内在的价值导向。正确的价值导向是学校课程话语体系建构的动力来源、逻辑起点和导引方向。其不仅包含体现国家教育意志的政策话语，如宪法、教育法令、课程纲要、课程计划等一系列具有规范性、强制性和权威性的教育政策、法规及条文，并成为学校课程话语体系建构的制度性引导；而且包含反映课程研究本质的课程哲学基础与基本原理，课程目标、内容及功能的研究，课程建构与实施的基本原则等，可为学校课程话语体系建构提供学理性指导；还应包括体现学校教育目标和学生发展需求的课程方案、育人方式、课程评价等，从实践上引导着学校课程话语体系的建设方向。其二，存在的事实规范。其主要从事实上规定了学校课程话语的体系性建构，在建设过程中需要回答一系列问题，如学校课程的目的、功能与价值追求是什么，学校课程由谁来开发和建设，学校课程的具体内容有哪些，学校课程如何实施；需要怎样的课程资源及如何运用课程资源，需要怎样的课程评价的标准和方式等。以上问题的研究、思考和回答，便可形成学校课程整体规划、课程建设方案、课程实施计划、课程评价标准等方面系列规范性文本，进而成为规范的学校课程话语基本形态。其三，外化的表现样态。它是课程话语体系在学校教育教学实践中表现出的具体形态和活动形式，成为学校课程话语的外显行为表现。如通过建设物型课程场馆、开发课程资源、搭建学习平台，为学校课程建设提供物质基础；通过营造不断创新的课程文化环境，鼓励教师主动建构和优化学科教学模型、创新教学方式，形成课程建设的良好文化氛围和运行机制；为教师专业成长和课堂内外的教育教学实践能力提升提供的机会、可能，开展丰富多彩的学生活动和课程实践，促进学生综合素质发展等。这些都是学校课程理念在具体课程行为中的外在表现，也是课程实践效果检验的依据。二、我国学校课程话语体系本土化建构的隐忧对学校课程话语体系组成要素及内在结构进行的框架性分析，为深入了解、把握、思考学校课程话语体系建构提供了依据、条件和可能，也为深度审视、诊断学校课程话语体系建构中存在的问题提供了前提。1．课程实践话语的“边缘化”在课程政策话语、理论话语和实践话语三样态协调发展中，课程政策话语、理论话语处于主导地位，实践话语逐渐被边缘化。威廉·派纳明确提出课程话语的首要含义是课程领域一切正在发生事件的表述语言。师生课程教学生活实际及其创造性活动是生长课程话语的最主要来源，也是赋予课程话语生命力的最初现场。而基于认识论建构的传统课程目标、课程设计、课程实施和评价等公共框架的课程政策话语、理论话语和域外课程话语是对课程教学抽象意义和他者课程境遇的表达，重视的是以技术和操作为基础的静态课程，追求探寻统一的教学本质和规律，注重提供一个样板、一种工具和普适性原理，无法还原、反映出复杂的课程教学现场，也无法回答课程现场遇到的真实问题，更不能用课程、知识、语言把教学现场外化性表现出来，同时意味着课程实践者失去了关键的课程话语权。处于“被统治”地位的实践者更多的是被动接受课程理论话语和政策话语，没有认识到课程理论和政策话语只能在合适的范围内发挥应有的而不是全部的导向和专业引领作用。他们缺少对权威课程话语进行创造性转化的精神和能力，也没有与课程政策、课程理论者之间建立起真正平等的对话关系，从而失去了关键性课程话语权。2．课程话语转化中的“路径依赖”派纳指出，没有一个国家的课程理解或课程“模式”是“可以出口的”，每一个国家必须努力用自己的术语（话语）去理解、去阐释自身课程的紧迫问题。我国的课程教学改革在一定历史时期形成了以引进和模仿西方为主的局面。如20世纪末之前，我国对西方课程话语，特别是西方课程理论话语的简单模仿和大量引进现象，导致了一种路径依赖。不可否认，在课程改革和课程话语建设初期，研究者从实用主义向度出发对先进国家教育中的先进课程思想、方式和话语进行引用、模仿，在一定程度上为我国课程改革、话语形成提供了启示、借鉴和引导，但简单挪用“当代西方新理论”而不顾长期耕耘的本国基础教育课程改革实际“土壤”去迎合西方的“理念种子”，从而出现了持续的关于新课程改革的“中洋之争”。任何离开本土的课程话语创造都是缺乏生命力和可持续发展力的，必须改变对西方课程话语简单的模仿状态。仅对西方发达国家课程话语的学习和借鉴，对他者课程话语的简单套用与模仿，忽略中国的实际、需要和独特性是无法增强自身的课程话语主体意识，也无法真正意义上实现本土课程话语的主动建构和他者超越的。3．乡村课程的普遍性“失语”在我国，长期以来存在的城市社会与农村社会分割的二元社会结构、工业和农业之间的二元经济结构，带来了区域之间、城乡之间和校与校之间的教育不公平，这种不公平既体现在制度、政策、师资、经费办学条件等方面，也体现在乡村学校教师课程话语权缺失、话语表达机会少、表达意识不强和能力不高等方面。尽管21世纪以来，在国家政策导向下，乡村教育在办学条件、经费保障、教育教学设施等方面有了很大程度的改善，但是城乡学校间依旧存在很多不平等现象，乡村学校仍然存在着师资力量薄弱、教育质量不高、文化建设缺乏等问题。就城乡话语表达来说，2013年之前，多集中表达城市学校文化和课程实践，乡村学校实际及其课程话语基本处于被忽略状态，在这之后，特别是在2015年后，有关乡村教育精准扶贫和乡村教育振兴的话语大量涌现，涉及乡村教育发展的各个方面，如乡村教育发展的政策背景、目标和意义、政策内涵和关键要素，实施路径和具体策略、实施效果和评价，面临的问题和解决方法，乡村学校布局调整，乡村学校经费、师资和办学条件，乡村学校教育质量的影响因素、对策与质量检测等。但多体现为理论研究者以乡村学校为研究对象进行的政策分析和理论探讨，少有乡村学校教师对自身的教育教学、课程建设等实践进行经验总结、提炼和表达，即使有不多的相关话语产生，也多被课程政策、课程理论话语或城市课程话语所裹挟，成为公共性课程话语框架下的有限或缺失性建构。4．课程话语建构的同质化倾向课程话语同质化是指不同课程建设主体，用单一、雷同的话语方式表达各自在课程建设过程中的行为，逐步形成了相似的课程话语方式和样态。在我国，课程政策话语、理论话语的运作以及课程实践话语、本土课程话语、乡村学校课程话语的缺失，带来了学校课程话语的同质化倾向。课程政策话语与理论话语成为课程话语表达的显性存在，形成两大课程话语主线：一是从国家课程改革的政策出台，省市县教育行政部门的政策宣传与推动；二是课程专家创生的较为抽象、概括、异质的课程理论话语被从距离实践较为“遥远”的地方迁移到学校课程实践现场。当前的课程话语同质化并非仅是单一形态的独立存在，而是呈现出权威课程政策话语为首，融合强势文化资本的课程理论话语的复杂状态。事实上，不管是课程政策话语、理论话语，还是课程实践话语，它们都有其形成、存在与发展的合理性和边界，任何越界、介入、干预其他课程话语的现象都是对多样丰富课程实践特质以及课程实践表达差异化、个性化的忽略。同质化的另一头是课程话语多元、特色和丰富的存在，用趋同的课程政策话语、课程理论话语（包括西方课程话语）代替课程实践话语、本土课程话语和乡村学校课程话语等，体现的是课程实践主体自主建构、行动和表达的勇气缺乏，过于注重求同而不追求存异，注重套用而不追求创新。三、学校课程话语体系建构的未来路向学校课程话语体系建构，说到底，是相关者从各自立场出发，遵循合理的边界，以适切的语言、内容、方式等创建学校课程话语体系框架的实践行动和过程。因此，建构一个完善的学校课程话语体系，需要的不仅仅是相关内容要素的支撑，合理结构的形成，更需要所有课程建设者坚持角色回归、凸显实践本位、凝聚共建合力、形成共享生态。1．回到现场找寻学校课程实践话语的本原存在政策话语与理论话语逐渐把课程脱离了现场。20世纪六七十年代，施瓦布就认为课程太过于关注科学理论，不断宣称课程领域岌岌可危，即实践性课程话语的缺失。由于课程改革的推广，“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的“实践方式”的话语与知识处于“失语”的状态。另一方面，课程政策话语对实践话语的强势主导。特别是指导和推进我国课程改革的“两决定一纲要”颁布，带来了新中国成立以来规模最大、影响最深的一次课程改革。不可否认，这之后全国上下、所有学校课程在课程政策话语的影响、保障与监督下获得了快速发展。课程理论话语和课程政策话语在课程实践和话语表达中起到了重要作用，但同时也应该看到，在权威的理论话语影响和政策话语统一指挥下，也让课程实践话语成为场域中的附属、边缘和被动性存在，更多被规约在理论/政策话语所划定的有限范围内进行建构。学校课程话语体系建设是一个系统工程，是多主体共同参与、相互合作的集体性结果表现，任何一方的不参与或某些要素的缺失，都影响到学校课程话语体系建设的完整性和合理性。同时，不同主体间的权利共享、参与深度、能力贡献和持续推进等亦会决定其话语体系建设的质量、水平和档次。每一位学校课程建设相关者不仅在思想上认识到，课程实践话语是课程话语体系不可或缺的重要组成部分，只关注课程政策话语和理论话语是不完整的。更需要在行动中把视野投向学校课程发生的现场，在真实的学校生活情境中去建构课程。学校现场、儿童生长为学校实践课程不断创生、发展提供了鲜活的事件、灵动的素材和原生动力，结合学校课程实际，以儿童发展为中心，从学校教育教学生活出发，在与家校社关联中创造性建构学校课程。只有回到现场、扎根学校、基于儿童成长并唤醒儿童成长经验，让学校课程建设与儿童发展同步，与学校实践同行，才能立足自身建构出具有强大生命力和影响力的实践课程，也才能用自己的方式凝练出有真正生命力、有现实观照力的学校课程实践话语。2．推动课程话语多主体间的交流、对话与共享社会学意义上，对话必须发生在资格相当的双方之间，即双方只有在能力和权力总和处在同一层次上，他们之间才能进行对话，否则处于社会或专业领域不同阶层的人，由于权力和素养上的不平等，很难进行实质性的对话。基础的符号互动理论和社会交换理论认为，对话是在社会互动中自我主体通过语言、手势、文字，思想、观点等符号系统，了解他者主体是什么并从他者那里得到反馈，从而不断反思的过程，主体间是互动的，也是不断交换的。课程政策话语制定者和课程理论话语倡导者因其权力身份、社会资本和知识资本等优势，与课程实践话语创生者之间并没有进行真正的对话，而是以对话的方式进行着课程话语独白。课程话语多主体间缺少彼此关照、相互交换，他们以自成体系的方式各自表达着课程认识、主张和判断，孤立割裂的三方话语独白，没有进行实质性对话，既不能发挥多方主体优势，也无法形成关联多方要素、特征和内容的融合型、互动式、不断改进的课程话语整体样态。课程政策者、理论者和实践者都是课程话语主体，每一主体都拥有言说表达课程的自由和建构学校课程话语体系的责任。为避免话语权缺失、解决独白话语现象，一方面，需要课程政策制定者、课程理论建构者在彰显自身权力的同时，赋权学校，让学校课程实践者拥有与课程政策、课程理论话语创造者同等地位，并在过程中进行真诚的主体间对话。另一方面，课程实践者需要放弃照抄照搬课程理论话语或课程政策话语要求的固化思维与做法，立足自身实际，通过真实的行动参与到学校课程建设中去，成为自觉的课程建设主体和自信的课程实践话语表达者。此外，还应加强域外课程话语和本土话语间的对话，在放弃习惯性依赖、借用国外课程思想、技术和话语的同时，形成本土化做法和表述，实现中国话语，世界共享局面。3、努力提升学校相关者创生课程实践话语能力福柯提出了“权力话语”，他认为权力是话语运作的支配力量，哪里有话语，哪里就有权力。而权力是多元、分散的，是无主体和非中心化的网络关系，是一种一些行动校正另一种行动的方式，即一种控制和支配的力量。佐藤学认为，造成课程理论话语与课程实践话语之间的矛盾根源在于学校和教师的权威与权力失落。权力本是一种客观描述，但在分配、行使和实现过程中，由于权力主体运作不当而使其具有强制、侵犯、工具性和不平等色彩，不能形成各主体间权力共享。在我国学校课程发展和课程话语体系建设过程中，一直存在的课程政策和理论话语权被凸显，课程实践话语权被侵占现象，导致了课程话语权的生态失衡。权力支撑下的国家课程政策话语层层传达，自上而下、简单复制，从最顶层到一线都沿用相同的话语，其中域内外专家课程理论话语也被生搬硬套到学校课程建设实践中来。照搬照抄而来的课程政策（理论）话语与学校课程实践之间存在着一定距离，缺乏融合度和切实导向性，无法从真正意义上指导学校课程实践发展。同时，也弱化了课程实践者提炼、提升学校实践课程话语的能力，独特的结构体系和话语表达很难从学校课程实践中生长出来。一方面，学校要有推动学校课程发生、发展和变革的课程能力，这是课程话语形成的基础和前提。课程实践话语源于鲜活的学校课程生活，而不存在统一的课程实践模板，也没有绝对的课程理论真理，每一所学校都应该从实际出发，以校为本，关注课程现场，形成体现学校实际、基础和优势的课程实践做法。另一方面，学校要有言说课程实践的话语能力，并勇于表达。每一位教师都应该摒弃借用他者课程话语去表达自己的实践，而是在实践中去表达，在表达中传递实践，不断探索积累课程知识、经验，形成自己的创造性课程实践的独特的话语表达。当然，课程实践话语影响力不是短期内能彰显出来的，需要每一所学校持久地坚持与创新，在坚持与创新中有所为有所不为，用校本的话语言说出学校课程生活的独特性存在。4．共同构建三位一体融合式学校课程话语体系戴维·伯姆认为，个人思维是分裂性的，是不完整的，而在现实中，世界是一个不可分割的整体。在必要的时候每个人要摈弃自己旧的思想和观念并接受异己之见，形成共享思维。思维共享有两层含义：一是参与和分享；二是参加和分担，即作出贡献。学校课程话语体系是所有相关者的共同建构，不存在课程政策话语、理论话语代替或取代课程实践话语的情况，三方必须在参与分享的同时，通过反思与行动为学校课程话语建设作出相应的贡献。现实中，课程实践者创生学校课程话语的能力没有得到充分发挥，缺乏课程政策和理论话语的学习与转换能力，习惯于把国家政策语言或专家语言直接搬用到学校课程建设中来，更没有形成课程话语的反思、创生和建构能力。因此，他们既没有参与分享课程政策和理论话语，也没有为课程实践话语作出应有的贡献。久而久之，自身的课程实践优势得不到彰显，课程实践话语能力得不到充分提升。课程政策话语从国家要求、发展方向、战略重点等方面对学校课程建设和发展进行了规定、提供了指导，确保学校课程建设一直在正确的轨道上前行。课程理论话语从专业视角为学校课程建设提供规律，从抽象、共性和本质的意义上加以引导，这有助于推进学校课程发展的深度变革与合理建构。而学校课程实践话语是从学校现场生长出来的，是教师结合学生和学校实际总结提炼出来的，具有很强的针对性、适切性和扎根性。三种话语从不同的立场、用各自的方式，对学校课程建设进行了差异性、独特性表达，三者融合对学校课程话语体系整体面貌进行了更深入揭示、更全面展现，为此，需要课程政策者、理论者与实践者相互合作，在相互学习、借鉴中形成更为适切的课程话语表达，建构出具有良好生态、结构合理的学校课程话语体系。

从相加到相融：馆校协同育人的历史脉络、演进特征与发展愿景作者：王奥轩，东北师范大学教育学部博士研究生苑昌昊，东北师范大学教育学部博士研究生李　广，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，教育部幼儿园园长培训中心主任新中国成立以来，我国馆校协同育人经历了从丰富学生校外生活向补充学校德育工作，再向支撑综合实践活动与嵌入学科教学实践的纵深拓展，完成了从“双轨叠加”到“共生融合”的格局性变化。馆校协同育人不断向学校课堂教学实践深入的进程背后，蕴含着由场馆供给导向向学校需求导向的协同结构变革，由馆校协同并育向馆校协同共育的理论模型迭代，由馆校功能耦合向组织利益融合的合作动力进阶，由经验的迁移者向专业化实践者的主体素养提升的演进特征。面对全面建立家校社协同育人“教联体”的战略使命和历史责任，迫切需要坚持党的方向性引领、深化馆校共育论研究、强化协同育人共同体、创新一体化培养体系，推动高质量馆校协同育人体系建设。2023年，教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，提出“学校要把统筹用好各类社会资源作为强化实践育人的重要途径，积极拓展校外教育空间”。2024年，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，进一步强调建立“政府统筹、部门协作、学校主导、家庭尽责、社会参与的协同育人工作机制”。构建高质量的馆校协同育人体系是推进家校社协同育人网络建设的时代命题和内容构成，是实现博物馆这一重要的社会资源单位与中小学资源互通、实践互构、功能互补的有效方式与必然选择。中国是一个博物馆大国。2023年，全国备案博物馆达6833家，举办陈列展览4万余个、教育活动38万余场。充分发挥我国博物馆资源优势，建设高质量馆校协同育人体系，是新时代加强优质教育资源供给的重要支撑。已有研究多聚焦馆校协同育人的价值阐释、实践困囿、影响机理和模式创新等横断层面的论证剖析，缺乏对新中国成立以来我国馆校协同育人的历史脉络及演进特征的纵深关照。而围绕这一历史进程的回顾反思与本土总结，有助于进一步凝聚和深化馆校协同育人的理念共识与价值认同，廓清未来的发展方向。一、我国馆校协同育人的历史脉络新中国成立以来，我国馆校协同育人在守正创新中不断发展。本研究以不同时期馆校协同育人的核心任务为抓手，系统考察其在教育活动结构中的层次位置，以及其所发生的制度化、系统化、常态化变革。梳理发现，馆校协同育人经历了从丰富学生校外生活向补充学校德育工作，再向支撑综合实践活动与嵌入学科教学实践的纵深拓展，呈现出愈发向中小学核心教育实践深入的迭代态势。1．双轨叠加：丰富学生校外生活的发轫期（1949—1977年）新中国成立之初，党中央高度重视少年儿童教育工作，坚持在巩固学校教育主阵地的同时积极推进校外教育阵地建设。秉承利用社会资源拓展学生受教育机会的基本思路，博物馆逐渐成为学生校外教育的重要场所。1953年，第二次全国少年儿童工作会议充分肯定校外教育机关“在帮助学校开展课余的科学、艺术、体育、文娱活动等方面起着很好的作用”，并提出“广泛开展各种活动，丰富儿童的课余文化生活”的工作目标。博物馆作为少年儿童校外教育机关的重要组成部分，开始逐渐承担丰富学生课余生活的任务。1964年，《人民日报》发表社论《校外教育是社会主义教育的一个重要阵地》，进一步提出“学校要关心学生的校外活动，主动配合和帮助学生家庭和社会的校外教育”。在政策驱动下，博物馆开始与中小学建立合作关系。发轫期是我国馆校协同育人的奠基阶段，主要聚焦以公共教育服务为基础的“社会教育层面”。博物馆和中小学以学生的全面发展为总体任务，以丰富学生校外生活为主要职能，以组织学生参观展览、观看影片等集体性、普适性活动为主要方式。馆校总体上保持着鲜明的独立性，呈现出“双轨叠加”的协同育人格局。2．联结协作：补充学校德育工作的探索期（1978—2000年）中共十一届三中全会后，知识与人才问题受到空前关注。全面提升义务教育办学质量与人才培养规格成为这一时期教育的主要任务。秉承利用校外教育资源赋能学校教育的思路，馆校协同育人逐渐延伸至学校教育体系内部，成为学校德育工作的重要构成。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求“学校教育和学校外、学校后的教育并举”，为馆校协同育人的发展提供了空间与动力。1991年，中宣部等六部委联合下发《关于充分运用文物进行爱国主义和革命传统教育的通知》，提出馆校协同育人活动应“作为大、中、小学生必须参加的教育活动，列入学校德育工作计划”。1993年，《小学德育纲要》进一步强调，学校和教师要主动与博物馆建立联系，充分利用这些专用场所和教育设施。1994年，中共中央印发的《爱国主义教育实施纲要》提出建设“爱国主义教育基地”这一重要的馆校协同育人载体。在政策驱动下，故宫博物院、中国人民抗日战争纪念馆等通过“请进来”与“走出去”的方式，向全国中小学校提供制度化、系统化、多样化的德育活动。探索期的馆校协同育人主要聚焦“学校教育层面”，双方以学校德育工作计划为纲搭建合作框架。在这个过程中，学校教育的目标、内容等在协同实践中的主导性日益增强，博物馆作为学校教育的“校外基地”与“第二课堂”的属性愈发明晰，博物馆与中小学“联结协作”的协同育人格局逐步形成。3．交互衔接：支撑综合实践活动的发展期（2001—2012年）进入21世纪，我国开启了全面推进素质教育的新篇章。改革课程内容与结构，构建综合化、实践化的课程体系成为这一时期的重要议题。综合实践活动课程的设置，为博物馆资源融入学校课程体系创造了条件，成为馆校协同育人进一步深化的内容焦点。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确了博物馆资源作为重要的校外课程资源的身份，提出要“积极开发并合理利用”。2004年，《关于公益性文化设施向未成年人免费开放的实施意见》提出，博物馆要“与学校综合实践活动相衔接”。2006年，中央文明办、教育部、中国科协《关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知》提出“双向互动”的协同实施方式，鼓励教师配合科技馆完成科技活动与中小学科学课程、综合实践活动等的有效衔接。在政策驱动下，各级主管单位进一步强化对馆校协同育人的支持与引导。例如，北京市“中小学生社会大课堂”、北京青少年科技创新“雏鹰计划”等项目，开发了千余份课程案例，有力推进了指向综合实践活动的馆校协同育人机制探索。发展期的馆校协同育人已深入“学校课程层面”，开始以学校整体课程规划为基础搭建合作框架。馆校通过有机衔接与动态交互的方式，围绕综合实践活动的课程目标，积极开发与课程方案相匹配的课程资源。博物馆资源与中小学课程之间从配合关系部分地转化为从属关系，馆校协同育人的课程属性日益增强。4．共生融合：嵌入学科教学实践的深化期（2013年至今）进入新时代，在教育高质量发展的总基调下，加强优质教育资源供给、发展学生核心素养成为新的重要议题。秉承利用博物馆资源优化和拓展学科教学内容，促进学生深度学习的思路，馆校协同育人开启了以学科教学常态嵌入为新方向的创新实践。2015年，《国家文物局 教育部关于加强文教结合、完善博物馆青少年教育功能的指导意见》强调，结合学科课程标准，研究提炼博物馆资源与学校教育的有机结合点，使利用博物馆学习成为中小学校日常教学的有机组成部分。2020年，《教育部 国家文物局关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》进一步强调，博物馆教育内容要有机融入中小学语文、历史、地理、思想政治、美术等学科教学，共同构建常态化的利用博物馆资源开展教育教学活动工作机制。在政策驱动下，馆校不断推动模式创新，系统提升协同育人质量。例如，北京市东城区史家胡同小学与中国国家博物馆联合开发的“中华优秀传统文化·博悟课程”，实现了对语文、数学、科学等12门学科的全覆盖。深化期的馆校协同育人已嵌入“学科教学层面”。馆校以学科课程标准为依据，通过深度融合与协同共建的方式，积极开发服务学科教学内容的博物馆教育资源。博物馆的展品资源、人力资源等开始系统性地进入课堂，成为学科教学的新要素。至此，我国形成了社会层面、学校层面、课程层面、教学层面相结合的复合型馆校协同育人结构。二、我国馆校协同育人的演进特征在我国馆校协同育人从“双轨叠加”向“共生融合”的转型过程中，蕴含着一些本质性、关键性的逻辑线索与特征。1．协同结构变革：由场馆供给导向向学校需求导向转型党对馆校协同育人的方向引领是我国馆校协同育人变革的驱动力量。我国馆校协同育人是公共教育服务体系中两类关键育人机构间的合作。党的领导是其根本特征与核心优势。党中央围绕促进学生全面发展的价值纽带，不断思索和调控馆校协同育人的体系结构与方向定位，实现了由场馆供给导向向学校需求导向的转型。在“双轨叠加”的发轫阶段，馆校协同育人具有鲜明的场馆供给导向，即关注博物馆自身所具备或者能够便捷提供的教育资源。博物馆总体上保持着较强的教育自主性。伴随党中央对博物馆教育的认识深化与政策引导，中小学开展的各种核心教育活动被纳入博物馆教育的实践范畴。博物馆中的藏品、人员、活动等逐渐成为中小学重要的教育资源。馆校协同育人逐渐由场馆供给导向向学校需求导向转型，即尊重、理解学校的教育需求，并依据学校教育需求不断调整和优化博物馆资源供给的内容与方式。学校需求导向结构的形成，表明我国馆校协同育人体系已是“作为学校教育功能延伸的充分条件而存在的，其真正的支配权由学校享有”。馆校协同育人的体系结构变革明确了馆校协同育人的合法性，同时也增强了学校对馆校协同育人的价值认同。2．理论模型迭代：由馆校协同并育向馆校协同共育深化馆校协同育人理论的更新迭代是我国馆校协同育人变革的认识基础。馆校协同育人结构的转变带来了馆校协同育人实践的深度变革，也提出了馆校协同育人理论的创新诉求。我国学者围绕馆校协同育人的本质追求、内容要素以及主体关系等核心议题，不断革新馆校协同育人的理论研究，逐步实现了由“并育论”向“共育论”的迭代。新中国成立之初，我国馆校协同育人的理论研究以“并育”结构为基本关系模型，即将博物馆与学校视为一对“双线并行”的联合体，强调两者充分发挥自身优势，以取长补短的方式在各自专业场域中承担相应的教育职责。然而，伴随博物馆资源愈发成为学校综合实践活动、学科课程乃至跨学科课程的重要构成，“双线并行”的关系模型已难以全面应对馆校协同育人层次迭代升级的时代挑战。进入21世纪，相关理论研究的关系模型逐渐转变为“共育”结构，即将博物馆与学校视为一对“深度融合”的共同体，主张两者以高度互涉的方式共同参与到课程的开发与实施环节。相较于协同并育，共育研究将焦点从博物馆自身教育职能的发挥与实现等议题，转向馆校双主体如何跨越组织边界，形成共建、共享、共赢的深度融合问题。例如，我国学者基于协同论、共同体理论、边界跨越理论等对馆校协同育人进行深度反思与理论建构。馆校协同育人理论研究的深化为各层次的协同育人实践提供了统一的理论体系与思维工具，保障了馆校协同育人实践的合规律性与合目的性。3．合作动力进阶：由馆校功能耦合向组织利益融合延伸馆校协同育人动力的进阶是我国馆校协同育人变革的关键保障。为了满足各阶段协同育人实践的动力需求，党中央和各级政府不断调控与优化我国馆校协同育人的动力机制，使其逐渐由以“馆校功能耦合”为支点的职能型驱动向以“组织利益融合”为支点的激励型驱动转变。新中国成立之初，由于“双轨叠加”的协同育人格局并未给博物馆与中小学的工作内容带来显著变化，合作动力更多指向双方的机构职能履行问题。因此，相关政策以“馆校功能耦合”为驱动逻辑，即立足博物馆与中小学在教育职能上的关联性与契合性，以命令、敦促等方式要求馆校开展相关合作实践。然而，伴随馆校协同育人任务的迭代升级，尤其是21世纪以来我国馆校协同育人领域的重要议题—馆校合作课程资源开发，迫切需要借助有效的利益驱动手段，进一步激活博物馆与中小学的积极性与主动性。为此，我国不断完善以“组织利益融合”为支点的激励型驱动，通过建立奖励制度、荣誉制度、保障制度，将馆校协同育人实践与组织核心利益进行紧密联结，鼓励、支持与引导馆校合作共同体的构建。合作动力的拓展保障了转型时期馆校协同育人的平稳过渡，有力支撑了馆校协同育人共同体建构的阶段性目标的实现。4．主体素养提升：由经验的迁移者向专业化实践者重塑馆校协同育人主体的专业素养是我国馆校协同育人变革的基础要素。馆校协同育人日益成为一项系统性、复杂性的专业实践，相应地也要求相关教育主体具备丰富的专业知识、技能与情意。秉承以教育主体专业化支撑馆校协同育人专业化的理念，我国馆校协同育人的人才队伍建设思路从要求主体能力兼容逐渐向专业化实践者培养转变。在我国馆校协同育人的初期，相关教育主体本质上属于一种经验的迁移者，即以本职工作内容为主体的专业实践活动，同时依靠相关领域专业知识与实践经验的迁移和应用，兼顾馆校协同育人实践。因此，尽管相关教育主体的场馆育人素养相对薄弱，在简单的学习培训后，能够基本满足我国早期馆校协同育人的任务需求。然而，伴随馆校协同育人任务更多地指向以校外教育阵地全面支撑学校教育主阵地中的各项育人活动，仅依赖简单的学习培训或经验迁移，已难以有效应对日益复杂且创新的馆校协同育人任务。为了回应馆校协同育人高质量发展对相关教育人员“质”与“量”的迫切需求，我国不断明晰主体工作特点以及专业发展规律，逐步构建了职前培养与职后培训体系，为馆校协同育人的高质量发展提供了强有力的人力资源保障。三、我国馆校协同育人的发展愿景构建新时代高质量馆校协同育人体系，需要在深刻把握我国馆校协同育人历史脉络与演进特征的基础上，持续、系统深化馆校协同育人改革，推动馆校协同育人实践的可持续发展。1．坚持党的方向性引领，强化学校需求导向公共物品的供求决策依赖政治制度而非市场秩序决定。构建新时代高质量馆校协同育人体系，需要进一步强化学校需求导向的协同结构，切实推进以学生为中心的教育资源供给在新时代的纵深发展。当前，我国已形成了多层次交织的复合型馆校协同育人体系。学校需求导向的馆校协同育人结构的改革重心已不再是内容层次的进一步拓展，而是针对不同馆校协同育人层次间的系统性调节。这需要坚持发挥党的领导优势，以扩大博物馆对中小学课程与教学需求层次的资源供给为重点，系统优化馆校协同育人结构。第一，强化馆校协同育人纲领建设。在坚持中国特色社会主义公共教育服务体系的总体框架下，优化我国馆校协同育人的顶层设计，将指向学校课程层次与教学层次的馆校协同育人活动纳入中小学校与博物馆教育事业重点发展规划，持续推进以中小学为主导的系统性、开放性的馆校协同育人体系建构。第二，加强馆校协同育人规范构建。加快研制馆校协同育人相关专业标准与工作指南，优化指向社会层次与学校层次的馆校协同育人规范，进一步制定指向课程层次与教学层次的馆校协同育人规范，系统规约馆校协同育人实践。第三，强化馆校协同育人工程引领。坚持以国家相关文化工程与教育工程为载体，支持高水平博物馆与中小学校合作开展高质量、示范性馆校协同育人行动，重点培育以课程层次与教学层次为主体的馆校协同育人项目。同时，健全典型经验的宣传推广机制，充分调动和发挥典型案例的方向引领与价值凝聚功能。2．深化馆校共育论研究，突出素养导向建设进入素养时代，单元主题、任务群、大概念、跨学科学习等内容掀起了教育系统内部的深度变革，也引发了中小学校对博物馆教育资源的需求变革。构建高质量馆校协同育人体系，需要直面新时代馆校协同育人的系统性挑战，深化馆校共育论研究，围绕合作中的本体性任务、常态化模式与发展性证据等关键议题，加强研究与阐释，为馆校协同育人提供坚实的理论支撑。第一，开展面向课程与教学新形态的协同育人任务研究。厘清新时代馆校协同育人任务是深化馆校共育理论研究的首要议题。相关研究应深度聚焦素养导向馆校协同育人的课程与教学新形态，重点破解本质属性、功能定位、关键特征等理论问题，凝聚对于素养导向馆校协同育人扮演何种角色、发挥何种功能的根本性、前提性理解。第二，推进指向学科教学常态化嵌入的协同育人模式研究。馆校协同育人模式研究是馆校共育理论研究的核心议题。相关研究要围绕素养时代更具广度、深度与黏度的馆校协同育人模式建构问题，重点回应指向学生发展核心素养与学科核心素养的课程资源开发问题，积极探索馆校协同育人中的平台建设、规范研制、实施保障等关键内容。第三，深化基于学生素养发展证据的协同育人价值研究。系统论证素养时代馆校协同育人的存在价值是深化馆校协同育人实践的重要基础。馆校协同育人的价值评估必然是一个多层次、多类型、多因素的复杂动态系统。相关研究要以建立科学、系统、全面的指标体系为关键手段，以基于实证主义研究范式的学生素养发展结果为核心依据，以追踪研究系统呈现馆校协同育人对学生素养发展的意义与作用。3．强化协同育人共同体，增强主体价值认同构建新时代高质量馆校协同育人体系，必须持续推进馆校协同育人动力机制改革，加快实现馆校协同育人从利益驱动转向利益与职能双驱动。在未来实践中，需要坚持将制度改革作为推进馆校协同育人动力机制变革的核心手段，以强化基于亲密伙伴关系的内生型合作动力为着力点，多渠道、系统性构建与新时代高质量教育体系相匹配的馆校协同育人动力机制。第一，以馆校协同育人项目驱动共同体建设。坚持以项目式驱动为馆校协同育人伙伴关系建立的核心路径，加强各级教育与文化部门等相关单位对馆校协同育人项目的系统规划，完善共商、共建、共享的馆校协同育人项目激励机制与保障机制，重点提高馆校协同育人项目在博物馆与中小学校机构评价体系中的地位。第二，以学生发展评价强化共同体建设。合作共同体的构建需要引导馆校深度理解合作的目标旨趣，坚持以学生全面发展为核心价值取向，制定具有约束性、指导性以及保障性的学生发展成果认定与评价体系，推动馆校协同育人价值的外显化。第三，以馆校组织结构改革推进共同体建设。坚持以博物馆组织结构改革为主导，积极探索与当前馆校协同育人发展需求相适应的新型组织结构，加强博物馆中各级各类青少年教育基地的建设，推动博物馆与中小学校内部建立具有独立职能的馆校协同育人组织，并科学配备工作人员。4．创新一体化培养体系，加快人才队伍建设构建新时代高质量馆校协同育人体系，需要以高素质馆校协同育人人才队伍建设为基本支撑。当前，馆校协同育人人才队伍建设以职后培训为主渠道，缺乏职前培养的有机衔接。在未来实践中，需要打破以往零散、孤立的人才培养模式，以“一体化”思想统整人才培养过程中的关键性要素，构建职前职后高度一体化的馆校协同育人人才培养体系，为馆校协同育人的可持续发展提供稳定的人力资源保障。第一，构建培养内容一体化。坚持结构化、系统化和集约化的基本方向，在筛选与组织内容时要打破文物与博物馆学知识、教育学知识间的分离与隔绝状态，以学生发展核心素养为桥梁，利用主题、项目、真实世界的话题等大观念来整合必要且关键的知识要素。第二，打造培养过程一体化。坚持连续化、标准化与螺旋化的基本结构，贯通职前培养与职后培训环节，优化馆校协同育人人才培养的学科建设，推进馆校协同育人人才培养的课程改革，加快研制博物馆教育者、学校教师的场馆育人能力框架，为主体专业成长提供全过程、针对性的指导与支持。第三，探索培养机构一体化。坚持共享化、整合化与责任化的工作导向，充分调动高等院校的智库功能、中小学校的生态场域、博物馆的资源基础，发挥不同机构的专业优势，搭建协同发展的合作平台。

从“单中心”到“多中心”：学校集群治理的中国图景及支持行动作者：张　建，华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师蒋昊彤，华中科技大学教育科学研究院硕士研究生作为我国教育优质均衡发展的主流政策模式，以集团化、学区化、教共（联）体为代表的学校集群优质教育资源汇聚—整合—再生，需要从“单中心”的管理型治理形态走向“多中心”的协同治理样态，在有效落实党组织领导的校长负责制的同时，型构具有中国特色的三权耦合的学校集群治理图景，即以领导权力结构新立的秩序约定、以行政权力结构再造的管理创新、以专业权力结构优化的知识创生。当然，这一治理图景呈现，需要构建教育行政部门—学校集群—单体学校的三角府校关系，完善决策—执行—监督的多元治理主体关系，构建规制—规范—文化认知的三维制度体系，以提供学校集群治理的组织基础、系统潜能与要素支撑。近年来，在教育优质均衡发展的系列政策导引下，以集团化、学区化、教共（联）体为代表的学校集群办学在全国各地层见叠出，并呈现出由“点”带“线”及“面”的创新扩散之势。在此之中，各具特色的系统性、创新型学校集群治理实践模式不断应运而生。譬如，北京史家学区的“和谐+”教育集团治理模式；杭州求是教育集团20年探索的文化、管理、团队三维度的现代学校治理方式；首都师大附中教育集团以纵横交错的矩阵式管理驱动各成员校在“成德达才”育人体系和校本创生中深度交流、生动实践，激发多主体活力。显然，构建适合的整体性治理框架，释放伙伴关系的主体潜能，成为各地各类学校集群办学实践的共识之举。已有研究也表明学校集群网络所型构的要素特质与关系潜能之于“低位”学校质量改进具有重要意义，然而，面对集群关系存在的个体学校发展境遇，牵头校与成员校何以在学校集群治理模式建构中，达至中心与边缘的位置转换、“自我”与“他者”的互惠共生、个体与整体的辩证统一，是我国各地学校集群办学理论与实践所要省思和解决的关键问题。基于此，本文在探讨学校集群何以从当下以“单中心”（牵头校）的管理型治理走向“多中心”（牵头校与成员校）的分权共治基础上，描摹具有中国特色三权耦合学校集群治理图景，并提出与之相应的支持行动，以助力我国教育优质均衡发展目标的实现。一、学校集群发展的治理转向：从“单中心”管理形态到“多中心”协同样态学校集群办学旨在构建一个区域“高、中、低”位学校发展共同体，以期实现优质教育资源汇聚、整合与再生，达至学校集群优质共生发展目标。这就要求学校集群治理需要从当下“单中心”的管理形态走向“多中心”的协同样态，形成学校集群内外部主体的汇聚与联结、专业协作活动的策划与实施，以及由此释放的伙伴关系潜能，进而不断逼近学校集群发展的政策目标（见表1）。1．个体存在：学校集群治理的“单中心”表现及困境学校集群的“单中心”治理是以牵头校为主导、成员校为辅助的多元主体协作，以达至集群学校教育教学质量的整体提升。这一模式具有典型的工业社会管理型治理特征，采用以牵头校为中心的集群“竞争—管理—协作”机制。在实践中不仅难以达成应然的协同治理样态，也无法产生学校集群发展的溢出效应。首先，“中心-边缘”结构致使学校集群治理“有形无神”。纵观各类学校集群办学实践，以牵头校长、成员校长为正副主任（总校长、校长）的理事会（统筹）—秘书处（协调）—业务中心（执行）的治理结构设计是比较具有普遍性、共识性的经验做法。这种“中心-边缘”结构主要存在以下两个困境。一是决策主体与权力的“貌合神离”，难以形成学校集群的整体治理格局。具体表现为处在集群决策网络中心位置的牵头校长“正职无权”与边缘位置的成员校长“副职实权”，进而形成集群理事会的决策功能虚无，指向优质资源汇聚、整合与再生的集群分权共治也自然无从谈起。二是行政主导的校际专业协作思维，难以重构集群学校边界。无论是教师交流轮岗、还是联合教研活动、抑或教师集体培训，都是理事会决策、秘书处协调、业务中心执行的思路，这种缺少专业团队自治的跨校协作行动不仅难以破解校际知识、经验、模式的迁移、转化与再生难题，也无法服务于高质量教育生态的持续建构。因此，构建行政主导、专业本位的跨界协作机制，实现各校教学、德育校长、骨干教师、专家、家长等主体的嵌入与伙伴关系建构，成为学校集群发展目标得以实现的客观要求。其次，资源“输出-输入”取向难以产生学校集群发展的溢出效应。尽管学校集群发展的资源汇聚与共享行动在不同程度上为各类成员校注入了新鲜“血液”，提升了办学质量，但是这种优质教育资源主要由牵头校共享、成员校汲取的学校集群发展成效不佳。一是牵头校本位的集群发展思维决定了优质教育资源输出与共享的限度。作为区域知名学校，集群牵头校的“高位”运行与卓越追求，既是其安身立命的根本，也是反哺集群成员校的前提，这就客观决定了牵头校以我为主的核心资源配置原则，进而限制了朝向成员校流动与共享的资源数量、质量及其意义呈现。二是成员校优质教育资源的识别、挖潜与再生不足，限制了集群互动的动能与效能。集群成员校并非一无是处，其在人才、课程、空间等方面具有潜在的资源禀赋，与牵头校之间存在互补与再生空间。譬如，城郊“农村”成员校丰富的劳动教育资源恰恰是城区牵头校的短板，由此成为集群学校劳动教育的理想场所。共享牵头校优质资源思维强化了成员校“等、靠、要”的思想与路径依赖，沦为集群中的跟跑者，进而失去自主发展的自信心与能动性，难以成长为高质量学校。三是单向输出多于多向共创，导致学校集群优质教育资源的再生困难。集群学校之间优质资源数量不等、标准不一，构建成员校发展的第三种知识、文化、制度体系成为学校集群发展的终极目标，仅凭牵头校的优质资源输出不仅难以实现这一目标，也势必引发他域知识、经验的“水土不服”，为此，从优质资源的单向输出到多向共创，成为当下各地学校集群有效治理的客观要求。2．关系本位：学校集群“多中心”治理的双向潜能学校集群的“多中心”治理是依托校长、书记、教师、家长代表等多元主体构成的领导权、行政权、专业权耦合治理结构，促进集群的整体发展、精准牵头校与成员校的个体发展。第一，有助于集群伙伴关系的潜能释放。不同于“单中心”治理的中心-边缘结构，由领导权、行政权、专业权耦合而成的多中心治理结构，既便于汇聚、整合集群各校内外部主体资源，释放不同类型伙伴关系的正向潜能，也有利于集群关系的反向逻辑（冲突）规避，形成良好的校际竞合关系，有效破解“有职无权”“集而不团”“边界壁垒”等问题，进而彰显学校集群三权联动的互惠共生效应。当然，在优质均衡的基本公共教育服务实践中，进行科学的学校集群三权结构设计与人员调配，进而形成有序的三方耦合关系与高效互动行为，不断建构出权威与秩序、规则与逻辑、活力与弹性，彰显中国式基础教育现代化的独有特质，是当下各地各类学校集群办学实践的重要关切，也是学校集群发展政策境遇下有效落实党组织领导的校长负责制的创新需求。第二，为集群个体学校发展提供精准支持。“多中心”治理的意义不仅体现在学校集群的三方关系建构与潜能释放，也表现在集群各校需求的“专业决策机构—跨校协作平台—学科专业团队”专业治理价值呈现。首先，集群专业决策机构可以统筹配置优质教育资源，针对性、专门性破解校际互动合作难题。譬如，上海闵行区实验小学教育集团组建的“1+1”校际结对实践共同体、五大专业领域核心推进小组实践共同体，分别解决基础性、个性化、整体性、序列性的集团专业治理问题。其次，跨校协作平台可以规避牵头校优质资源单向输出的风险，识别、挖掘、培养集群成员校骨干或优秀青年教师，以发挥集群牵头校-成员校互动合作的“关键先生”作用。最后，集群学科专业团队可以有效促进各校教师联结及其资源共享，尤其是以成员校教师为负责人的学科专业团队在校际知识与经验的迁移、转化与再生中发挥重要作用。二、中国特色的学校集群“多中心”治理图景：领导、行政与专业权力的分离联动学校集群成员校从“边缘”走向“中心”的意义毋庸置疑，在新时代构建具有中国特色的学校集群治理模式的任务也尤为迫切，但是何以在实践操作层面有效展现这一独特的“多中心”治理价值不甚明晰。为此，埃莉诺·奥斯特罗姆的多中心治理理论强调的行为单位既独立自由地追求自己的利益（即传统的市场行为），又相互协调合作（自主治理），打破了最高权威只有一个的单中心权力格局，形成了由多个权力中心组成的治理网络，并通过相互合作给予公民更多选择空间。这一系列观点为当下由不同区域、类型、办学水平学校构成的学校集群治理实践提供了重要思想指引，也即在领导、行政与专业等权力的分离联动基础上，统筹学校集群发展的整体规划、资源整合、体系建构的同时，精准指向牵头校、成员校个体发展的现实困境突破，进而达至优质共生发展的目标（见图1）。1．领导权力结构新立的秩序约定：学校集群优质共生发展的前提伴随中小学校党组织领导的校长负责制的落实，党组织的角色也已经从以往的支持者、保证者和监督者向当下的全面领导者、“掌舵人”转变，这是新时代回应教育高质量发展需要的学校内部治理结构改革，体现了中国共产党政治势能在教育发展重大方向上的秩序规定。在学校集群办学改革中，则需要加强集群联合党组织建设，发挥“把方向、管大局、保落实”等的重要作用，尤其是把党中央关于基础教育优质均衡发展的思想、原则、要求落到实处，以消解各方主体之于学校集群发展的认知障碍与利益冲突。首先，发挥联合党组织的集体领导与支部书记（组长）先锋带动作用。组建学校集群联合党组织，既是在学校集群办学中落实中小学校党组织领导的校长负责制的重要举措，也是学校集群发展秩序形成的逻辑起点。譬如，北京东城区2021年率先在史家教育集团和北京五中教育集团试点成立党委，并制定“教育集团党委管理办法”，以厘清职责权限，探索教育集团化校的党组织领导的有效路径。作为学校集群的领导核心，以集团党委为代表的联合党组织既有牵头校、成员校书记、校长等成员，也有牵头校、成员校教师（党员）代表的身影，以充分整合与发挥不同类型学校领导、干部、名优教师的领导才能、管理优势与专业权威，进而彰显学校集群领导集体的治理优势。与此同时，在年级组、教研组等一线组织设立集群学校基层党支部，注重发挥年级组长（兼支部书记）、党员教师在学校集群互动活动中先锋模范的带头作用和奉献精神，以彰显学校集群联合党组织的微观实践意义。其次，学习、研究学校集群办学的政策、理论与实践要义。作为学校集群的指挥中枢，联合党组织一方面统筹集群学校党组织成员学习国家和地方关于教育优质均衡发展系列政策文件内容、精神，以期形成学校集群办学本质、价值与要求的深刻理解与系统把握。譬如，长沙枫树山教育集团突出和强化思想引领，在每月的集团党组织会议中落实“第一议题”学习，由党总支书记组织带领校长们共同学习党的教育方针、法规文件及集团章程，以统一思想、提高凝聚力和向心力。另一方面，学校集群负责人也着力以党组织领导的校长负责制领导体制改革为契机，开展学校集群办学的党政分设、“一肩挑”的全面领导策略、党建工作与学校中心工作深度融合的行动研究，提升学校集群联合党组织全面领导的工作机制，以最大限度地发挥学校集群联合党组织领导作用。最后，进行学校集群办学的整体规划与利益协调。首先，联合党组织既明确学校集群办学的总体目标、主要内容和重点举措，也要秉持“和而不同”的原则，形成牵头校、成员校的发展方向与特色追求。其次，注重牵头校与成员校之间的利益协调，形成个体与集群发展的辩证统一思想。在办学体制改革框架下，统筹校际合作关系，加强正向关系导引，及时沟通、协调集群发展带来的干部、教师利益冲突，以及校际教师客观存在的心理、社会边界阻隔，进而确立学校集群发展的大局意识、整体观念与组织边界。当然，作为中国特色的学校集群治理的首要内容，集群党组织的设立、书记与总校长的遴选、各校成员的专业互补以及由此形成的集体领导效能呈现，都需要在中小学校党组织领导的校长负责制落实中科学、有序、合理进行。2．行政权力结构再造的管理创新：学校集群优质共生发展的核心作为学校集群重大决策的执行机构，以牵头校、成员校校长为核心成员的集群理事会扮演着“划桨人”的角色，需要秉持跨界协作与集体能动思维，搭建集群互动合作平台、聚合内外部优质资源，以激发学校集群办学的潜能与活力。首先，分工协作，构建学校集群网络的管理新结构。就纵向来说，集群理事会-中心的行政系统，负责一般事项决策与执行，有序推进校际教学比赛、大型教学论坛、课题研讨活动等工作。横向来说，集群理事会负责人与各校中层组成的指挥链，统筹开展集群课堂教学、德育工作、教师发展等方面的合作。其次，搭建平台，提供学校集群教师跨界协作新载体。教师跨界学习、交流平台是打破校际社会、心理边际阻隔，重构集群“大学校”边界的重要手段。在实践中，学校集群的名师工作室积极识别、遴选与培养集群牵头校、成员校优秀青年教师，开展学科教研、科研活动，有效促进了集群身份认同、个体学校教学质量提升。名师工作室的资源优势与专业影响力，可以为集群成员校教师提供全方位、近距离触摸名师专业成长的规律、路径，提取教师发展所需要的知识经验。此外，部分学校设立的名师工作室基地校，也扮演了跨界学习平台角色，成功带动了成员校教师专业成长。最后，项目合作，探索学校集群的理实相生新模式。学校集群的高质量发展，不仅需要跨界学习平台，也需要开展项目合作研究。不同于以往碎片化、单一性的合作，学校集群理事会负责人一方面积极进行学校集群发展的行动研究，探索办学的实践经验、改革模式，另一方面积极引入高校学者的相关研究课题，力求通过理论与实践的深度对话、教研与科研的有机融合，产出学校集群办学的高质量成果。从某种意义上说，探索问题导向—理论嵌入—实践应用的跨界协作研究模式，是学校集群治理效能得以呈现的必要路径。3．专业权力结构优化的知识创生：学校集群优质共生发展的关键无论是联合党组织的决策意图，还是理事会的创新举措，都要依托学校集群专业委员会及其引领的各类执行团队活动予以呈现，以形成学校集群整体性、系统性的知识体系，这是学校集群优质共生发展的重要标志。首先，转变领导方式，释放学校集群知识团队的集体动能。集群专业委员会领导的各类跨界协作团队（如名师工作室）功能发挥程度，决定着学校集群发展的成败。不同学校场域、情境的跨界协作团队活动，不仅可以更新教师个体知识、经验，也有利于集群学校之间知识、经验的对话、碰撞与再生。不过，作为知识团队，其需要从以往的垂直领导走向共享领导，为成员校教师赋予平等的权利和身份，保证所有教师在教学知识与经验和教学主张与思想等方面均有相应收获。当然，团队负责人的领导才能、专业优势与自主权力，也是集群知识团队潜能释放的先决条件。其次，坚持学生立场，探索学校集群系统化的教育教学模式。集群学校办学规模、水平、层次的显著差异，客观上要求学生立场的学校集群教育教学模式建构。为此，以成员校课堂教学情境为阵地，努力实现集群知识、经验与在地学校场域的迁移、转化与再生，与之相应，以牵头校课堂教学情境为根本，探讨牵头校知识、经验的优势、限度，以及他域扩展的可能。譬如，北京小学教育集团实施的“实”与“活”的教学思想在各个成员校应用、改进。在此之中，高校学者、教研员扮演着知识转化“桥梁”的作用，加速了校际默会知识的显性化与显性知识的默会化进程。当然，上述目标的达成，需要一套既定目标、主题、方式的专业实施方案作为依据，进行周期性、阶段性的研修活动，以发挥集群专业团队的既定功能。最后，依据各校优势，构建学校集群无边界的校本课程体系。依据学校区位、特色、优势，推动学校集群课程资源的整合、共享与开发，是学校集群专业团队的又一重要任务。北京史家教育集团以“给成长无限可能”为课程理念，以培养“独立思想者、终身学习者、世界参与者”为课程目标，构建了富有史家特色的“无边界课程”体系，展示了集群各个学校的办学特色与育人价值，形成了教育集团共识的育人目标、身份认同与边界重构。当然，这一整体性、无边界课程群如何在集群牵头校、成员校进行差异化实施与评价，还有待进一步的实践探索。三、学校集群“多中心”治理价值实现的支持行动在中国特色的“多中心”学校集群治理框架下，联合党组织的政治秩序形成、理事会的管理创新呈现、各专业委员会及其团队的专业理性表达，都需要在集群组织的合法身份确立、治理关系的优化完善、制度体系的建设等方面作出努力，以达到预期效能的呈现。1．探索教育行政部门—学校集群—单体学校的三角府校关系，构筑学校集群治理的组织基础面对学校集群办学政策的方兴未艾，需要试点探索教育行政部门—学校集群（半实半虚）—单体学校的三角府校关系，在保证单体学校自主办学的基础上，发挥学校集群组织的合法身份及其能动价值，具体表现在以下几个方面。一是保持传统的教育行政部门—单体学校的治理关系，提升集群个体学校自主发展的积极性与能动性。作为基本的办学单元，单体学校的法人地位、组织结构、人员安排以及经费保障等保持基本不变，这既是尊重和落实学校自主办学权的表现，也是发挥学校集群办学价值、重构教育系统生态的逻辑前提。二是型构教育行政部门—学校集群的新型治理关系，破解区域教育优质均衡发展政策执行困局。受制于时间、空间、家庭等因素，以行政区为单位的教师交流轮岗政策、县（区）管校聘政策存在象征性执行、替代性执行及附加性执行等政策缩水现象，义务教育均衡发展的政策初衷也难以实现。在学校集群办学体制改革进程中，如果把教师交流轮岗、教师聘用的范围从行政区调整为学校集群，可以显著降低教师个体的时间、物质成本，减少教师轮岗交流、聘用的阻力，也会进一步扩展集群学校教师知识、经验的流动、整合、再造。三是厘清学校集群—单体学校的辩证统一关系，推动集群学校优质共生发展。半实半虚的学校集群组织设计，并非对单体学校自主办学的替代，而是在保证单体学校办学权力、资源与空间的前提下，通过学校集群统筹决策、管理创新、专业治理，实现集群学校人、财、物等资源的优化整合、精准支持，进而消解集群学校之间现存的边界阻隔、知识鸿沟与制度藩篱。这一介于单体学校与教育行政部门的学校集群组织架构，是构建优质均衡的基本公共教育服务体系的客观要求，也成为人口减少趋势下学校存在样态的发展趋向，并在当下部分县域教共（联）体办学体制改革中得到一定程度的体现。2．完善决策—执行—监督的多元主体关系，释放学校集群治理的内在潜能学校集群的多中心治理，不仅要决策层面的三权关系耦合，也需要咨询、执行、监督等层面的机构设计，以形成学校集群内外一体、上下衔接、纵横交织的多元主体网络关系，以释放最大限度的关系潜能，具体需要从以下几个方面着手。一是在决策层构建内外一体、分权共治的横向结构关系，夯实学校集群发展的善治基础。也即在集群领导、行政与专业权力耦合结构之外，成立由高校学者、知名校长、教研专家组成的顾问委员会，为学校集群重大决策提供专家咨询与智力支持。在专业领导结构之中增设集群家长委员会和学生联合会，前者不仅可以为学校集群发展汇聚更多家长资源，也可为各个学校集群家校共育的活动开展、经验分享乃至模式重构提供支持；后者可代表集群学校学生的权益发声，也可组织策划、开展集群学校学生的学习、实践活动。学校集群领导、行政、专业权力结构的不断完善与优化，以及彼此之间合理的人员安排、权责划定，是集体理性最大化呈现的必要条件，也是不同治理中心联动效应生发的客观要求。二是在执行层成立行动有力、专业有度的行政机构，由此形成集群决策—行政机构协调—集群学校联动的纵向结构关系，保证集群重大决策的有效执行。这一机构既表现为日常工作协调的集群秘书处或办公室，也有涵盖集群教学、教师、课程等专项工作中心，在此之中，行政管理职能与专业治理行动的协调质量成为学校集群专业治理效能呈现的重要变量。三是在监督层构建人员合理、敢于建言的监督机构，以保证学校集群治理行动质量。作为学校集群治理的重要组成部分，包括学生家长、专家、新闻媒体人员等内外部主体构成的监督机构，既可以在宏观决策层面成为党组织保证监督角色的重要补充，也可以保证中观活动的策划、组织与实施，以及在微观层面的具体教育教学交流、研讨活动的开展情况的监督提供重要支持。3．构建规制—规范—文化认知的三维制度体系，彰显学校集群治理的要素支撑过去二十多年间，尽管集团化、学区化办学实践取得了显著的成绩，但是单体学校自主办学思想、惯习、模式依旧根深蒂固，学校集群发展的观念、价值、方式仍不甚明晰，校际协作行动也并未触及客观、真实、关键的专业问题。因此，构建一套学校集群办学的规制、规范、文化-认知性制度体系，成为学校集群治理不可或缺的核心要件。首先，在规制性制度方面，要制定科学、明晰的学校集群章程，明确学校集群治理的内容、架构、职责，以及彼此之间的关系，为学校集群治理结构的有效运转提供必要支持。与此同时，完善联合党组织、理事会、专业委员会等机构的决策程序、议事规则，保证集群学校多中心治理结构的权责边界划定及其治理主体权力的行使。其次，在规范性制度方面，强化教师教书育人的社会责任感、职业认同感、荣誉感。作为优质均衡发展的重要手段，学校集群互动中的个体行为与集体理性呈现，不仅需要有外在的规制性制度约束，也需要有行动者个人内在的职业精神、价值准则驱动，这既体现外派校长、干部应有的社会责任与奉献精神，也体现教师教书育人的观念、责任与期待，唯有如此，才能够保证学校集群发展的预期价值与溢出效应呈现。第三，在文化-认知性制度方面，构建学校集群办学的共同信念、认知图式、行动逻辑，提升学校集群互动的个体内驱力。适宜的文化-认知性制度的土壤，是规制性、规范性制度效力的客观要求，相互支撑、相互补充的三维制度体系是学校集群多中心治理的应有之义。