中国教育学会

江苏海安高级中学：推动县域高中振兴，如何将学校办成百姓心中的“文化地标”？ 　　作者：　　董裕华，江苏省海安高级中学党委书记　　高中教育是国民教育体系中的重要环节，高中教育高质量发展的重心在县域普通高中。我国普通高中在校生有近60%在县域高中就读。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出：“深入实施县域普通高中振兴计划。”江苏省海安高级中学（以下简称“海安中学”）是南通市的一所县域高中，学校始终遵循教育规律，坚守教育本真，积极推进五育融合，不断深化课程改革和育人方式变革，构建起“全面与个性并行、品位与质量同在、成己与达人共生”的育人生态，办学业绩领跑全省，形成县中高质量发展的“海中现象”，为推动县域高中振兴提供了宝贵经验。　　一、多方协同，营造健康教育生态　　教育是一项系统工程，需要政府、学校、家庭多方协同，整体联动。海安中学的发展得益于海安乃至南通教育的大环境。南通教育的强，不只是高考成绩连续多年领跑全省，更体现在各县区之间、城乡之间、学段之间、学校之间的均衡发展。　　1. 党委政府高度重视：“读书是最大的富民工程”　　多年来，南通市高度重视政策设计，优化教育治理，强化市县两级政府保障责任，将县中发展纳入县、区政府履行教育职责的考评内容，深入推动区域教育的整体协调发展，努力办好区域内每所高中，让百姓在家门口就能享受优质教育。市委、市政府高度重视优质高中的引领作用，特别关注优质高中书记、校长的配备，由市、县两级党委从严把关，市委组织部任命，让专业的人干专业的事，尊重学校办学自主权。市级层面还建立了教师编制“周转池”，实现师资配置的动态管理。全市高中生均一般公共预算安排的教育经费高出全国平均水平约40%，有的学校生师比达到8:1。　　海安自古就有崇文重教的传统，也享受了尊师重教带来的红利。早在20世纪80年代，海安就提出“读书是最大的富民工程”的口号。历届党委政府主动作为，创新机制、加大投入，通过完善优秀人才激励机制、职称职级晋升机制及高中教师延时津贴制度、农村教师待遇倾斜制度等，提升县中教师的归属感与幸福感，保护教师的工作积极性，发挥教育对地方经济社会发展的带动作用。　　党委政府对教育的关心支持到位不越位，出台的相关政策接地气、能持久、可操作，为学校发展营造了友善氛围。这样的大环境既增强了干部教师干事创业的主人翁意识，也增强了县中发展的凝聚力、向心力，让县中教师安心从教，实现了区域教育事业全面协调可持续发展。　　2. 主管部门保驾护航：严禁跨县域招生和“掐尖”招生　　南通市共有48所普通高中，其中县中40所，占比83.33%。从20世纪80年代开始按属地招生，各校招生范围仅限于学校所在行政区县，严禁跨区域招生，严禁市区学校到县区“掐尖”招生，严格审查非正常转学。小学和初中都严格按施教区招生，为高中学段“保苗”。“以县为主”的招生体制从源头上遏制了违规“掐尖”“择校”行为，减少了为争夺生源而引发的不必要的内耗，提升了学校的办学信心和积极性。学校潜心抓教育、谋发展，实现了自身发展与生源质量的良性循环，形成了区域教育公平发展的良好生态。　　为破解普通高中育人模式单一的难题，南通市教育部门按照“立足实际、精准定位、错位竞争、共同发展”的思路，分层要求、分类施策，将全市县域普通高中分为高品质高中、特色高中、综合高中三类，分别组建同类生源“联盟校”共同体。由于同类生源“联盟校”没有生源竞争，遇到的难题、碰到的困难又具有高度的一致性，更让他们主动“抱团”，取长补短，实现资源共建共享。　　3. 业务部门科学跟进：学科教研与管理改进同步提升　　从20世纪90年代起，南通市教育部门打破区域和学校的界限，在优质高中设立语文、数学等9个学科的教研基地。各校都把最强的学科拿出来，每年开展各类市级教研活动100次以上，将教学研讨与经验推介融为一体。如今，南通市的学科基地已经覆盖高中、初中、小学所有学段和学科，让更多的学校和学生享受到优质教育资源。海安中学是南通市高中物理学科基地，承担全市高中物理教师的培训、模拟考试试卷的研制等工作。学科组多次被评为江苏省优秀教师群体，海安中学成为江苏省物理实验创新研究基地，在省内外形成较大的影响力。　　在推动学校高质量发展的进程中，南通教育呈现出“灵活守正”的制度适配生态：一是扁平高效的管理架构。各学校均建立年级部管理机制，分管校长既分管条块，也蹲点年级，实现了“线面融合、条块联动”，提升了管理效能。二是灵活应变的分层教育。各学校根据学生需求和班级特点实施分层教学，力求为每个学生提供适合的教育和适切的帮助。三是融入日常的教育科研。开展基于学生、源于课堂的真问题、“微课题”研究，把教育科研融入日常教学，促进了教研成果的生成和转化。全市常态化进行高中教育教学调研、视导、诊断与个性化指导，形成了“教学-诊断-改进”的螺旋上升发展机制。　　4. 家庭社会信任支持：共同打造“文化地标”和金字招牌　　在海安人心目中，海安中学就是海安的文化地标和金字招牌。海安每年的初中毕业生约有5000多人，进入海安中学就读的学生约占总人数的16%，这一录取比例在江苏同类学校中排在前列。不少海安中学校友把子女送回母校，不少企业家到海安投资也是看中海安的教育资源。海安中学在家长支持学校、学校助力学生、学生带动家庭的良性循环中不断稳步前进，呈现“五园”样态：探索求知、全面育人的“学园”，百花齐放、个性发展的“花园”，生机盎然、成果丰硕的“果园”，蓬勃向上、幸福成长的“乐园”，温馨共情、师生共有的“精神家园”。  　　二、辩证思维，找准发展目标定位　　多年来，海安中学通过把握好五对关系，明确学校发展的目标定位，找准不同教育资源的最佳结合点、教育要素的最佳平衡点、教育对象的最佳生长点、教育目标的最佳落脚点、教育改革的最佳着力点。　　1. 传承与创新：守正不泥古，一代接着一代干　　教育是根植历史、面向未来的事业。海安中学人时刻牢记创校人韩国钧先生订立的“为国育才、振兴华夏”立校训言，从“在抗战烽火中留文明火种”，到新时代“到祖国和人民最需要的地方去”，海中学子的选择始终与国家同频共振。海安中学传承韩国钧先生提出的“沟通新旧，学贯中西”教育理念，守正不泥古，创新不离宗，不折腾、不懈怠，一代接着一代干，构建起“成长导向”的育人体系，相关成果四次获省级、国家级基础教育教学成果奖。　　2. 当下与未来：积极回应国家需要和学生需求　　海安中学不止关注学生的当下学业，更着眼学生的长远和可持续发展，积极响应国家对人才培养的“未来之谋”。学校系统构建灵动多元的实践空间，不断丰富课程载体和课程样态，主动变革学生学习方式和学校育人方式，努力提升学生的创新精神和实践能力。多年来，海安中学一直坚持分层教学、分类指导、分级要求、分步达标，以学定教、因材施教，让每个学生都能在原有基础上得到好发展。江苏省高品质示范高中现场评估组认为：海安中学把“学业优异”放在人才培养“四个目标”（品德优良、身心健康、素养全面、学业优异）的最后，体现的既是底气和大气，更是情怀和担当。　　3. 全面与个性：构建“底色+亮色”的培养体系　　全面发展不是整齐划一，个性成长要求各美其美。多年来，海安中学以“五育融合”为核心，通过构建“底色+亮色”的培养体系，形成了劳动“过三关”（步行关、生活自理关、劳动锻炼关）、教育“四个自”（思想上自育、学习上自研、体艺上自练、生活上自管）、素养“五个一”（一项运动技能、一道拿手菜、一次登台演出、一次3分钟演讲、一次集体活动）、美育“六个一”（一次合唱节、一台话剧、一场中英文诵读音乐会、一场声乐舞蹈晚会、一场器乐专场音乐会、一场新春联欢晚会）、“阳光高中生”（微笑的脸、明亮的眼、能说的嘴、兼听的耳、勤快的手、感恩的心）等特色教育品牌，为学生打好人生“底色”。学校通过学生成长记录平台观察、记录、分析学生成长的关键事件，在促进学生综合素养全面提升的同时，鼓励学生个性化生长；通过各类实践发展中心、课程基地群、主题教育馆，让学生找到兴趣所在，点燃成长激情，激发发展动力。　　4. 学生与教师：让幸福的教师带出幸福的学生　　对于“是学生成就教师，还是教师成就学生”的提问，海安中学的答案是“只能是教师成就学生”。师生共同进步是学校的愿景,“学生成就教师”是“教师成就学生”后的必然结果。学校坚持“为教师的幸福成长铺路，为学生的终身发展奠基”的教育理念，认为只有幸福的教师才能带出幸福的学生，只有学校把教师放在第一位，教师才会真正把学生放在第一位。教师的成长不仅体现在专业上，更表现为始终把学生放在第一位，以热爱教育的定力、淡泊名利的坚守，把教育当成自己的事业、责任，乃至自己生命的重要部分。　　5.‌ 校内与校外：让家庭学校社会共建共享　　共赢教育不仅仅是学校教育，还有家庭教育和社会教育。海安中学重视教联体建设，主动加强内外沟通交流，积极挖掘和整合各类育人资源，实现共建共享共赢。学校的图文信息中心被誉为“中学里的大学馆”，知名高校自设专项专区，为“双高合作”协同育人提供支撑。学校积极融入国家战略，率先成立“振兴县中联盟”，积极为县中振兴探索可行路径，携手南京大学助力云南省楚雄州双柏县教育脱贫攻坚。　　三、坚守初心，激发师生内生动力　　如何守住育人初心，处理好文化学习与素养提升的关系，是普通高中绕不开的话题。海安中学从三个方面进行了探索。　　1. 保持定力，以不变应万变　　多年来，海安中学围绕精教优学、轻负高质目标展开研究探索，提出“精实教育”理念：减负就是求精，增效就是求实，减负增效的核心就是求精求实。2021年，海安中学“轻负高质：数学教学30年探究”项目荣获江苏省基础教育教学成果特等奖。如今，学校又进一步探索：减负增效的“负”和“效”到底是什么？学校认为，减负不等于少学习、不学习，减负减的是过重、单调、被动的知识学习负担，减下来的时间和空间应还给学生，让他们自主开展成长所需要的个性化学习。学校教育不能停留在追求考试分数和高考升学率上，更应关注人的全面发展、个性发展，突出综合施策、整体育人。基于此，“精实教育”在发展中又有了新的内涵：实事求是，精益求精。一切从实际出发，脚踏实地、求真务实，因材施教、因势利导，让每个学生都能在全面发展的基础上实现更充分、个性化的成长。　　2. 锤炼能力，以实干求突破　　海安中学充分发挥领导干部、党员教师和学科带头人三类群体的榜样示范作用，积极打造有高度、有厚度、有温度的良师团队。海安中学中层干部的选拔先要过全体教师这一关，采用“海选制”全员民主推荐，把选择权交给全校教职工。海安中学校领导下沉到各年级，靠前指挥，以便及时掌握一线真实情况，提供针对性的解决方案；中层干部兼任班主任，不少部门负责人还长期担任高三班主任。“海安中学的干部是干出来的”，这种用人导向，示范带动了教职工主动投入，把精力放在学生发展和教学质量提升上。　　3. 挖掘潜力，以内需促发展　　海安中学注重学生基本素养的提升，长期坚持开展学生素养提升的“五个一”工程：掌握一项终身受用的运动技能，这是生存性需要；会烧一道家人喜欢的菜，这是物质性需要；参演一次文艺节目，这是精神性需要；发表一次3分钟的公开演讲，这是社会性需要；牵头或参与组织一次集体活动，这是发展性需要。“五个一”工程让学生从提升最基本的生活生存能力做起，尽快适应时代发展的需要，为将来更好地承担社会责任夯实根基。学校还整合校内外资源，搭建实践研究平台，配备指导教师团队，为有创新潜质和学科特长的学生提供个性化学习空间，鼓励和支持学生个性化发展。　　4. 激发活力，以创新出特色　　话剧是海安中学的传统特色项目。2023年，海安中学话剧团作为全国基础教育学段的唯一代表参加了第八届中国校园戏剧节展演。海安中学话剧特色可以概括为三个关键词：一是“双新”，每年都是新演员、新剧本。高一新生入学的时候，新组建的高一语文组教师就开始物色剧目，再根据剧情挑选演员。二是“双零”，演员零基础、家长零顾虑。所有演员都没有受过专业训练，家长可能最担心的就是影响文化学习，但多年来参加演出的学生都用出色的舞台呈现和优秀的学业成绩打消了家长的顾虑。三是“双最”，用最少的时间达到最好的效果。为了不影响学生正常上课，老师们主动放弃休息，利用学生的闲暇时间组织排练。　　教师是学校发展的原动力。海安中学采用“激活基因+项目驱动+系统支持”的师资培养模式，鼓励教师发挥个人兴趣特长，主动参与科学、艺体、劳动教育等素质拓展类课程的开发。教师边学边教、边教边学，将教学相长落到实处。学校微科研实验室、创客实验室、无人机社团、小卫星课程等的指导老师都是“半路出家”，在自身不懈努力和学校大力支持下，迅速成为“圈内外”有影响的专家。目前，学校的各类学生活动场馆覆盖大学主干学科门类。学习空间的再造助力育人方式的改革，师生学以致用、用以促学、学用相长、知行合一，满足了亲身体验和探究实践的需要，促进了师生创新品质、创新思维和创新能力的提升。

推动数字素养成为全球教师必备能力作者：祝刚 周江玥 　　在教育数字化转型的浪潮中，教师数字素养已然成为核心议题 　　在一些国家，提升教师数字素养被视为促进教育数字化转型的“牛鼻子”、“攻坚战”，其迫切性日益凸显 　　在人工智能深入发展的今天，数字技术越来越成为驱动教育变革和创新的重要力量，数字素养也被视为未来教师的核心素养之一。联合国教科文组织在“教育2030行动框架”中将教师数字素养作为实现教育目标的关键因素。在中国教育科学研究院2024年发布的《国际基础教育创新趋势报告2024》中，提升教师和学生的数字素养是国际基础教育发展的八大创新趋势之一。纵观全球，数字素养不仅涉及技术层面的能力，更关乎人的价值观、伦理道德、思维方式、行为模式和社会情感能力。 　　教师数字素养的内涵 　　数字素养这一概念最早由保罗·吉尔斯特于1997年在其著作《数字素养》中提出，指以不同形式来了解和使用广泛电脑资源的能力。近20年来，全球范围内关于数字素养的模型和框架有100多种。当下，国内外教育工作者对教师数字素养并没有一致的定义。整体而言，教师数字素养指教师在工作、学习、娱乐和社会活动中使用各种信息通信技术的能力。国际组织和部分国家提出了一系列框架来描述教师数字素养的构成维度，如经济合作与发展组织“学习框架2030”提出的维度包括知识、技能、态度和价值观，还有一些学者认为教师数字素养包括技术、认知、社会和情感维度。目前，对教师数字素养的认识多停留在静态描述层面，归纳演绎并罗列其核心要素。 　　随着人工智能技术的深入发展，国内外一些学者发现，过去对于教师数字素养的定义比较狭窄，缺乏实践针对性、情境敏感性和领域开放性，因此未能及时反映数字时代涌现的新趋势、新挑战，倡导用教师数字胜任力来代替之前的概念。教师数字胜任力除了关注基础性的信息技术知识和功能性技巧外，还关注更广泛的社会文化因素，包括能否批判性地评价数字技术的角色及其社会影响。同时，教师数字胜任力还包括技术创新、专业发展的性格和态度等因素，更加具有开放性、发展性、情境性、高阶性和整合性等特征。 　　国际三大教师数字素养框架 　　当前，联合国教科文组织发布的“教师信息通信技术能力框架”（ICT Competency Framework for Teachers，简称ICT CFT）、欧盟发布的“欧洲教育工作者数字胜任力框架”（European Framework for the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu）和美国发布的“教育工作者数字素养标准”（ISTE Standards：For Educators，简称ISTE-E）是国际上影响力最大、使用最广泛的三个教师数字素养标准。 　　联合国教科文组织“教师信息通信技术能力框架”指向教师持续发展，注重教师数字素养的层次性、发展性和阶段性。该框架分为知识获取、知识深化和知识创造三个发展层次，每个层次对应六个维度的具体内容，包括了解信息通信技术在教育领域的应用、课程和评估、教学方法、应用数字技能、组织和管理、教师的专业学习。在获取知识阶段，教师需要了解信息通信技术在教育领域的应用，掌握课程和评估方面的基础知识，运用技术辅助教学，对课堂进行组织和管理，开展旨在提升数字素养的教师专业学习活动。在深化知识阶段，教师需要应用课程和评估方面的知识来解决复杂问题，通过创建协作小组、建立网络等途径，促进学生的深度学习。在创造知识阶段，教师要进行创新，这也将教师数字素养由学校环境扩展到更广泛的数字社会。教师要通过加速应用数字技术、创建学习型组织，成为锐意创新的教育工作者。该框架具有三个显著特点。第一，属于发展型框架，彰显了数字技术变革对教育创新和社会进步的价值。第二，从经济和社会发展的角度构建教师数字素养的层级目标，促使教师成长为面向知识社会的创新型教师。第三，具有较强的实践操作性，在不同阶段和维度提供了教师专业发展的课程目标、能力要求、活动实例等，帮助教师、师资培训人员、教育决策者等相关人员在运用相关教育资源和数据库的基础上，理解每个维度的能力要求。 　　欧盟“欧洲教育工作者数字胜任力框架”的宗旨是提供一个兼具科学性、实用性和专业性的教育工作者数字素养通用模型，方便各国使用者在同一框架内进行交流、合作，从而增强教育工作者的数字胜任力，不断推进教育数字化转型。该框架面向各领域、各阶段的所有教育工作者，包括早期儿童教育、普通与成人教育、特殊教育和非正式学习等。框架从专业发展、数字资源、教与学、评价、赋权学习者、促进学习者的数字胜任力六大领域，较为全面地诠释了教育工作者的数字胜任力。同时，框架列出了反思性实践、协作和学习、反馈和计划、差异化和个性化、问题解决等22项基本能力。该框架将教育工作者的数字胜任力进行了等级划分，分为新手（A1）、探索者（A2）、整合者（B1）、专家（B2）、领导者（C1）、开拓者（C2）六个级别。每个等级之间存在相应的认知跳跃，并对应不同的数字胜任力维度。这一框架虽以教育工作者的数字胜任力为核心，但凸显了以学习者为中心，赋能学习者依据自己的学习目标、学习节奏和学习风格进行深度思考、创造性表达和问题解决。 　　美国“教育工作者数字素养标准”主要由理解、准备和实施三个部分构成。理解部分阐释教师角色的定位，是该标准的核心内容；准备部分介绍如何使用该标准；实施部分是对标准实施的一系列具体保障措施的介绍。该标准强调从注重数字工具的使用向注重其应用效能转变，从关注技术本身向关注技术与教学的融合转变，数字化的价值追求从教师中心向学生中心转变。“教育工作者数字素养标准”对教师的角色进行了详细的定位，具体可分为两大类、七个维度。第一类为赋能教师专业发展，主要从教师作为社会公民的视角，即领导者、学习者、公民三类角色，强调技术赋能教师专业发展的方向和内容；第二类为激发学生学习，强调教师如何在技术辅助下提升学生学习成效，这一过程中，教师角色包括协作者、设计者、促进者、分析者。概括起来，上述多种类型的角色都要求教师深入理解学习者的学习状况，应用信息技术优化教学，创建个性化的学习环境和多元化的学习资源。这一标准规定了与每个角色相适应的教师能力要求，为教师职后专业发展提供了指南。 　　比较上述三个典型的教师数字素养框架可以发现，在内涵方面，教师数字素养涵盖了知识、能力、态度、情绪、道德、伦理、实践等要素，并且内容越来越丰富，强调从知识的获取、深化到知识的创造递进。在价值层面，教师数字素养培育的最终目的是通过提升教师的教学胜任力，将学生培养成为合格的数字公民。在操作层面，教师数字素养具有明确的领域、基本的能力指标和操作指南，并且被划分为不同的阶段。在个性化方面，教师数字素养培育要考虑到教师的个体差异、背景差异和能力发展特征，帮助每位教师精准定位自己的现有水平和未来发展方向。 　　提升教师数字素养的路径和方案 　　在教育数字化转型的浪潮中，教师数字素养已然成为核心议题。在一些国家，提升教师数字素养被视为促进教育数字化转型的“牛鼻子”、“攻坚战”，其迫切性日益凸显。国际组织和部分国家基于既有的教师数字素养框架，探索出一些提升教师数字素养的有效方案，其经验可以总结为以下四点。 　　第一，坚持借鉴与创新相结合。爱沙尼亚、奥地利、爱尔兰、克罗地亚、西班牙、立陶宛等国家，参考欧盟“欧洲教育工作者数字胜任力框架”，发布了各国的教师数字素养框架，这些框架的核心构成要素包括数字化教学、数字化内容创造、数字化交流协作、数字化安全和数字化评估等。为推进框架的落地，这些国家采取了一系列举措，如加快数字化新基建、打造融合数字技术的教师专业发展项目、建设数字化专业共同体、加强数字伦理和法律规范建设、开发数字素养评估资源库和评估工具等。提升教师数字素养，需要在学习借鉴和本土创新的基础上，结合各国教育数字化转型战略，分重点、有步骤、有针对性地落实各国教师数字素养框架。 　　第二，构建教师数字素养的闭环管理系统。闭环管理意味着要实现教师数字素养标准研制、实施、评估、反馈、更新的全过程、无死角管理，特别是要加强教师数字素养的评估、反馈和更新机制建设。经济合作与发展组织通过国际学生评估项目（PISA）和教师教学国际调查（TALIS）对部分国家的教师数字素养开展了定期监测和国际比较，为教师数字素养培育提供了政策依据和实践指引。西班牙根据本国国情，独立开发了学校在线自我反思工具“自拍”。该工具将数字素养能力标准转化为教师可以落实的具体实践活动，从学校领导、教师和学生等不同群体的个性化问卷中收集信息，帮助教师评估其在数字素养方面的优势和差距。教师在完成个人问卷后会收到其在每个领域的熟练程度报告、证书、数字徽章和进一步提升数字素养的反馈建议。俄罗斯推出了教师数字素养在线测评工具，帮助教师和管理人员进行数字素养自我测评，该工具可进行数字素养分析并生成个性化的能力提升建议。 　　第三，将教师数字素养框架融入教师专业发展体系。教师数字素养的提升对其专业发展至关重要，而且会直接影响学生的学习效果和未来竞争力。只有将数字素养框架融入本国教师专业发展体系，才能更好地实现以数字化赋能教师队伍建设的目标。借鉴国际三大教师数字素养框架，奥地利开发了教师数字素养自评工具，通过问答形式为教师精准绘制个人数字素养画像并提供个性化发展建议。为了解学生、教师和教育领导者的数字素养，爱尔兰制定了《小学数字学习框架》和《中高等学校数字学习框架》，实现教师数字素养“教—学—评”之间的一致性。同时，爱尔兰发布《数字化学习框架》，鼓励学校基于框架，以“确定目标—收集数据—分析数据—制定数字化学习行动计划—实践—监控行动”的思路开展教师数字素养培训和评估。 　　第四，体现科技发展与人文关怀的统一。数字素养体现了技术更新、人文关怀与社会责任的统一。联合国教科文组织曼谷办事处发布的《安全负责任地使用信息通信技术培养数字公民——亚太地区现状回顾》、联合国教科文组织发布的“教育2030行动框架”、加拿大数字与媒体素养中心发布的“数字素养教育框架”、欧洲委员会教育政策与实践指导委员会实施的数字公民教育项目等，都强调数字素养中的伦理、安全、责任等要素。提升教师数字素养，还有一个重要的维度，就是通过培养更多具备数字胜任力的教师，引导青年积极且负责任地参与数字世界建设，弥补数字鸿沟，实现数字公平。各国都应在这方面有所作为。 　　（作者单位系华东师范大学国际与比较教育研究所，祝刚系该校副教授）

爱尔兰发布读写能力、计算能力和数字素养培养战略，探讨——如何培养学习者的数字素养作者：李戈锐　　智能化时代的到来，推动教育数字化转型成为不少国家提升教育韧性和活力、实现可持续发展的重要战略。早在1997年，爱尔兰教育部门就明确提出，将数字技术纳入爱尔兰学校系统，是“一项必须积极应对的重大国家挑战”。以“学校信息技术2000”和“学校数字化战略”为代表，爱尔兰实施了一系列基础教育数字化发展政策。其中，学校数字化战略分为2015—2020年和2022—2027年两个阶段深入推进，在爱尔兰基础教育数字化转型进程中发挥着政策核心作用。 　　不久前，爱尔兰教育部与儿童、平等、残疾、融合和青年部联合发布了《爱尔兰2024—2033年读写能力、计算能力和数字素养战略：从出生到成年早期的每一位学习者》（以下简称“战略”）。该战略覆盖学前到中学结束的各个教育阶段，旨在促进学习者在读写能力、计算能力和数字素养方面的提升，培养学习者应对不断变化的数字世界的能力。相较于此前发布的教育数字化发展政策，该战略超越学校这一单一的教育场域或某一特定的教育阶段，强调数字素养对学习者的重要性，并关注到更多与学习者提升能力素养相关的主体，例如幼儿教育工作者、保育员、教师、早期学习和保育机构、学校领导、家长和广大社区，重视他们与学习者之间的关系和他们所发挥的关键作用。 　　数字素养内涵及其对学习者的要求 　　战略提出，数字素养是指运用数字技术合理安全地获取信息、探索信息、管理信息、理解信息、整合信息、交流信息、评估信息、创造信息和传播信息的能力，具体包括批判辩证、安全负责、遵照伦理、协作创新地运用信息和通信技术寻找真实信息，进行友好包容的在线交流。 　　对于学前阶段，特别是0—3岁的学习者，数字素养内涵的界定相对复杂，家长、幼儿教育工作者和早教机构经常接收到相互矛盾的信息。目前，爱尔兰正着手就该阶段学习者所需要的数字素养进行公开咨询并尝试制定相关政策。能够确定的是，儿童通过积极、有趣和以探究为导向的学习参与，能够不断加深和完善数字学习基础，这也为家长、幼儿教育工作者和早教机构将数字技术融入儿童学习体验提供了思路。 　　在小学阶段，对学习者数字素养的要求是，对数字技术充满好奇、富有创造力和自信心且具有批判性；能够在技术变革时代进行交流合作，获得发展；能够安全负责地遵照数字技术使用伦理，运用数字技术访问、分析和管理学习内容。 　　在中学阶段，对学习者数字素养的要求新增了能够在数字环境中查找、批判和管理信息并反思自身学习的能力；积极适当地参与公共讨论，运用技术表达自我，以相互尊重的方式进行沟通协作和知识共创的能力；比较和批判地评估信息的可信度、可靠性及其来源，识别并反驳错误或虚假信息的能力；了解数字内容的版权、使用许可和引用规范的能力。 　　培养学习者数字素养的关键主题 　　战略提出：“针对这些关键主题实施有针对性的措施，能确保学习者接受全面的教育，使他们具备成功所需的技能。培养读写能力、算术能力和数字素养技能需要营造一个使每个学习者都能获得发展并对社会作出贡献的学习环境，进行有策略的学习。”这些关键主题体现在以下方面： 　　学前阶段是为未来学习奠定基础的重要时期。学习者在这一阶段必须得到培养、尊重和支持。 　　家长和社区在培养和支持儿童学习中发挥着关键作用。家长的持续参与有助于增强学习者的信心和成就感，并强化教育对于学习者的价值。家庭、早教机构与学校之间的有效合作，有助于促进学习者终身学习，社区提供的丰富资源有助于营造支持性的学习环境，强化教育在社会中的重要性。 　　提升数字素养。随着社交媒体的发展、网络信息过载和人工智能等新兴技术的飞速发展，学习者需要增强数字素养和技能，才能更好地应对数字时代的到来。学习者需要培养有关数字公民身份、数据隐私和网络安全等方面的数字素养，以负责任和批判的方式在数字环境中获取知识并应对可能出现的挑战。 　　进行更为高效的评估。评估方式与学习阶段相适应，合理有效的评估有助于发现学习者的优势和不足，支持学习者持续进步；能够帮助教师和学校领导发现学习者学习过程中的进步和挑战，更有效地改善学习体验；学习者进行自我评估能够更加清晰地了解自身学习情况。 　　开展多语言和多元文化学习。这样的学习有助于促进学习者跨文化交流和理解能力的提升，丰富学习体验，促进包容性教育。 　　提供更多的学习挑战。为表现优异的学习者提供适度的挑战，以充分挖掘其潜能，使其保持学习动力。这也有助于改善课堂环境，促进同辈间的学习和协作。 　　开展高质量的专业学习活动。为幼儿教育工作者、保育员、教师提供高质量的专业学习机会，进行实用性强的指导，提升其理论水平和技能水平，能够更好地帮助学习者提升数字素养。 　　在学习的过渡和衔接阶段为学习者提供有针对性的支持，可以帮助其持续提升数字素养，使其更好地应对新挑战，从而在不同环境和情境中更好地学习。 　　培养学习者数字素养的五大支柱 　　基于学习者数字素养的关键主题，经过研究和咨询，战略提出了未来十年培养学习者数字素养的战略目标和五个关键支柱。 　　一是使家长和社区有能力支持学习者数字素养的培养。家长作为第一任教师，在学习者数字素养培养中发挥着重要作用。学校与家长和家庭建立合作关系，有助于儿童成长并为其未来学习奠定基础。与此同时，也需要关注一些因语言、读写能力、数字素养、残疾、文化或历史等原因难以融入教育系统，需要额外支持的家长和家庭。儿童生活和成长的社区，是提升学习者数字素养的社会力量，也要深度参与和支持学习者数字素养的发展。 　　二是支持早教工作者、保育员和教师的专业实践。除支持他们自身提升知识技能水平、改进教学方法外，还需帮助他们采用多种方法评估实践，以准确定位学习者需求，为学习者提供个性化学习指导，有效激发并提高学习者的学习积极性。这是学习者终身学习的基础，对于支持学习者获得高质量的学习体验至关重要。 　　三是支持早期学习和保育机构以及学校领导力的培养。这有助于营造以学习者为中心的、使所有学习者都能受益且能够达到学习效果的教育环境。领导力体现在能够总体协调学校制定决策、设置课程、设计教学和评估实践，使数字素养培养有效嵌入学习者的学习体验，还体现在能够促进保育员、教师以及家长和社区等利益相关方进行合作，共同推动教育方式的变革创新。 　　四是通过课程和教学方法改革与评估改进学习者体验。各年龄段的学习者有不同的学习方式和认知特点，幼儿教育工作者、保育员、教师作为专业人员，需要按照科学的教学方法设计课程，对教什么、何时教、为什么教进行决策，并需要将学习者的能力、需求、兴趣和性格考虑在内。为使学习者更好地适应不断变化的社会，还需要开发培养学习者包容理解、批判性思维和终身学习技能的课程。与此同时，要持续围绕教学目标，对学习效果进行客观真实的过程性评估，为学习者提供及时的反馈和反思成长的机会，也为制定教学策略提供有效依据。 　　五是支持学习者挖掘自身潜能。不同的学习者拥有各自的优势和学习方式，也面临着不同的挑战，需要不同程度的支持。不同类型的不利因素交叠在一起，可能会进一步加剧学习者面临的困难和挑战。教育的目的是，让来自不同背景的学习者能够在接受教育后独立而充实地生活，因此，要运用多种方式帮助不同的学习者挖掘自身潜能，营造开放包容的学习环境。通过幼儿教育工作者、教师、家长、学习者、专家与其他利益攸关方的通力合作，赋能学习者，使其能够积极参与学习，掌握支持自身学习生活并对社会作出贡献的能力和素养。 　　（作者单位系华东师范大学教育学部）

劳动与综合实践活动课程的统筹实施——以广东省深圳市光明区为例 　　作者： 　　帅飞飞，深圳市光明区教育科学研究院副研究员、博士　　彭红玉，深圳市教育科学研究院副院长、副研究员、博士　　李臣之，深圳大学教育学部教授、博士生导师 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有其合理的立论依据和明晰的政策导向，对于摆脱课程实施困境、提升学生核心素养有着重要意义，具体统筹策略包括素养导向的目标统筹、项目化取向的内容统筹和协同育人的资源统筹。劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质是超学科主题学习，外在形态则表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。区域视域下的统筹实施可基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，以整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。 　　随着社会的不确定性、复杂性和模糊性日益增加，提升学生解决真实生活情境中复杂问题的综合能力愈加重要，课程综合化和实践育人受到重视。然而，“劳动”从综合实践活动课程中独立出来后，两门课程“各自为战”在一定程度上带来课程实施的随意化、散点化、浅表化问题。为摆脱实践困境，有必要探索推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施新路径，建构在地化课程实践新模式，以提升两门课程的实施水平和学生综合素质。 　　一、劳动与综合实践活动课程统筹实施的原因 　　统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施中的现实问题，整体培育学生核心素养，两门课程在课程性质与理论基础方面的一致性为其统筹实施奠定了立论依据，相关文件也提供了明确的政策导向。 　　（一）统筹实施的价值意蕴 　　在理论价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程不仅能优化综合实践活动课程实施的方式与路径，还能提升劳动课程实施的“研究性”意味。综合实践活动是一门跨学科实践性课程，强调学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实问题，劳动课程主要以丰富开放的劳动项目为载体加以实施，强调灵活运用其他课程所学知识进行劳动实践。两门课程都以提升学生综合素质和实践能力为旨归，综合实践活动课程的核心理念是跨学科探究性学习，有转变学生学习方式的功能，将这样的精神贯穿于劳动过程之中，有利于培育学生的核心素养。 　　在实践价值方面，统筹实施劳动与综合实践活动课程有助于解决课程实施过程中遇到的现实问题。综合实践活动课程在中小学实践中还存在“缺课时”现象，活动目标与内容的整合性、活动方案设计的规范性、课程实施的常态化、活动评价的客观性也有待提升。劳动课程实施推进面临场地、师资、经费等方面的挑战，主题和内容的联通性、层次性、创新性不足，目标片面落实、内容零散化、劳动体验表层化，导致学生劳动观念窄化、劳动技能欠缺、劳动品质缺失。这些问题的出现，一定程度上同劳动与综合实践活动课程缺乏深度整合有关，二者的统筹实施有助于问题的有效解决。 　　（二）统筹实施的立论依据 　　在课程性质方面，劳动与综合实践活动课程鲜明的思想性、突出的社会性、跨学科的综合性和显著的实践性等共同属性为二者统筹实施提供了合理的立论依据。两门课程都“以价值体认为核心”，以“实践”为主线，依托劳动项目或主题活动开展实践性、体验性活动，都强调综合运用各学科知识解决现实问题，在各学科教学中渗透劳动教育或加深综合实践活动中获得的知识，整体培育学生核心素养。综合实践活动课程因其能丰富劳动教育的内涵和形式而成为劳动课程实施的最佳载体，“两门课程可以互相融合、统筹设计、整合实施”。 　　在理论基础方面，劳动与综合实践活动课程都是国家规定、地方指导、校本实施的必修课程，适合基于在地化教育视角进行统筹协同实施。遵循“国家规定—区域规划—学校方案—统整项目—课堂教学”的基本逻辑，把国家制定的育人“蓝图”逐步细化为地方和学校的育人“施工图”，利用地域优势为学生创造真实、有意义、有吸引力的个性化学习，把地方作为情境或多学科探究对象，让劳动与综合实践活动联结学生身置其中的社会与生活，提升学生保护、传承、创新地方文化的意识与能力，培育学生的文化自信和家国情怀。 　　（三）统筹实施的政策导向 　　一方面，基础教育课程改革强调课程综合化和实践学习，为两门课程统筹实施指明了前行方向。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，要“注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学”。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。《基础教育课程教学改革深化行动方案》也强调，“义务教育阶段确保全面落实国家课程，注重与地方课程和校本课程的统筹实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，要“加强课程综合，注重关联”“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“加强学科间相互关联，带动课程综合实施，强化实践性要求”。 　　另一方面，相关文件对劳动与综合实践活动课程的内容整合和课时统筹进行了合理规定和科学阐释，为两门课程统筹实施提供了具体路径。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，“中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分，可整合实施”。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步明确，“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排”。  　　二、劳动与综合实践活动课程统筹实施的策略 　　统筹实施两门课程有其重要的价值意蕴、合理的立论依据和明晰的政策导向，但要真正落到实践层面，还需综合运用目标统筹、内容统筹和资源统筹策略，有效解决目标虚化的育人价值问题、碎片化的实施路径问题和资源缺乏的条件保障问题。 　　（一）素养导向的目标统筹 　　寻找劳动课程需要提升学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神等方面的劳动素养和综合实践活动课程需要培养学生价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等育人目标之间的交叉点，再适当融入相关学科课程所能培育的学生核心素养，形成更高阶的学生发展核心素养目标体系。学习的本质涉及认知、社会和情感三个维度，关涉文化基础、社会参与和自主发展三方面的学生发展核心素养的整体提升。因而，可以从文化基础（认知）、社会参与（社会）和自主发展（情感）三方面设计两门课程的统筹实施目标。 　　立足区域资源和学校实际，将国家规定的一般目标整合、具体化为彰显区域特色、符合学生实际的校本化育人目标，按照教育目的—教育方针—培养目标—课程总目标—统筹实施总目标—学段/学年教学目标—学期教学目标—统整项目目标—课时教学目标的纵向顺序逐级细化，使不同学段、不同年级的学生发展素养有机衔接、逐层进阶。从横向领域和纵向层次两个维度建立起内容完备、结构分层的劳动与综合实践活动课程统筹实施目标体系。 　　（二）项目化取向的内容统筹 　　一方面，关注内容整合。梳理《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中十个劳动任务群若干项目和《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年版）》中152个综合实践活动推荐主题之间的重叠部分，以此为连接点实现内容统筹，整合实施中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分。用综合实践活动的理念和方式实施劳动课程，将跨学科探究性学习融入劳动教育之中，对讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样激励等劳动教育的五个关键环节进行“前延后拓”，在讲解说明之前增加考察探究，在榜样激励之后增加社会服务、社会实践和职业体验，摆脱劳动课程实施“僵化”“窄化”“异化”的现实困境。 　　另一方面，注重项目设计。劳动课程强调劳动项目，综合实践活动课程强调主题活动，都注重引导学生综合运用各学科知识来认识、分析和解决现实生活情景中的真实问题，发展学生核心素养。需要坚持问题导向和素养导向，从学生的真实生活和发展需要出发，发现生活情境中的真实问题，转化为培育学生核心素养的项目主题，有机整合劳动、综合实践活动、班团队活动、校本课程、地方课程和各学科课程相关内容，基于在地化教育视角开发项目化·跨学科·校本化劳动清单，也就是劳动与综合实践活动统整项目群，搭建起两门课程统筹实施的内容体系。 　　（三）协同育人的资源统筹 　　统筹家校社人力资源。首先，劳动与综合实践活动课程师资可合二为一，进行一体化建设，整体设计学校劳动与综合实践活动课程统筹实施方案、教研工作计划和教学工作计划。其次，全体教职员工参与两门课程统筹实施活动，还聘请大国工匠、劳动模范、科研人员、技术能手、社区人士、家长志愿者，以及科技创新、人工智能、信息技术等方面专家共同参与两门课程统筹实施活动，形成以本校教职员工为主攻、地方科研人力资源为助攻，科研教研院所、政府为后盾协同育人的活动导学共同体，打造家校社协同育人“教联体”。基于区域实际情况和教师发展需求开展教师全员培训和两门课程专兼职教师专门培训，系统提升教师课程统筹实施能力。 　　统筹校内外物力资源。首先，开发和整合校内物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种工具、器材、设备、功能室、实践基地等。其次，开发和整合校外物力资源，包括劳动与综合实践活动课程实施的各种场馆资源、社区资源、自然资源、实践基地等。最后，借助虚拟现实技术、5G技术、AI工具等技术手段共创、共建、共享两门课程统筹实施系统，搭建研讨交流的数字化资源平台，为师生共同开发课程资源、开展教学评研活动提供虚实融合的时空环境。 　　三、劳动与综合实践活动课程统筹实施的本质属性与实践样态 　　教育教学实践中，劳动与综合实践活动课程统筹实施是对综合课程的再综合，本质上属于超学科主题学习，具体表现为基于两门课程相对独立性的课时统筹和内容整合。在地化实践中，应严格把握课程实施的基本环节，关照课程落实的不同层面，明确多个层级的具体任务。 　　（一）统筹实施的本质属性 　　首先，劳动与综合实践活动课程统筹实施的内在本质属于超学科主题学习。体现“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”的课改精神，促进两门综合课程之间的横向整合，超越了单一综合课程的学习和学科课程间的跨学科主题学习，是综合学习的最高形式。注重学生亲历完成“大任务”的劳动与综合实践活动过程，运用多学科知识和多方面经验认识、分析和解决真实生活情境中的复杂问题，通过“做中学”的方式获得具身认知和体验，建立不同学科知识、学科知识与生活经验、知识经验与人、人与自我之间的深度联结，最终习得“大概念”，练就“大本事”，整体提升核心素养。 　　其次，劳动与综合实践活动课程统筹实施的外在形态呈现为课时统筹和内容整合。一方面，“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排。”有条件的学校，可每周安排一次半日活动，协同推进劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程和各学科课程不少于10%的跨学科主题学习活动，推动综合实践活动理念与方式全面融入各课程实施过程。另一方面，全面整合区域资源、劳动与综合实践活动课程重叠部分、各学科课程、班团队活动、地方课程与校本课程相关内容，设计和实施劳动与综合实践活动统整项目，推动课程综合化实施和学生个性化综合化实践学习，促进教与学方式的整体变革。 　　最后，有效平衡劳动与综合实践活动课程相对独立和统筹实施之间的关系。一方面，劳动和综合实践活动都是国家必修课程，需要保留两门课程各自独立的个性特点，保证两门课程不同学段、不同年级纵向贯通的一体化实施，不适合统筹实施的部分要分开实施。两门课程交叉度不高的内容不宜统筹，综合实践活动课程考察探究部分不涉及劳动实践的诸多内容，就更适合以跨学科研究性学习的方式分开实施。另一方面，更为宏观的区域规划、学校方案、统整项目和课程资源可整体规划，相对微观的课堂教学则要分别体现两门课程在课程性质、育人功能、实施方式、专业规范方面的独特性。 　　（二）统筹实施的实践样态 　　深圳市光明区推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施，建构起“三线·五层·六级”的在地化实践模式（见图1），基于课程规划视线、课程实施路线和课程评价导线，从国家、区域、学校、年级、教师五个层面落实六级具体任务，整体提升劳动与综合实践活动课程的实施水平和学生综合素质。   　　首先，依据课改精神落实“两课一统”，推进劳动与综合实践活动课程的统筹实施。聚焦课改文件、课程实施、劳动教育、综合实践活动、课程统筹等主题，开展系列教师学习、培训、心得分享和研讨活动，了解研究者聚焦两门课程统筹实施的价值内涵、统筹原因、统筹策略开展了系列研究，实践领域也在区域和学校层面开展了诸多探索，但两门课程统筹实施的深度和广度有待提升，还存在系统性不强、理论和实践融合不够等问题。深圳市光明区扎实推进两门课程的统筹实施，促进学生个性化综合化实践学习，整体培育学生核心素养。 　　其次，依托区域本土文化和学校发展愿景制定“一地一计”和“一校一策”（含“一校一清单”）。从历时态和共时态角度全面梳理、开发和利用区域特色资源，尤其是“光明农场”历史带来的山、水、天、林、湖、草等自然生态资源和“打造世界一流科学城”背景下大装备、大装置、科学实验室、高职院校、高科技企业等先进科技资源。研制的《光明区中小学劳动与综合实践活动课程统筹实施指引（2025—2027年）》明确了两门课程统筹实施的指导思想、基本原则、总体目标、主要内容和具体要求。在此基础上，开展系列专题培训、案例分享、成果展示和案例评选活动，协助各中小学校研制、落实“一校一策”和“一校一清单”。 　　最后，根据年级特色和教师个性打造“一级一项目”和“一师一优课”。基于在地化教育视角整体设计和实施“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目，举办系列教师培训、主题论坛、成果展示、教学研讨和案例征集评选活动。让学生置身于地方遗产、文化、景观、机遇和经历之中，帮助学生理解、依恋、认同他们身处其中的“地方”，打造“从农场到科学城”劳动与综合实践活动统整项目品牌，尊重教师个性选择打磨劳动、综合实践活动课堂教学优秀案例，建设“一师一优课”的名课体系。 　　广东省深圳市光明区开展统筹实施劳动与综合实践活动课程的区域探索，取得了很好的实践成效和丰富的研究成果。两门课程的实施水平不断提升，课程管理、师资建设、资源开发、教育教学、条件保障、家校社协同方面不断改善，学生综合素质不断提高，教师和学校获得长足发展。劳动与综合实践活动课程统筹实施是一项长期性系统性的复杂工程，光明区基于长期实践的“三线·五层·六级”的在地化实践模式也必将迭代更新，为两门课程区域统筹实施以及跨学科主题学习活动有效开展提供可借鉴、可复制、可推广的实践方案。 

中国教科院专家建议：重新审视、完善中小学校建设标准作者：安雪慧，中国教育科学研究院区域教育研究所所长、研究员周宜笑，中国教育科学研究院区域教育研究所助理研究员建设教育强国，基点在基础教育。习近平总书记在2024年全国教育大会上强调，我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国。中小学校作为教育强国建设基点中的重点，其建设标准是成就基点的关键支撑。建设高标准的教育空间是建设高质量教育体系的基础，是培养各类人才特别是拔尖创新人才的重要环境。2018年，教育部发布《关于完善教育标准化工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），提出“加快建成适合中国国情、具有国际视野、内容科学、结构合理、衔接有序的教育标准体系”，并将“学校建设标准”列为教育标准的重点研制领域。随着基础教育逐渐普及，中小学校的建设标准已日臻完善，然而，面对高质量教育体系建设不断推进，以及教育强国、科技强国和人才强国建设的新要求，我国中小学校建设标准仍存在一些不足、面临诸多挑战。重新审视中小学校建设标准，进一步完善学校标准化建设，是教育强国建设必须关注的基础问题。一、中小学校建设标准的内涵及特征国际标准化组织将“标准”界定为“由一个公认的机构制定和批准的文件”。根据我国相关法律法规，我们将“标准”理解为一种规则体系，是一种条约化表述。我国的“标准”以政府为制定主体，分为强制性标准与推荐性标准；从层级可分为国家标准和地方标准；内容不仅包括《中华人民共和国标准化法》列出的国家标准、行业标准、地方标准、团体标准和企业标准，还包括一些法律法规中发挥标准作用的相应条款。1．中小学校建设标准是保障教育质量的基础条件国家在法律法规中对中小学校建设标准提出了明确的具体化要求。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）将“建设标准”与“办学标准”并列，从“办学标准”“选址要求”“建设标准”三个方面明确了学校建设要求。2006年，教育部等相关部门颁布的《中小学幼儿园安全管理办法》明确将学校围墙、校舍、场地、教学设施等纳入“办学标准”。2018年，《指导意见》将学校建设标准与学校设立标准、教育装备标准、教育信息化标准、学科专业和课程标准等并列，作为学校标准需要研制的重点领域，只是未对学校建设标准的内涵加以界定。越来越完备的中小学校建设标准，为确保教学质量、促进儿童青少年成人成才提供了良好的基础条件。基于此，本文论述的学校建设标准在内涵上借鉴了《指导意见》的表述，但内容更为宽泛。2．中小学校建设标准是城市规划标准、建筑标准和教育标准的融合体从建筑学角度看，中小学校建筑及其设施建设要符合建筑标准对建筑单体的安全、卫生等做出的最低技术要求（如防火通道设置、教室采光等），以及对建筑单体间相邻关系的调整规定（如建筑高度、建筑间距等）。从城乡规划学角度看，中小学校的设置需要符合城市规划标准在微观层面对千人指标、服务半径、设施设置（如操场布局）、班级规模等的规定。从教育学角度看，学校空间是组织教育教学活动的重要场域。近年来，国内外学者对学校建设的关注点也从单一的物质设施转向多样化的教育空间。中小学校建设标准已融合了城市规划标准、建筑标准和教育标准等多方面的要求，是为师生提供安全、与城乡建设一体化发展、满足教育教学活动多方面需要的标准融合体，并根据学生的发展变化和学校教育教学活动的要求进行周期性动态调整（见图1）。图1：中小学校建设的三个阶段及其标准要求（来源：作者根据相关政策法规整理绘制）二、我国中小学校建设标准体系的发展历程与我国中小学教育普及发展阶段相适应，我国中小学校建设标准经历了从“注重基本安全”到“与城市规划标准结合”“城乡分类”“城乡一体化”的发展过程，逐步形成了相对完善的中小学校建设标准体系。1．各地中小学校建设以保障基本安全为主（1949-1977年）新中国成立后，中小学校建设虽然呈现出标准化态势，但在各项事业百废待兴的背景下，经济条件有限，仍以安全、经济、适用为基本原则。1952年，教育部发布《中学暂行规程（草案）》规定：“中学的各项设备以适用、经济为原则。各校对于图书、仪器、体育、卫生等设备，应优先充实。各项设备标准另定之。”同年发布的《小学暂行规程（草案）》规定：“小学应有坚固、适用、安全的校舍，课堂的建筑，以向南或向东南、由左面采光、光线充足、地位宽广的平房为原则；并应有必要的校具、教具和有关体育、卫生的各种设备以及适当的校地和校园”“小学建筑和设备标准，由中央教育部另行规定。”这一时期我国教育发展基础仍相对薄弱，学校建设重点关注学位供给和教育普及，学校建设标准仅提出了一些方向性要求，尚未形成具体控制性或约束性标准。2．中小学校建设标准与城市规划标准结合、同步发展（1978-1985年）改革开放后，学校建设标准逐渐呈现出具象化和制度化特点。1978年，《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》规定：“要加强对校舍的维修和管理。逐步改善教学、体育、卫生、生活等方面的设备。学校的布局要力求合理，便于学生就近入学”“要充实图书、仪器、标本、挂图等设备，积极发展电影、幻灯、广播、电视等现代化教学手段。”同时颁布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》规定：“教育行政部门应该积极地有步骤地改善学校校舍和教学、体育、卫生、生活等方面的设施”“学校的布局要力求合理。每个学校的规模不宜过大。”学校建设标准开始与城市建设领域学校布局要求结合。1980年，国家基本建设委员会（以下简称“国家建委”）发布《城市规划定额指标暂行规定》，在“居住区级公共建筑指标”中对中小学的所需处数、一般规模（建筑面积和用地面积）、千人指标（数量、建筑面积和用地面积）做了详细要求。1982年，由教育部编制、国家建委审查同意后颁布的《中等师范学校及城市一般中小学校舍规划面积定额（试行）》，从建筑标准与规划标准的角度，对城市一般中小学校舍规划面积定额、用地定额做出具体规定，并对班额、教学用房间数与设计定额、建筑密度、体育用地等测算依据做了说明，附加了教室、实验室等平面布置参考图以及学校课桌椅卫生标准等内容。建设标准和规划标准的结合，使得学校建设标准越来越具体，操作性越来越强。3．城乡中小学校建设标准体系逐步建立（1986-2009年）1986年颁布的《义务教育法》对中小学教育普及质量提出了新要求，中小学校建设标准的制定工作逐步展开。1986年，国家计委发布《中小学校建筑设计规范》（GBJ 99-86），对城镇、工矿区的新建、改建和扩建的中小学建设做了具体规定，包含选址、总平面布局、用地等规划标准、各类用房组成与平面布置、层数、净高、建筑构造、室内环境等。1987年，国家教育委员会（以下简称“国家教委”）、国家计划委员会（以下简称“国家计委”）颁布《全日制普通中等专业学校校舍规划面积定额（试行）》确定16班、24班、32班、40班四种学校规模，并对学校教室、图书馆、实验室、风雨操场、学生食堂等校舍和设施的构成、规模人数和建筑面积进行了规定。1990年，国家教委和卫生部发布《学校卫生工作条例》，对学校教学建筑的构成，环境噪声、采光、照明，黑板和桌椅的设置，学校新建、改建、扩建的选址和设计，体育场地的设置，教室和宿舍等内部设备和卫生标准，以及寄宿制学校的卫生设施等做了具体规定。1992年，《中华人民共和国义务教育法实施细则》对义务教育阶段学校的校舍、教学基本设施等提出了标准化要求。1994年，国家教委发布《普及义务教育评估验收暂行办法》规定：“小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。”同时，我国逐步完善的建筑标准和城市规划标准，如《建筑设计防火规范》（GBJ 16-87）、《建筑气候区划标准》（GB 50178-93）、《城市用地分类与规划建设用地标准》（GBJ 137-90）、《城市居住区规划设计规范》（GB 50180-93），为建立标准化的城市中小学校提供了重要参考。随着义务教育的普及，农村学校建设标准问题越来越突出。1997年，住房和城乡建设部（以下简称“住建部”）、国家计委、国家教委发布《农村普通中小学校建设标准（试行）》规定：“农村中小学校的建设规模，应根据学制、学校规模、面积指标，并参照农村经济发展水平、城镇化推进程度和人口发展规划等合理确定”；同时，还对班级数、班额及学校布局、校址和校园规划、校舍建筑面积、采光卫生等规划和建筑设计内容做了具体要求。2002年，国家技术监督局、住建部联合发布《城市居住区规划设计规范》（GB 50180-93），将教育公共服务设施纳入居住区公共服务设施（也称“配套公建”），对中小学校在居住区、小区、组团中的配置、服务内容、设置规定、建筑面积和用地面积做出了明确规定。同年，教育部发布《城市普通中小学校校舍建设标准》（建标［2002］102号）对城市普通中小学校建设规模、校舍用房的组成、学校网点布局、选址与规划设计、校舍建筑面积指标和主要建筑标准做出了具体规定。2003年，住建部发布《体育建筑设计规范》（JGJ 31-2003）规定：“学校用体育馆在场地尺寸、座席布置上应符合学校的教学要求和使用特点。”2007年，住建部、国家质量监督检验检疫总局联合发布《镇规划标准》（GB 50188-2007）将教育机构纳入公共设施，对中小学校在中心镇、一般镇中的配置和选址、教育机构用地占建设用地比例做出了明确规定。2008年，住建部、国家发展和改革委员会发布新修订的《农村普通中小学校建设标准》（建标109-2008），对农村普通中小学校建设规模与项目构成、学校布局、选址与校园规划、建设用地指标、校舍建筑面积指标和主要建筑标准做出了具体规定。4．中小学校建设标准体系逐步完善（2010年至今）随着我国教育进入高质量发展阶段，推进标准化学校建设成为满足优质均衡和建设高质量教育体系要求的重要工作。2010年，国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“推进义务教育学校标准化建设”“均衡配置教室、设备、图书、校舍等各项资源。”2011年，住建部发布《中小学校设计规范》（GB 50099-2011），对城乡学校统一适用。2011年以来，教育部发布的《特殊教育学校建设标准》(建标156-2011)、《节约型校园节能监管体系建设示范项目验收管理办法（试行）》，以及中国工程建设标准化协会发布的《绿色建筑检测技术标准》（T/CECS 725-2020）、住建部发布的《绿色建筑评价标准》（GB/T 50378-2019）等也对学校建设标准做出了更细致的补充。为落实国家标准，各地从实际情况出发制定了地方标准。例如：2018年北京市发布的《北京市中小学校办学条件标准》（建设部分-试行）（以下简称“北京市《办学标准》”）和2022年上海市发布的《关于进一步促进本市义务教育学校建设的实施意见》（以下简称“上海市《实施意见》”），从区域角度对中小学校建设标准进行了细化。同时，建筑和城市规划领域相关法律法规和标准体系也在不断完善，《建筑采光设计标准》（GB 50033-2013）、《建筑设计防火规范》（GB 50016-2014）、《建筑抗震设计规范》（GB 50011-2010）、《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》（GB/T 3976-2014）、《城市用地分类与规划建设用地标准》（GB 50137-2011）、《城市居住区规划设计标准》（GB 50180-2018）等文件相继出台，这为中小学校建设适应高质量教育体系的新要求打下了坚实基础。由此，我国逐步建成以法律法规为支撑，国家标准、地方标准为依据，行业标准为指导的中小学校建设标准体系。‍三、我国中小学校建设标准面临的挑战面对新时代建设教育强国、科技强国、人才强国的战略目标，现行中小学校建设标准体系在保障学校建设质量、适应课程和教学需求、助力创新人才培养、促进学生全面发展等方面仍有待进一步完善。1．现行建筑法规体系难以支撑中小学建设标准的制定目前，我国有关中小学建设的技术规定在各类规范性文件、国家标准、地方标准和行业标准中均有所体现，涉及校舍和体育设施布局、建筑建造、课桌椅等设施设备供给，以及建筑节能、防火等各个领域。但从法律角度看，现行《中华人民共和国建筑法》是针对建筑工程和建设企业进行管理的法律，对建筑建造的最低技术要求以及建筑单体间的相邻关系进行规定的“建筑法”和建筑条例并未形成。建设标准无法可依仍是制约我国中小学校高质量发展的关键问题。同时，我国已有标准虽然在制定时有其合理性与科学性，但难以适应未来高质量教育体系建设的需要。2．现行建设标准难以适应新课程改革与教育教学要求随着我国新课程改革不断深入，推进启发式、项目式、互动式教学需要良好的学习活动空间作支撑。目前，我国中小学班额仍相对较大，现行《中小学校设计规范》设置的美术、音乐、舞蹈教室、视听阅览室等功能教室，已难以满足学生学习与发展的新需求。从地方实践来看，部分省市的规范性文件已开始考虑室内外多功能教室的灵活布置与多样化设计要求。例如：2022年，上海市已对义务教育学校剧场、无障碍环境、德育展览空间等新设施的建设布局提出了新规定。考虑到未来生源数量的变化和高质量教学的要求，现行《中小学校设计规范》需做出进一步调整。3．各类创新人才培养战略对学校建设提出高要求据教育部发展规划司统计数据显示，2023年全国普通小学数学自然实验仪器配备达标率为96.93%，初、高中理科实验仪器配备达标率分别为97.68%和96.85%，中小学校学生创新能力培养的物质资源环境已形成了一定基础，但各地资源供给不均衡的问题仍然存在。在一些发达省市，近年来新发布的学校建设标准文件对跨学科学习空间的营造和学生创新能力的培养高度重视。例如：2018年，北京市《办学标准》对中小学应设的科技活动室等功能空间进行了详细规定，强调培养学生跨界思维和创新能力；2022年，上海市《实施意见》对义务教育学校建设中的学科实验室、跨学科综合学习空间等学习活动空间做出详细规定，要求学习空间布局灵活、功能多元，满足不同学科使用和多样化学习的需求。4．学生身心健康发展对学校建设提出新需求近年来，我国中小学生体质状况已发生显著变化。2021年发布的第八次全国学生体质与健康调研结果显示，与2014年相比，2019年全国7至9岁、10至12岁、13至15岁、16至18岁的中小学生，男生身高分别增加了0.52cm、1.26cm、1.69cm、0.95cm，女生身高分别增加了0.72cm、1.24cm、0.97cm、0.80cm。然而，中小学课桌椅的尺寸规定并未随学生身高的变化做出调整。调查显示，学生使用的课桌椅符合《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》规定的不到20%。与此同时，中小学校，特别是农村中小学校心理咨询室建设面积不达标、设施不到位、人员配备不符合的情况仍较为突出。如甘肃省张掖市虽然中小学心理辅导室的配备比例基本超过90%，但其标准化心理咨询室的覆盖率仅不到10%。未来，如何促进学生身心健康发展、提升校园环境的活力和质量等成为中小学校建设需要考虑的新问题。四、完善中小学校建设标准的政策建议1．完善建筑法规体系以支撑中小学校标准化建设我们可以借鉴国际经验，建立以“建筑法”为核心的建筑法规体系，为高质量的中小学校建设标准提供法律支撑。例如：日本以《建筑基准法》（以下简称“基准法”）为建筑法规体系核心，从技术角度将学校列为特殊建筑，对其单体防火、卫生、安全、节能、无障碍等问题进行规定，从规划角度对建筑单体间相邻关系进行调整。如第三章第三节“建筑物的用途”中，对城市规划的不同用途地区内的建筑用途进行了详细限制，而第四节“建筑物用地及结构”则对不同分区中建筑物的容积率进行了详细规定。以基准法为基础，日本省（部委）令《建筑基准法实施规则》以及国土交通省告示等也是日本建筑法规体系的重要内容，与《教育基本法》《学校教育法》《消防法》《建筑物抗震改造促进法》《无障碍法》《建筑节能法》等立法相互协调。以完善的建筑法规体系为支撑，日本文部科学省颁布的《小学设置标准》《小学设施维护指南》《中学设置标准》《初中设施维护指南》对中小学班额人数、校舍构成、学校场地规划、平面布置、屋内设施、结构设计、防火设备设计等做出明确规定，为各地中小学校建设提供了关键依据。日本的做法对我国推进中小学校标准化建设工作具有参考价值。2．完善中小学校建设的国家标准与地方标准目前，北京、上海等发达地区结合高质量教育发展要求，对中小学建设做出了较为具体的规定，这些探索为修订国家中小学建设标准和设计规范提供了实践依据。同时，要结合学生身心发展新特点，修订学校建设标准。从国际经验看，1986年，联合国教科文组织（UNESCO）对教育建筑的照明、热舒适度、教学和学习空间的设计、健康设施、安全措施、教育设施的场地规划等问题做了明确要求。2019年，欧洲健康学校网络基金会（SHE）的报告《欧洲健康促进学校标准和指标》就从规划标准和建筑标准角度，要求学校建筑、户外场所等物质环境状态良好、安全并符合健康标准（包括建筑材料、家具、照明、温度、运动设备等），学校场所（包括教室、厕所、院落、食堂）保持清洁和卫生等。2024年5月，欧盟新修订的《建筑能效指令》（EPBD）对包括学校建筑在内的各类新建和存量建筑物的能源认证、评估等做出了详细要求。未来，在形成中小学校建设国家标准的基础上，我国各地各校可以进一步制定底线标准之上具有灵活性的地方标准，并适时推进行业标准、企业标准和团体标准的补充完善。3．推动学校建设中的相关数字化标准建设近年来，增强学校教育空间的包容性、提升数字化教育教学质量等成为国内外学校建设中不容忽略的关键内容，如何保障城乡中小学，特别是农村学校互联网的连通性等问题值得关注。我国一些地方已将智慧学校建设纳入学校建设的相关制度文件。例如：2018年，北京市《办学标准》将“建设智慧学校”作为重点，要求“推进云计算、大数据、物联网、移动互联网、虚拟现实等技术在智慧学校中的创新应用”“创造主动式、协同式、研究式、交互式的智慧学习环境”等。2022年，上海市《实施意见》要求“按数字化教学需求配备移动终端”“因校制宜推进学校创设布局灵活、高效互动、资源丰富的数字化学习环境”“加强教育教学数字化应用场景建设”等。我国学校标准研制工作须顺应时代发展趋势，关注数字化教育、智慧教育，将其纳入中小学建设标准内容。4．加强中小学校建设标准质量监督检查教育部《指导意见》提出，“教育标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准以及对标准的制定、实施进行监督”，其实施工作需要“强化依据强制性国家标准开展监督检查和行政执法”。但中小学课桌椅质量检查结果显示，负责监督工作的卫生行政部门在现场检查时对不符合《学校课桌椅功能尺寸及技术要求》的情况并未给予足够重视。2022年，上海市《实施意见》已明确规定要对义务教育学校的“学校建设、教育装备配置、信息化环境建设、教师配置、生均经费开展过程性监督监测”。未来，我国需要以义务教育优质均衡发展为目标，加强质量监督，以全过程、定期、全面的监督检查机制保障中小学校建设质量。

在渐进中创新：新中国成立75年来我国的教育督导政策变迁作者：郭　璨，国家教育行政学院教务部副研究员、博士樊平军，国家教育行政学院副院长、研究员、博士新中国成立以来，我国教育督导政策变迁先后经历了初步建立（1949—1976年）、恢复构建（1977—2009年）、巩固发展（2010—2019年）和深化发展（2020年至今）四个阶段，整体呈现出较强的渐进式变迁特征。总体上看，我国的教育督导政策体系经过75年的建立健全，在确立教育督导法理权威、确保教育督导工作规范、保障党和国家教育方针政策的贯彻落实等方面作出了积极贡献，但仍存在政策体系结构尚不完整，政策内容缺少对一些重大、关键问题的回应等不足。当前，面对加快建设教育强国的战略使命和历史责任，迫切需要健全教育督导法治体系结构、提升教育督导法律地位，聚焦教育强国建设重点任务、填补教育督导政策内容空白，以此建立完整的教育督导政策体系。教育督导是《中华人民共和国教育法》规定的一项基本教育制度，在督促政府依法履行教育职责、督促各级各类学校规范办学行为、推动党的教育方针全面贯彻落实等方面肩负着特殊而重要的使命。加强教育督导法治建设，完善教育督导法律法规，加快相关规章制度建设，是新时代深化教育督导体制机制改革的重要任务。从本质上讲，伴随党和国家机构改革的推进和教育事业发展的演进，我国教育督导的机构设置、职能定位、方式方法不断调整和完善，教育督导政策变迁正是这一历史发展的必然产物。纵观既有研究，虽然学者们认为现有的教育督导政策法规突出了行动的现实性、凸显了体系的发展性、增强了队伍的专业性、发挥了实践的创新性，但同时也存在国家层面的教育督导法规引领性不够、专门的教育督导法律缺失，教育督导政策体系与单项政策之间缺乏必要的协调性，以及教育督导自身的法制建设滞后等问题。因此，在加快建设教育强国这一重要历史时期，对新中国成立以来我国的教育督导政策内容进行详细解读，观察75年来我国教育督导政策与不同历史阶段的政治、经济、文化的互动方式，既可以还原教育督导政策变迁的历史真实，又可以超越政策文本内容审视并反思政策变迁为教育督导事业改革发展所带来的影响，对于新时代优化完善教育督导政策体系，使其更好地保驾护航教育强国建设，具有突出的实践价值和理论意义。一、新中国成立以来我国教育督导政策的演进轨迹历史是一种动态的过程，以分期的方式探寻历史的“量变”与“质变”可窥探“变点”，探究时代的发展特性。本研究以党中央和国家有关部门颁布教育督导政策文件的内容和频率为分界点，结合与教育督导工作相关的具有历史性意义会议的召开、外部制度环境的变革等重要事件，认为新中国成立75年来的教育督导政策变迁可分为四个时期。1．初步建立阶段（1949—1976年）一直以来，我国高度重视教育督导工作。1949年11月1日，中央人民政府教育部挂牌成立时，视导司即为教育部内设机构之一，直到1966年5月，受特殊历史时期的影响，我国教育督导工作进入停顿期。这期间专门的教育督导政策数量虽然较少，但在其他教育法规政策中，有关教育督导的要求亦在其中，对明确视导制度的意义与目的作出规定。如1949年11月出台的《中央人民政府教育部试行组织条例》规定视导司的职能职责，要求设视导员、研究员、编审员若干人。此后教育部出台的《关于加强视导司与各厅司工作联系的办法》《关于组织幼儿教育义务视导员进行视导工作的办法》等文件，要求加强视导工作，建立健全视导制度。尤其是1955年4月印发的《关于加强视察工作的通知》，进一步强调教育视导工作是我国教育行政的重要部分，其任务在于对所属学校实行国家监督和指导，并对现任视察人员提出了原则性要求，从逐步建立工作制度、做好工作总结和报告等六个方面，对如何开展视导工作作出了规定。总体上看，这一阶段的教育督导工作对象主要聚焦于对学校的教育督导，侧重行政监督与指导。尽管相关督导政策不尽完善，但也为后续我国教育督导事业的法治建设奠定了基础。2．恢复构建阶段（1977—2009年）1977年9月19日，邓小平同志与教育部主要负责人谈教育战线的拨乱反正问题时，明确提出“要健全教育部的机构。要找一些四十岁左右的人，天天到学校里去跑。搞四十个人，至少搞二十个人专门下去跑。要像下连队当兵一样，下去当‘学生’，到班里听听课，了解情况，监督计划、政策等的执行，然后回来报告”，为教育督导事业发展指明了方向。次年初，教育部在中学司设立视导室。1984年8月，国务院批准教育部内设视导室，两年后更名为督导司，直到1994年2月，督导司撤销，另设教育督导团办公室，挂靠在基础教育司。1995年3月，第八届全国人民代表大会第三次会议通过《中华人民共和国教育法》，明确规定国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度，从法律层面正式确立了教育督导制度在我国的法律地位。随后，《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》和《中华人民共和国义务教育法》（2006年修订版）三部教育法律的出台，进一步确立了教育督导在职业教育、民办教育和义务教育中的法律地位和作用。在此阶段，国家制定《中共中央国务院关于加快深化教育改革 全面推进素质教育的决定》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等政策文件，反复提出要完善教育督导制度、健全教育督导机构。教育部陆续颁布并实施了《教育督导暂行规定》《关于加强教育督导队伍建设的几点意见》《督学行为准则》《普通中小学校督导评估工作指导纲要》《关于加强教育督导与评估工作的意见》《国家教育督导团关于加强基础教育督导工作的意见》《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》《教育部关于规范普通中小学校检查、评估工作的意见》等系列推进、落实教育督导工作的组织和能力建设性文件，政策构建速度逐步加快，政策内容愈见规范合法。在政策支撑和指导下，教育督导制度恢复重建、督政与督学相结合的教育督导职能职责逐渐形成、督导队伍建设得以加强，为探索和奠基我国教育督导事业发展提供了有力支撑。尤其是《教育督导暂行规定》作为新中国第一个关于教育督导制度的权威性文件，明确强调教育督导的本质属性是加强对教育工作的行政监督，其职能包括“督学”和“督政”，突破了教育督导初期的单一“督学”职能，使各级政府、教育行政部门和学校对督导的认识得以统一，为教育督导职能发挥了开创性和奠基性作用。3．巩固发展阶段（2010—2019年）经过改革开放30余年的努力，我国的教育督导事业不断发展壮大，但教育督导制度不够健全、职能行使不够充分等问题依然存在。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确要求制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度。为落实文件要求，2012年8月，国务院第215次常务会议审议通过《中华人民共和国教育督导条例》，从宏观层面规定了督导的对象、工作职能、法律责任等，标志着我国教育督导步入规范运行的轨道，使教育督导工作具有了法律法规的强制性。同月，《国务院办公厅关于成立国务院教育督导委员会的通知》印发，把教育督导职能上升到国务院层次。2013年8月，国务院教育督导委员会印发《国务院教育督导委员会工作规则》，对国务院教育督导委员会的主要职责、机构设置与职能、工作要求等作出规定。2015年12月，教育督导团办公室正式更名为教育督导局。总体上，这一阶段的教育督导政策建设进入规模化与系统化阶段，以国务院教育督导委员会办公室、教育部等名义密集出台了《教育部关于加强督学责任区建设的意见》《中小学校责任督学挂牌督导办法》《中小学校责任督学挂牌督导规程》《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》《教育督导报告发布暂行办法》《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》《县域义务教育优质均衡发展国家督导评估认定工作规程》《国务院教育督导委员会办公室关于印发<中小学校责任督学挂牌督导创新县（市、区）工作方案>的通知》《督学管理暂行办法》等20余份有关教育督导工作的政策文件，构建了以政府督导为主的分层分类教育督导机制，明确了督政、督学、评估监测三位一体的教育督导体系，加强了督学队伍管理，完善了教育督导标准体系，建立了督学责任区并探索实施责任督学挂牌督导制度，相关政策在数量和质量上都日趋成熟与完善，使教育督导工作无论在督导范围、督导对象、督导职能，还是在督导类型方法等方面都实现了新的突破。4．深化发展阶段（2020年至今）2020年2月14日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发我国历史上第一个中央层面的教育督导改革政策文件——《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》。同年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求扭转评价导向，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制。为落实上述要求，聚焦教育督导管理体制、运行机制、问责机制、保障机制、督学聘用5个方面24项改革任务，我国密集出台了《教育督导问责办法》《县域学前教育普及普惠督导评估办法》《关于加强和改进民办学校督导工作的若干意见（试行）》《义务教育质量评价指南》《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》《全国专业学位水平评估实施方案》《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》《教育督导问责办法》以及《教育部关于开展中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作的意见》等10余份政策文件，从横向和纵向上进一步拓展了教育督导政策体系，为坚持和完善教育督导体制机制改革提供了坚实的政策保障。尤其是为保障教育督导“长牙齿”，国务院教育督导委员会第一时间制定施行《教育督导问责办法》，对被督导单位及其相关负责人、督学和教育督导机构及其工作人员的相应责任予以详细规定，并明确了责任追究的情形、方式等。同时，为加强对学校的督导，《教育部关于开展中小学幼儿园校（园）长任期结束综合督导评估工作的意见》从督重点工作落实转为督重点工作落实与督关键少数履职协同推进，既评价学校又评价人，在制度层面实现了教育督导政策从督事到更重督人的转变。二、新中国成立75年来我国教育督导政策体系建设的成效与不足教育督导的法治建设是确立教育督导在本国教育发展中地位与权威的重要保障。一直以来，我国教育督导在实施过程中高度重视法治建设。党中央和有关部门围绕国家战略和教育发展需要，聚焦教育督导职能职责，出台了大量关于教育督导工作的规章制度，各省市也陆续制定并颁布了本省市的教育督导条例或规定，将教育督导全面纳入依法行政、依法治教范畴，推动教育督导进入了制度化轨道。纵观75年来的教育督导政策演变，由于受历史惯性的影响，其在历史长河中并非孤立、断裂式变迁，而是在继承中发展、在发展中创新，在保持政策存续的基础上稳步、适度地对政策进行修订和调整，整体上呈现出相对稳定的渐进发展状态。总体上看，经过75年的不断发展，我国的教育督导政策体系日益完善、内容逐渐丰富，既保证了教育督导工作的有序进行，也为推动教育公平、维护教育改革发展稳定起到了积极作用。一是确立了教育督导的法理权威。《中华人民共和国教育法》明确规定教育督导制度是我国的一项基本教育制度。在教育母法的统领下，《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》《中华人民共和国义务教育法》均对教育督导评估制度及教育督导重大问题作出基本规定，《教育督导条例》则对教育督导的目的、对象、范围、内容、类型、实施、问责等进行了全面系统的规范，构建起了中国特色教育督导制度的基本框架，树立了教育督导工作的法律权威、行政权威。与此同时，绝大部分省份陆续推进省级层面的教育督导立法，在国家立法的基础上，对督导工作职能、督导机构设置、督学队伍建设、督导工作程序、督导结果运用与问责处理等方面有了一些创新和突破，进一步奠定了教育督导制度不可动摇的法律地位。截至目前，现行有效的省级层面教育督导法规或政府规章共有27份。二是纵横推进教育督导制度的健全和完善，确保了教育督导工作的科学规范。目前我国的教育督导已基本形成以教育专门法律、教育督导条例、地方教育督导法规为支撑的法律制度体系，既有关于教育督导的全面系统的工作规定，也有评估组织、督学队伍、督导实施报告、学校督导、质量监测等单项规定，其内容广泛涵盖教育督导自身建设、督政、督学、评估监测等各个方面，包括了学前教育、义务教育、高等教育、民办教育、职业教育等不同学段和类型，涉及了政府、学校、督学队伍等不同主体，在督什么、怎么督、督导结果如何用、如何问责等方面，形成了明确的依据、标准和规范，对于提高教育督导工作的制度化、规范化水平提供了坚实的制度保障。三是保障了党和国家教育方针政策的贯彻落实，持续推动教育改革发展。历史梳理发现，75年来的教育督导政策主要伴随着我国教育事业的发展，聚焦重大教育决策部署实践而不断完善和发展。比如随着时代特征、教育阶段和实践需要的改变，相关政策中关于教育督导职能定位的规定，相继经历了督学的“单督”到督政、督学的“双督”再到督政、督学、评估监测的“三位一体”发展变化，还专门出台了“两基”督导、县域义务教育优质均衡发展督导评估、“双减”督导等重要专项任务的督导政策文件，依法构建了督促落实教育法律法规和教育方针政策、提高教育质量的良政基准和善治标尺。尤其是党的十八大以来，教育领域全面深化综合改革，中国特色社会主义教育制度体系进一步完善，教育改革发展进入了新的历史阶段，推动解决教育领域突出矛盾和问题成为教育督导的重要任务。在此背景下，习近平总书记亲自主持召开中央全面深化改革委员会全体会议，研究审议督导改革文件。2020年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》全方位系统部署教育督导体制机制改革，全面释放了新时代教育督导工作新航标。此后出台的教育督导政策紧密围绕5个方面24项改革任务，将政策价值理念定位于教育公平与质量的提升，政策内容聚焦于教育质量标准、督导结果运用、督导方式创新等，推动中国特色社会主义教育督导体制机制基本建成，教育督导事业焕发出前所未有的活力。同时，我们也要清醒地认识到，与教育事业发展对加强教育督导工作的需要相比、与教育督导实践对制度创新的要求相比，当前我国的教育督导政策体系建设明显滞后于教育督导实践，面临着一些仍待解决的具体问题。一是政策体系结构尚不完整。尽管我国教育督导法律制度框架已基本形成，但在《教育督导条例》之上缺少专门的教育督导单行法律，在其之下，1991年颁布的《教育督导暂行规定》已经废止，目前尚未制定可操作性更强的实施办法或工作规程。同时，这些法规在某些方面的规定还不够具体、不够详细，有些政策属于“一事一议”，相互间缺乏有效统一整合，没有形成一整套从概括到具体的完整的教育督导法律体系。二是政策规范调整内容缺少对一些重大、关键问题的回应。例如，目前的教育督导政策对教育督导的概念、督学资格认证及分类管理、督导条件保障、督导评估专业组织建设、第三方教育评估服务等方面的规定依然不明晰，关于教育督导与评估的规定还缺乏必要的整合，在一定程度上制约了教育督导制度功能的发挥。三、面向教育强国建设的教育督导政策展望加快建设教育强国，以教育现代化支撑中国式现代化，是教育的责任，也是教育督导的使命。教育督导肩负着保证教育法律、法规和方针、政策有效落实的重大使命，教育督导政策自身的完善是保证依法治教、依法治校的重要保障。面对建设教育强国新征程、新形势、新要求，迫切需要建立由国家法律、行政法规、部门规章等组成的完整的教育督导政策体系，为教育督导体制机制改革予以更加坚强有力的法治保障。1．健全教育督导法治体系结构，着力提升教育督导法律地位1991年颁布实施的《教育督导暂行规定》作为我国第一部专门的教育督导规章，标志着我国的教育督导制度基本框架体系初步形成。2012年国家颁布实施的《教育督导条例》作为我国教育督导领域的教育行政法规，是目前为止我国最高位阶的制度，实现了从部门规章到行政法规的历史性跃迁，统领着教育督导事业发展。但是，从法律层级来看，教育督导制度作为我国的基本教育制度，目前仅有《教育督导条例》这一教育行政法规作统领，法律效力不高，降低了教育督导的权威性，也影响着教育督导的效率和质量。鉴于此，可从两个方面重点着力。一是适时启动研制“中华人民共和国教育督导法”。教育督导是《教育法》明确的基本教育制度，从长远来看，加强教育督导立法，提升教育督导法律层级，从法律层面进一步明确督导的法律地位、法定职能等，是为依法督导提供法律支撑的应然选择。2022年两会期间，民盟中央已提交《关于深化教育督导改革 推动建设高质量教育体系的提案》，呼吁由全国人大制定“教育督导法”，促进教育督导“科学立法”“严格执法”。二是尽快修订《教育督导条例》。受制于当时立法资源、环境所限，《教育督导条例》的许多条款较为原则，关于督导机构队伍建设、评估监测机制、问责机制等许多方面的规定还不够明确，制度设计本来就存在一定滞后性，加之其出台至今已有12年之久，其间未作任何修改，已难以满足新时代教育高质量发展的需要。例如，需要进一步明确教育督导定义、机构设置、主要职能、人员编制和经费保障等问题，为各地开展教育督导工作提供法律依据。此外，自《教育督导条例》颁布实施以来，各地积极推进制定地方教育督导条例、规定，在实践层面积累了大量新成果、新经验，需要将改革中的成熟经验和做法，特别是取得的重大成果固化下来，通过条例将其制度化、规范化。鉴于此，及时修订《教育督导条例》，既是回应现实需要、固化成功经验的有力举措，也是尽快补齐教育督导法制建设的短板，提高依法治教水平的必然诉求。需要注意的是，在教育法典编撰的大背景下，《教育督导条例》修订因应教育立法体系化改革需要，站在更加具有全局观、体系观、完备观的视域下理性规划、系统思考，增强《教育督导条例》与其他教育法律法规在体系和内容上的自洽与衔接，进而为教育法法典化提供完善的制度保障。2．聚焦教育强国建设重点任务，填补教育督导政策内容空白到2035年建成教育强国，是党中央的重要决策部署。建立以党的领导和立德树人能力体系为统领，以优质均衡的义务教育体系、富有成效的中等教育体系、卓有成效的高等教育体系为骨干支撑，以现代化的保障体系和工作体系为横向支撑，以高水平对外开放体系和学习型社会建设拓展发展空间的高质量教育体系是教育强国建设的基础。对标新形势新要求，当前和未来一个阶段，教育督导政策的决策部门需树立全局观念、系统观念，从国家教育事业发展的战略高度去思考、谋划教育督导政策问题，把贯彻落实党的二十大精神和巩固教育督导“长牙齿”成果紧密结合起来，把助力建设高质量教育体系作为教育督导政策研制的逻辑起点，从巩固深化教育督导体制机制改革成果、促进教育公平和提高质量等方面，动态调整和完善教育督导政策内容。一是进一步完善其他教育单行法律。尽管《教育法》《义务教育法》《民办教育法》《职业教育法》等相关法律对加强教育督导评估进行了规定，然而，教育督导究竟在各类教育中扮演什么角色，缺少法律予以明确规定。例如，《高等教育法》规定高校评估由教育行政部门组织，但没有关于人民政府教育督导机构履行何种责任的具体描述，导致教育督导在高等教育领域的职能发挥缺少法律依据。因此，建议在修订《高等教育法》《中华人民共和国教师法》等法律时，增加有关教育督导的专门条款，为教育督导更好地服务教育高质量发展确定法律地位、提供法律依据。二是进一步加强对教育督导关键问题和重要任务的观照。例如，在督导自身队伍建设方面。督导队伍的专业化水平是影响教育督导权威的关键因素，尽管《教育督导条例》《督学管理暂行办法》对督学聘任提出了要求，但其关于督学任职资格条件的规定主要是原则性要求，既不能体现教育督导工作的特殊性和专业性，又因界定模糊而缺乏操作性。此外，随着教育督导体制机制改革的深入推进和教育领域重点任务的改变，教育督导已形成从中央到地方、从学前教育到高等教育、从公办学校到民办学校、从校内到校外的全覆盖格局，其方式方法也从推门督导、查阅资料、听取汇报等传统手段向智慧督导转变，这些都为新时代督学应该督导什么、怎么督导提出了新命题和新要求。因此，教育督导政策主体可以在北京、天津、上海、重庆等地试点探索的督学资格制度的基础上，研究制定国家层面的督学资格认证制度，明确全国统一的基本认定条件和认定程序，以高素质专业化督学队伍护航教育强国建设。再如，在督导规范调整内容方面。长期以来，基础教育领域是教育督导的传统项目，有着扎实的工作基础，也有不少政策指导。当前，高等教育已上升为发展的动力之源，在夯实基础教育基点作用的同时，如何深入推进高等学校分类评价改革、推动构建高质量人才自主培养体系，是教育督导在高等教育领域面临的重要任务。针对此，需将教育督导政策重点关注的基础教育领域向高等教育领域延展，如尽快研究制定覆盖面全、体系健全、能够支撑高等教育战略目标的高校专业认证方案、分层分类的高校综合评估指标体系以及分类组织实施的硕博学位论文抽检实施意见等重要政策文件，以完善的教育督导政策保障推动高校内涵发展、特色发展、分类发展。

爱沙尼亚在PISA创造性思维测评中成绩优异的“密码”作者：肖军 李雪　　国际学生评估项目（PISA）在2022年首次将学生创造性思维（Creative Thinking）作为测评内容，主要侧重于评估学生产生、评价和完善创意的能力。近期，经济合作与发展组织（以下简称经合组织）发布了创造性思维测评的结果。位于波罗的海沿岸的爱沙尼亚，在创造性思维测评中表现优异。这个人口仅135万的东欧小国，以36分的均分，与芬兰、新西兰并列全球第五位（满分60分，经合组织均值为33分）。此外，在2023年12月发布的国际学生评估项目阅读、数学和科学素养测试结果中，爱沙尼亚也取得了较好的成绩，分别排名全球第六、第七和第六位，成为东亚教育体系之外综合表现最优异的国家，再次超越芬兰成为欧洲表现最好的国家。爱沙尼亚的教育体系有如此亮眼表现，具有多方面的原因。 　　相对均衡的教育体系 　　学生成绩呈现出均值高、方差小的特点，意味着该国学生成绩受社会经济背景影响小，国家的区域教育发展较为均衡。爱沙尼亚教育和研究部顾问基钦说：“教育的核心精神就是平等。”这一原则贯穿于爱沙尼亚的教育政策。 　　爱沙尼亚采用综合学校模式，所有学生在义务教育阶段（一至九年级）都接受同样的普通教育，并在综合学校毕业后分流到学术型高中或职业型高中。在爱沙尼亚，不同能力的学生通常在一起上课，学校并不会区分重点班和普通班。学校致力于弥补家庭教育资源的不足，尤其是为来自贫困家庭的学生提供必要的支持，以确保他们同样能够取得优异的成绩。公立学校是免费的，为所有学生提供舒适的学习环境。所有爱沙尼亚一至十二年级的学生都拥有免费的营养午餐、健康服务、校车服务、课本教材、学习用品。放学后，学生还可以自愿选择免费的课后服务项目。此外，为了照顾学习困难的学生，爱沙尼亚每所学校都配置了心理师、语言治疗师和特殊教育教师。由于这一政策，学生留级率很低（2.9%），远低于经合组织的平均水平（11.4%）。 　　国际学生评估项目创造性思维测试结果显示，爱沙尼亚社会经济条件优越的学生成绩仅比处境不利的学生高出6.6分，这一差距远小于经合组织的平均差距9.5分。约15%处境不利的学生在创造性思维测试中进入前1/4。由此可见，学生家庭经济社会背景对创造性思维的影响相对较小。有趣的是，爱沙尼亚是人均创业公司和“独角兽”数量最多的国家，而创造性思维是创业成功的重要条件之一。 　　灵活的教育管理体制 　　爱沙尼亚教育的成功，很大程度上归功于高素质的教师队伍和国民对教育工作者的高度信任。自20世纪90年代起，爱沙尼亚就规定，中小学的必修课教师必须具备硕士学位，学前教育教师必须具备学士学位。爱沙尼亚有一种信任教师、赋予教师权力的文化。教学大纲只规定了儿童在学业结束时应掌握的知识，而教师可以决定如何实现这一目标，他们可以自由选择自己认为合适的教材和教学方法，家长相信教师会为学生作出最好的决定。 　　爱沙尼亚学校的课程设置较为灵活。自1996年开始，爱沙尼亚教育和研究部就为所有教育机构提供了一个统一的课程框架，学校需要在国家课程的基础上开发自己的课程，列出必修科目及其教学大纲，并规定每个科目的课程数量。国家课程大约每十年更新一次。在国家课程框架下，学校和教师享有广泛的自由，能够根据学生需求进行定制化教学。学校所有教学人员和其他必要的员工都会参与课程编写。学校还邀请学生、家长和其他利益相关者参与课程准备。 　　爱沙尼亚的校长具有较大的管理权，可以决定学校的文化、目标和重点发展学科等。校长有权雇用和解雇教师并决定他们的薪资，分配学校的预算，评估教师培训的需求。国家对学校事务的干预仅限于个案，有投诉时才会介入。一位爱沙尼亚教育部门的领导说：“爱沙尼亚的学校评估系统不是很强大，这是我们教育系统的特点之一。” 　　根据国际学生评估项目测评的背景调查问卷，爱沙尼亚94%的学生就读于校长主要负责教师聘用的学校（经合组织平均为60%），97%的学生就读于教师负责选择学习材料的学校（经合组织平均为76%）。许多高绩效的教育系统倾向于将教师招聘等责任下放给校长和教师，爱沙尼亚在这方面走在前列。宽松自由的管理体制不仅有利于教师采取更有创新性的教学方式，也有利于学生提出创造性的想法并付诸实践。 　　多元的课程设置 　　爱沙尼亚学生在创造性思维测评中的卓越表现，与指向全面发展、终身教育的课程体系不无关系。爱沙尼亚国家课程体系以教育目的为依据，划分为通识教育、职业教育和兴趣教育三大类别。其中，兴趣教育特别注重知识、技能、经验、价值观和行为规范的培养，强调通过正规教育、继续教育和志愿活动等途径，为学生提供全面发展的机会。这种教育理念在爱沙尼亚学校中得到了具体实施，除了传统的语言、数学和科学课程外，许多学校从一年级开始就教授编程和机器人技术。所有的学校都开设一门技术课，教授学生烹饪、编织或木工等实用技能，学生通常在男女混合的小组中学习这些技能，以培养团队合作和问题解决能力。国际学生评估项目创造性思维测评结果表明，爱沙尼亚的年轻人除了拥有特定学科的知识外，还拥有较强解决问题的能力。在爱沙尼亚，63%的学生认为教师给了他们足够的时间，让他们想出创造性的解决方案来完成作业，这一结果与经合组织的平均水平持平。国际学生评估项目校长问卷的结果显示，爱沙尼亚学生每周可以参加一次或多次艺术、戏剧、创意写作、计算机编程课程或活动。参加这些课程或活动的学生比例分别为53%、10%、21%和14%（经合组织平均水平为27%、11%、16%和17%）。爱沙尼亚学生的想象力、开放性、好奇心和创造性的自我效能感都相对较高，这些因素与他们的创造性思维表现呈正相关。参加多样化的课程和活动，有利于培养学生的这些品质。 　　培养拔尖创新人才，需要从小培养学生的创造性思维，这是一项复杂而系统的任务。国际学生评估项目创造性思维测试结果表明，爱沙尼亚在培养学生创造性思维方面取得了突出成绩，其诸多做法可以为其他国家培养创新人才提供参考和借鉴。 　　（作者单位系杭州师范大学中国教育现代化研究院，本文系杭州师范大学环波罗的海国家研究中心课题“环波罗的海国家国际与比较教育发展及合作研究”[HBZXYB2023]成果）

全国人大常委会委员吕世明：拥抱一个无障碍大千世界作者：吕世明，第十三、十四届全国人大常委会委员，中国残疾人联合会第五、六、七届主席团副主席，中国助残志愿者协会会长2023年9月1日，一部影响所有人且事关日常所需、有助于解决民众急难愁盼问题的民生大法《中华人民共和国无障碍环境建设法》（以下简称《无障碍环境建设法》）终于正式走进我们的生活。《无障碍环境建设法》的主旨要义是“为了加强无障碍环境建设，保障残疾人、老年人平等、充分、便捷地参与和融入社会生活，促进社会全体人员共享经济社会发展成果”。对我国来说，这是一部具有里程碑意义的民生大法。我们不难观察、感受到，自己生活在一个多样性的世界，花草树木各有其属，山川河流各具其态，人类活动各显其征。这样一个多样、包容的世界，需要我们去接近、认识、理解，更需要我们以无障碍的心态、无障碍的理念、无障碍的探索、无障碍的行动、无障碍的价值观等，多角度、多层面去揭开她的面纱，投入她的怀抱，感受她的情怀，理解她的真谛。其实，无障碍环境对我们而言并不陌生。我常把手机录制的一段与小孙女的童真对话放给身边的朋友听。受爷爷的影响，刚满6岁的孩童早早地知道了“无障碍”，还会说一句顺口溜：“今天的无障碍，是为了爷爷奶奶；明天是为了爸爸妈妈；后天就是为了我们自己。”当我追问，为什么无障碍后天是为了自己时，她似懂非懂地回答：“我们也会长大、变老，会有走不动的时候呵！”多么通俗、浅显的解释，道出了“无障碍”实际上是关照每个人的本质。她口中的“无障碍”稚气而鲜活，令每一个听到的人动容。是的，在我们人生的不同阶段、不同状态下，都可能会遇到对无障碍环境的迫切需求，无障碍加适老化、适儿化才是我们最好的选择。试想，我们在超市里正推着一辆满载的购物车，倘若遇到一个高高的台阶，一定会感到特别沮丧，抱怨设计师把台阶设计得太不人性化了。反之，如果面前出现的是一条方便购物车推行的坡道，你一定会不经意、自然而然地顺利通过。这是一种惯性，我们只有在遇到障碍时才会想到无障碍，而当我们置身于无障碍环境中，尽享其带来的便利和自由时，却全然无知无感。那么，什么是无障碍，如何正确地认识和理解无障碍呢？首先，无障碍是一种理念、也是一种权利。人人生而平等，这是现代文明社会的价值观。这一价值观体现为对每个人生存权利和良好生活状态的保障，是一种社会制度上的追求。《无障碍环境建设法》是一部通过推进无障碍环境高质量建设来维护人的平等尊严的专门性法律，要求对残疾人、老年人等无障碍重点需求者予以特别关注，并让所有人的权益得到保障。特别是对年老体弱、腿脚不便的“爷爷奶奶们”来说，无障碍环境建设让他们看到了生活的希望——能顺顺利利出得了门，下得去楼，进得了公园，享受到户外新鲜的空气和阳光。因此，无障碍就是要让人人享有“平等、融合、共享”的生活，就是要让我们的社会环境更包容、更人性、更美好。其次，无障碍是一种环境，也是一种服务。无障碍环境建设是社会文明的映射。2020年9月，习近平总书记在湖南考察并主持召开基层代表座谈会时指出：“无障碍设施建设问题，是一个国家和社会文明的标志，我们要高度重视。”这是我们做好无障碍环境建设的根本指南。无障碍环境建设与我们的城市建设和发展密切相关，与我们每个家庭的幸福紧紧相连。城市的高楼大厦建得再雄伟壮观，倘若无障碍设施不完备，人生活其中也会感到不便；城市道路再四通八达，倘若无障碍环境形成不了闭环，人在出行时也容易遇到阻碍。所以，感受一座城市的温度，可以看无障碍环境建设做得到不到位，看无障碍服务是不是深入人心。再次，无障碍是一种赋能，也是一种科技延伸。无障碍环境建设水平是一个国家综合实力的体现，也是新质生产力发展水平的具体呈现。科技让人类许多梦想成为现实，让视障者能够“看得见”，让听障者能够“听得到”，让肢体障碍者能够“站立行”，科技助力实现畅视、畅听、畅行，“善假于物”让人的功能得到全面提升。无障碍信息交流、无障碍智能服务、无障碍出行导航、无障碍影视等逐一实现，科技赋能无障碍环境建设，改善人的生活，让一切皆有可能。党的十八大以来，我国无障碍环境建设突飞猛进，发生了深刻变化，取得了显著成就。党中央的一系列部署、有关部门出台的一系列政策，已经在为应对人口老龄化社会做准备，不断推动着无障碍环境建设，在法规制度、顶层设计、实践应用、转化成效等方面，给我们带来了无限的收益和无法估量的价值。截至2023年底，我国60岁以上老龄人口已达2.97亿，五种类别的残疾人有8500多万。无障碍环境建设不仅仅是为了满足特殊群体的需要，无障碍环境与适老化产业事关所有人，人人可需、人人可见、人人可益、人人可为。当前，无障碍、适老化已经成为热门话题、热议词汇，无障碍环境建设的理念日益深入人心，无障碍的文明意识也已形成，无障碍事业方兴未艾、如火如荼。无障碍是有价值属性的，不仅可以创造社会价值，还可以创造经济价值。试想，一个新建设施，倘若未遵循无障碍的规范，未达到无障碍的标准，不好用、不管用，日后势必要重新拆改、返工和重新装配，造成不该有的损失和浪费。如果从源头治理，从建设之初就置入无障碍设施，就会节约成本、降低造价，日后不用再拆改重建。这是一个多么大的社会和经济价值效应！这给我们的教育提出了一个深刻的、亟待解决的问题，那就是一定要让我们的学生从小学习无障碍常识，树立无障碍理念，明确无障碍责任，形成无障碍意识，从当下的学习与生活中了解、感知、感受无障碍的存在与价值，这样才能更好地成就未来无障碍的美好生活。为此，我们需要让学生在日常学习与生活中耳濡目染，潜移默化地接受无障碍理念，通过打造精雕细刻的案例让学生更好地感知感悟什么是无障碍，理解无障碍的本质。这样，我们培养出的学生走向社会后，就会很自然地将无障碍理念融入创造价值的过程中。令人颇感欣慰的是，有的幼儿园已经开始用导盲犬的案例和我们身边的设施让幼儿认识和了解无障碍设施；有的中学成立了无障碍志愿使团；越来越多的大学和中小学课程融入了无障碍出行体验与包容性环境和社会的内容；有的高校成立了无障碍学生社团，自然地培植学生无障碍志愿情怀，让其系统学习无障碍知识，感知感受无障碍与适老化、适儿化环境建设的社会价值和现实意义；有的大学生还发起倡导“无障爱”的倡约，自觉推动无障碍理念普及。学校是学生快乐成长的天地，是传递无障碍理念的人生课堂。作为师长，需要给学生更多的理解和包容、耐心和爱心，要以“平等、融合、共享”的无障碍理念，去关心、呵护每一个学生，以尊重个体差异的博爱之心、宽容之智、包容之怀，对待和关爱我们的每一位学生。要让学生从小了解无障碍，理解无障碍环境是为所有人服务的理念；学会从关心身边的人开始，关注校园无障碍环境建设，人人知晓、人人参与、人人共享无障碍环境。大千世界的多样包容，让我们看到了老年人、年轻人、幼儿等不同人群的不同特质和不同需求，看到了健全人和残障人士共同为无障碍环境建设而奋斗的闪光精神。多样包容是构建和谐社会的基础，人人要参与推动无障碍环境建设，共享社会发展成果。儿童青少年肩负祖国无障碍环境建设使命，承担无障碍事业发展大业，要学法、知法、懂法、用法，做信息无障碍、科技赋能的发明家、创造者，做无障碍事业的后来人。 党的二十届三中全会胜利召开，高质量促进无障碍环境建设迎来前所未有的机遇。无障碍是人生的一堂大课，我们需要共同努力。无障碍世界的奇妙、美好，有待所有人去探索、去发现、去创造。

综合高中建设在借鉴国际经验的基础上，如何走出一条自己的特色发展道路？　　作者：　　徐　晔，课程教材研究所副研究员，博士　　麦艳航，南宁师范大学职业技术师范学院副教授、硕士生导师，博士　　2024年10月，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出要“办好综合高中”以来，综合高中建设问题再次引起各界广泛关注。　　我国部分省份自20世纪80年代开始探索举办综合高中，90年代浙江、山东、上海、江苏等地开始区域化推动。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，将“探索发展综合高中”作为拓宽学生成长成才通道的重要任务；2023年8月，《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出要“积极发展综合高中”；直到《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确要求“办好综合高中”，从“探索”到“积极发展”到“办好”，政策层面对综合高中的发展要求越来越清晰。　　近年来，学界对综合高中也开展了诸多研究，在宏观层面探究综合高中发展的国际经验、实践模式、办学定位、课程建设、招生标准、现实困境，以及教育强国建设背景下举办综合高中的行动逻辑与推进路径；在微观层面以某所学校为典型案例分析综合高中招生、分流和保障等环节的具体做法，从而解决招生一刀切、分流不科学、课程难综合、师资力量短缺的难题。　　一般认为，综合高中是致力于打破当前普职分轨制的教育模式、将不同能力和知识水平的学生集中到同一所中学学习、让学校教育兼具学术性教育和职业教育两项职能的高中。“综合”一词主要有两层含义：一方面是指育人角色的综合性，另一方面是指教育内容的综合性。综合高中是高中阶段教育的重要形态，在世界范围内备受关注。本文在梳理发达国家综合高中建设经验的基础上，分析我国综合高中发展面临的主要问题，探讨如何扎根中国大地、学习各国经验，找到一条适合我国国情的综合高中发展之路。　　一、综合高中建设的国际经验　　美国、英国、日本、芬兰等发达国家均在举办综合高中，由于地理条件、文化心理、政治经济、教育传统等因素，各国综合高中的发展规模、进度和水平、产生的教育影响等并不均衡。总的来看，发达国家的综合高中建设经验主要体现在四个方面。　　1. 坚持需求导向，明确综合高中功能定位　　　　各国注重发挥政府统筹规划的关键作用，明确综合高中的办学定位、发展模式、办学规模等关键问题。综合高中最早出现于美国，承载升学、就业和培养全人的功能。美国综合高中规模占比较大，约占高中学校总数的95%，是美国高中的主要组成部分和重要办学形态。　　在英国，高中阶段教育也是以综合高中为主体，英国的综合高中已经从狭义上的学校类型发展为广义上的以综合教育为主的发展模式，定位为向社会各个阶层开放的教育机构，着力推动实现“升学”“就业”和“培养全人”的统一。英国的综合高中办学模式多样，采取将文法中学与现代中学合并建校、改组基础薄弱的文法学校等方式组建综合高中，所占比例较大，约为80%。　　日本高中阶段教育分为普通、职业和综合学科高中三种类型，日本综合学科高中的数量并不多，只是高中阶段学校教育的补充。综合学科高中的主要模式是通过建立选修和弹性学分制度、推动学校之间的合作、吸纳转学和插班生等措施，为学生提供灵活的升学和就业选择。进入21世纪，日本综合学科高中持续发展，数量从最初的7所增加到目前的381所，占所有高中数量的6%左右。　　2. 注重有机融合，构建多样化课程体系　　举办综合高中是实现职普融通的重要路径，而职普融通能否真正落地，关键在于课程体系的融合。各国注重不同课程的有机融合，课程设置以“基础性、综合性和弹性化”为目标，建立结构合理且多样化的课程体系，以促进学生的全面发展。美国在综合高中创立之初就构建了固定课程(Constants)、差异性课程(Variables)和选修课程(Free Electives)，涵盖道德伦理、语言、历史、数学基础、公民意识、商业知识、实用技能以及生活技能等多领域，学生可以根据兴趣爱好选择适合的课程。英国综合高中的课程由“国家课程+校订课程”组成，其中国家课程为必修课程，是英国教育体系的核心组成部分，旨在规定学生在不同年龄段需要学习的知识、技能等。校订课程是指学校可以自主决定开设国家课程以外的其他课程，开设的选修课程十分丰富。在日本，超过40%的综合学科高中开设各种综合选修课、自由选修课达到100门以上，学生可以根据自己的兴趣、能力、职业目标等选择不同的课程。　　3. 推进资源整合，加强师资队伍建设　　专业化的教师资源是人才培养的核心力量，是保障综合高中教育教学质量的关键。发达国家均在高中阶段教育普及的基础上实现了高中阶段学校多样化发展，无论是资金投入、基础办学条件还是师资队伍建设等，都得到了较好的保障。美国综合高中的经费来源于地方税收、州政府的部分财税以及联邦政府的财税支持等，某些公立学校也接受私人捐款和基金会的部分赞助。美国也十分注重综合高中的师资队伍建设，通过提供各种学术性、高质量的教育项目，提升教师的专业技能；同时，通过聘请企业人员或其他院校教师承担教学任务。日本高度重视师资队伍建设，注重整合各界优质师资，如普通教育师资、职业院校师资和行业企业高技能人才。芬兰注重对综合高中师资的培养和培训，选择以综合高中教师为职业的大学生，在大学的最后一年要接受专门的教学培训，通过教师资格认证后方能执教。　　4. 健全制度保障，优化评价考试制度　　系统的制度保障是举办综合高中的重要支持条件。各国在综合高中建设中，通过多样化的制度保障综合高中的发展，包括建立健全学分制度、职业资历框架制度、多样化考试制度等，以实现不同类型学习成果间的等值转换，从而全面保障学习者成长路径的灵活畅通。美国建立了完善的学分制度，配套实施走班制度，实现了学术课程与职业课程的等值转换。美国高校招生制度以各大学自主选拔为主，无全国统一考试，采用综合评估体系，考量学术成绩、SAT/ACT成绩、课外活动表现等，允许学生根据兴趣爱好选择合适的课程，获得相应的学分。英国建立了完善的国家职业资格证书制度，为学生的学业成就提供多元而公平的评价标准，涵盖学生的学术能力和职业能力，实现了职业教育与普通教育的等值。日本的大学入学考试制度多样化，包括一般入学考试、推荐考试和AO入学考试等形式，与高中阶段的学科考试很少直接挂钩，为综合学科高中专注培养学生的综合素养、促进其个性发展提供了保障。 　　二、综合高中建设的中国问题　　当前，我国综合高中发展模式主要有中职学校和普通高中联合举办综合高中、中职学校举办综合高中班、普通高中举办综合高中班三种。然而，当前我国综合高中建设实际上仍处于起步阶段，面临着许多问题需要解决。　　1. 综合高中办学定位模糊　　在我国，尽管国家高度重视发展综合高中，在政策层面明确提出“探索发展综合高中”“积极发展综合高中”“办好综合高中”，但是关于如何发展综合高中、发展什么样的综合高中等，政策层面并未给出明确答案。由于缺少综合高中发展的顶层设计，各地在实践探索过程中面临较多困惑。在实践层面，综合高中要么被当作中职学校的一种特殊的学生培养方式，要么被认定为普通高中多样化发展中的一种办学模式，始终没有成为一种相对独立的高中办学形态。如2024年河南省开展了综合高中班试点工作，在33所中职学校举办综合高中班；福建省开展了综合高中班小范围试点工作，提出综合高中班可设在普通高中学校，也可设在中职学校。各地对于建设综合高中缺乏清晰的认识，部分省份、学校把兴办综合高中作为解决中职学校招生难、生源不足的权宜之计，且多数综合高中建立得较仓促，未体现职普融通的特色。　　2. 未建立独立的课程体系　　综合高中发展的关键是课程的综合和融通，然而现阶段我国尚未建立面向综合高中的独立课程体系。在我国，目前综合高中普遍采取“叠加”的方式开设课程，即“1年普通教育课程+2年职业教育课程”或“2年普通教育课程+1年职业教育课程”的设置模式，课程之间缺乏整合和融合。另外，受限于总课时要求，职业生涯课程和职业体验课程较少，选修课程的类型和数量也有限，加之受考试评比影响，职业课程、选修课程的实施往往浮于表面、流于形式，未实现普通教育课程与职业教育课程的有机融通、自主选择。　　3. 师资条件比较薄弱　　综合高中发展对教学条件、实训基地、师资队伍等教育资源的要求较高，没有良好的办学条件难以办出有特色的综合高中。目前，我国综合高中多由中职学校或普通高中转设而来，办学条件有限。尤其是中职学校的办学条件还未实现全部达标（到2025年底达标比例将提高到90%以上），且有部分民办普通高中也面临办学困境，这使得办好综合高中面临很大困难。在实践层面，行业企业参与办学的动力不足，导致各校实训基地建设质量参差不齐，有些沦为“形象工程”或“摆设”，有些学校甚至没有实训基地，导致职业课程实施困难。同时，综合高中师资队伍较为薄弱，中职学校教师缺乏普通高中教学经验和基础，依靠自身转型难度较大，而普通高中教师对职业教育专业设置、课程教材、学生学情、教育理念等普遍缺乏系统认知，导致综合高中教学水平整体不高。　　4. 制度保障体系有待完善　　为学生提供多样化选择，满足其在不同轨道转换的需求，是综合高中的重要使命，而这在很大程度上取决于配套制度的完善。但是，目前制度在实践层面的支持力度还有待进一步提升，具体表现为：一方面，我国未建立完善的学分互认制度，缺少匹配综合高中发展的灵活的学籍制度，学生进入综合高中后只能选择接受职业教育或普通教育，无法根据自身兴趣、能力与需求自由选择学分组合，难以在不同教育轨道自由转换；另一方面，我国高中阶段的考试制度主要为普通高考制度，职业教育高考制度尚未建立健全，而普通高校又将普通高考成绩作为招生的主要依据，职业本科规模不足，导致在实践过程中学生更倾向于选择能够升学的学术性课程，综合高中陷入升学的困境，制约了自身的良性发展。 　　三、综合高中建设的中国路径　　2024年，我国高中阶段教育毛入学率达到92.0%，普及水平不断提高。在建设教育强国的背景下，如何推进高中阶段教育更高质量发展，成为当下面临的重要议题，综合高中再次引起社会的关注与研究者的热议。未来，亟须探索出一条具有中国特色的综合高中发展道路，更好地满足学生个性化、多样化发展需求。　　1. 坚持顶层设计与基层探索相结合　　国内外已有的综合高中建设实践尚未呈现出可复制、可推广的“统一标准”或者“普适模式”，发达国家的实践经验也不能简单照搬。面对综合高中建设这项复杂工程，我国可借鉴他国经验，开展具有中国特色的探索与实践，坚持顶层设计与基层探索相结合。　　一是国家层面系统设计综合高中建设战略规划。综观发达国家高中阶段教育发展历程，综合高中是高中阶段教育的重要办学形态。建议从国家政策层面明确综合高中作为高中阶段教育的重要组成部分，是与普通高中和职业高中并行发展、相对独立的办学形态，制定综合高中设置标准、办学质量评价标准等系列标准，进一步明确申办条件和流程。　　二是市域统筹举办综合高中。相较于普通高中，综合高中发展需要大量的资金、资源支持。从资源的整合利用来看，建议建立“以市为主”的管理体系，鼓励各地实事求是、因地制宜确定普通高中、中职学校和综合高中的比例结构。可开展小范围试点，采取中职学校和普通高中合并的方式举办综合高中，待时机成熟后，再选择以地市为单位自主探索举办综合高中，即从学校试点走向区域试点。　　2. 办学条件建设兼顾软硬件协同　　优质的办学条件是举办综合高中的重要基础和前提。我国新建综合高中，应注重办学条件的完善。一是保证资金支持，在政府增加财政投入的基础上，鼓励和吸引社会力量参与办学，增强举办综合高中的资源基础。二是加强软硬件建设，统一实训基地建设标准，构建智能化教学环境，确保基础设施与教学设备到位。三是着重加强师资队伍建设，通过实施灵活的教师招聘政策、开展有针对性的教师培训项目、鼓励学校间师资共享交流等，提高教师综合素质，尤其要关注教师内化职普融通理念、应对不同类型学生、应用混合教学方法、开展课程选择指导等方面的能力提升。　　针对我国中职学校和部分民办普通高中举办综合高中面临办学基础薄弱的现实情况，建议：一是统筹高中阶段教育资源配置，优先整合利用中职学校闲置校园校舍，挖掘办学空间和学位资源，尽可能地避免资源闲置浪费。可以预见，在学龄人口减少后，高中阶段学校将不可避免地面临整合优化，一些薄弱普通高中和中职学校将面临转型或关停。高中阶段教育将向优质特色方向发展，建设综合高中也将成为一个重要选择。二是加强师资队伍建设，围绕教师培养、企业师资引入、专业能力提升等核心环节，构建“引进来、走出去、强内核”的立体化师资发展体系。　　3. 课程设置兼顾综合性与可选择性　　要真正实现综合教育，课程的综合性尤为关键。在综合高中规模较大的美国、英国等国家，综合高中均建立了职普融通的课程体系。我国综合高中可探索建立“职普融合”的课程体系，兼顾学术性和职业性，突破双轨制的限制，让学生能够自主选择。　　一是设置独立的综合课程体系。要打破原有中职学校或普通高中课程体系，设置独立的综合高中课程体系，涵盖学术类课程、职业类课程和体育艺术类课程等。学术类课程，主要包括语文、英语、数学等，注重夯实学生的基础知识。职业类课程，包括生活、技术和职业启蒙，以及大量的综合实践和主题活动，帮助学生更好地适应未来社会。体育艺术类课程，包括体育与健康、表演艺术、音乐、美术、舞蹈等，旨在发展学生的兴趣爱好。　　二是确保课程的可选择性。综合高中课程还要分为不同的层次，如基础课程、拓展课程和大学先修课程，增强课程的可选择性。要设置大量的选修课程，供学生根据自己的兴趣灵活选择，课程可通过选课走班的方式实施。同时，学校要结合国家重大战略、区域经济发展需求等，动态地对各类课程进行更新与调整。　　4. 配套制度建设兼顾灵活性和适配性　　综合高中能否为学生提供多样化课程选择、给学生提供在双轨中转换的机会，取决于配套制度的灵活性和适配性。为此，建议针对综合高中在实践中的重点难点问题，建设多样化且高适配性的配套制度。　　一是建立健全学生生涯指导制度，配备生涯指导教师，为学生提供课程选择指导、职业测评和职业体验等服务，让学生了解自身的兴趣、不同职业的发展前景，从而充分利用综合高中提供的选择机会。　　二是完善学分互认制度，明确不同学习内容、时间、方式的学习成果认定标准，制定课程学分的转换方法，允许学生根据兴趣、能力与需求自由选择学分组合，在职业教育与普通教育体系之间自由转换。　　三是构建兼具“英才选拔纵向分层”“大众升学多元适配”两种功能定位的考试升学系统。明确综合高中学生毕业后可自主选择升入普通高校或职业本科学校，进一步改革普通高考制度，完善综合素质评价，保证评价内容与学校特色、学生需求相匹配，提升评价的有效性。逐步建立健全职业教育高考制度，稳步发展职业本科教育，畅通多样化升学通道。　　四是大学要建立灵活的招生制度，不以高中阶段学习成绩作为唯一评判标准，兼顾学生综合素质评价、实习实践成绩等。

新时代教育数字化转型的政策逻辑与变革取向　　作者：　　杨聚鹏，陕西师范大学教育学部教授、博士、博士生导师　　刘琴萧，陕西师范大学教育学部助理研究员　　数字技术是当今社会影响最为深远广泛的技术，在我国加快社会主义现代化教育强国建设的时代背景下，推动教育数字化转型正在成为政策热点。对新时代我国教育数字化政策进行研究发现，教育数字化转型政策主要遵从物力、人力、功能、目标“四维驱动”发展逻辑，但存在设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境、公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”、助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态、打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级等问题。基于此，提出以人民群众实质性需求为导向、以便捷师生教育教学活动为遵循、以数字教育人文性关怀为方略、以公民基本素养夯实为目标的教育数字化变革取向。　　数字技术是当今社会影响最为深远广泛的技术，在我国加快社会主义现代化教育强国建设的时代背景下，推动教育数字化转型正在成为政策热点。对新时代我国教育数字化政策进行研究发现，教育数字化转型政策主要遵从物力、人力、功能、目标“四维驱动”发展逻辑，但存在设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境、公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”、助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态、打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级等问题。基于此，提出以人民群众实质性需求为导向、以便捷师生教育教学活动为遵循、以数字教育人文性关怀为方略、以公民基本素养夯实为目标的教育数字化变革取向。　　教育数字化，因能全面赋能教育、对教育活动“流程再造”、加速教育发展而成为当前教育改革发展的焦点与重点，在世界范围内引起了广泛关注和激烈竞争。进入新时代以来，我国相继出台了《教育信息化2.0行动计划》（简称《2.0计划》）、《“十四五”国家信息化规划》（简称《信息化规划》）、《“十四五”数字经济发展规划》（简称《发展规划》）等政策文件，着力推进教育数字化转型发展。面对国际教育数字化发展新趋势和我国教育数字化转型发展新要求，切实发挥出宏观政策的引领作用，成为新时代破解教育数字化转型现实困境、推动教育现代化和高质量发展的迫切需要。　　近年来，国内外相关研究对于教育数字化转型的研究，已经逐渐从单纯的技术转型发展为包含意识、理念、技能等方面的多元化研究，致力于全方位打造教育数字化转型的良好生态环境。但已有研究对教育数字化转型政策关注不足，缺乏对我国教育数字化转型政策的深度解析与现实审思，对教育数字化转型政策优化发展提供的有效建议不足。本研究从宏观管理角度，对教育数字化转型政策进行分析，探求教育数字化转型政策合理性与目的性的统一，以期完善教育数字化转型发展，为教育数字化深化发展服务。　　一、“四维驱动”：新时代教育数字化转型的政策逻辑　　进入21时代以来，我国出台了一系列政策着力推动教育数字化转型，形成了物质支撑、人才驱动、功能驱动与目标引领的“四维驱动”政策构想，彰显了物力、人力、功能、目标统筹推进的发展逻辑（见图1）。　　（一）适度超前建设教育数字设施设备，通过先进物质基础支撑教育数字化转型　　教育数字化设施设备是指综合运用现代教育教学理论和科技手段有效开展教学活动、进行教学管理所需要的一系列配套工具设施及信息资源库。它是教育数字化转型的基础性、根本性物质支撑，适度超前建设，是教育数字化转型发展不可或缺的因素。　　一是明确提出数字化设施设备建设的目标。2016年发布的《国家信息化发展战略纲要》要求到2025年实现“固定宽带家庭普及率接近国际先进水平”，表明运用先进物质技术引领数字化发展是我国政策的鲜明目标导向。　　二是着力夯实数字基础设施建设水平。我国秉持高效实用、绿色智能、安全可靠的数字化建设理念，提出夯实基础设施建设引领教育数字化发展的政策理念。《信息化规划》指出适度超前部署下一代智能设施设备，从网络连接设施、新型感知设施、新型算力设施等方面全方位推动数字基础设施能力提升。　　三是加大教育数字化设施设备创新。这类政策着力实现基地、平台、学科、项目“四维一体”整体布局、协同合作，以此推动兼容基础研究、应用研究和技术开发的长效机制建设。　　（二）以公民素养提升为发展理念，激活教育数字化转型的主体性因素　　党的十八大以来，党中央高度重视提升全民数字素养与技能的有关工作，这不仅是顺应当下数字时代的必然要求，也是我国推动弥合数字鸿沟、促进共同富裕的关键举措。　　一是打造全民共享的数字资源体系。优化拓展教育数字化资源和获取渠道，提高数字技能教育资源的全面性、共享性与便捷性，可助力形成全社会共用、善用、爱用数字教育资源的良好局面。早在2016年，《信息化规划》就曾对此明确要求“搭建全民数字技能教育资源体系”。　　二是制定全民数字素养与技能提升计划。这类政策有助于在社会范围内营造数字技能学习风气，在潜移默化中厚植数字公民责任意识，对推广和普及全民数字技能教育有重要意义。《信息化规划》曾提出要开展针对各类社会场所的多样化数字技能培训项目。　　三是加大对数字弱势群体的帮扶力度。教育数字化转型政策聚焦于满足不同群体的差异化需求，尤其关注数字弱势群体，不断提升其幸福感、获得感和安全感。《信息化规划》要求“精准帮扶信息弱势群体”，为重点人群提供常态化数字技能培训，有效提升其数字素养水平。　　（三）以教育治理现代化为应用场景，通过内在需求驱动教育数字化转型　　社会治理模式正在从线下向线上线下融合、从政府单向监管向更加注重社会协同治理转变。数字化赋能教育治理现代化建设，是新时代教育治理现代化的内在要求，也是教育数字化转型发展的迫切任务。　　一是推动数字化与教育治理有机结合。充分利用新兴技术的先进优势，推动教育数字化转型高度赋能教育管理工作，有助于切实提升教育治理能力的现代化水平。《2.0计划》提出深化应用信息化基础设施、大数据系统等资源来优化教育管理、决策和公共服务能力。　　二是增强政府数字化安全管理与风险防控能力。随着数字技术在社会各领域的渗透，涉及数字权力、数字犯罪、数字权益、数字应用等方面的管理问题骤然增加，带来了诸如数据安全、信息安全、网络安全等问题。《发展规划》从网络安全防护、数据安全和防范各类风险的角度出发加强数字经济安全管理，有利于根本上实现教育数字化规范发展、创新发展与利益主体的权益保护。　　三是强化协同治理和监管机制建设。《发展规划》提道：“我国数字经济发展中数字鸿沟问题未得到有效解决，各行业应充分发挥数据要素作用，加强数据治理和监管工作。”　　（四）以教育公共服务体系建设为新型目标，运用规划引领推进教育数字化转型　　在现代公共管理视域中，公共服务体系是提升政府公共产品与服务的供给力来推动社会事业发展的基本方式。教育是一个国家最主要的公共产品，教育公共服务的供给是政府的重要职责。在新时代，党和政府将促进全体人民共同富裕摆在了更加重要的位置，而实现共同富裕的出发点和关键点是教育公共服务的均等化。为此，教育部指出要“形成政府主导、覆盖城乡、可持续的基本公共教育服务体系”，优化数字民生保障能力，提高教育公共服务的便捷性。　　一是构建数字民生保障体系。十九届六中全会提出“要坚持在发展中保障和改善民生，加强数字民生建设”；《“十四五”公共服务规划》提出通过“推进新技术创新应用”“推动服务重心下沉基层”来提高公共服务共享水平。　　二是推动教育数字资源共建共享和均衡配置。继数字经济快速发展以来，数字基础设施建设对公共服务支撑效果显著，教育数字资源已经成为重要的国家性战略资源。《行动计划》提出“完善数字教育资源公共服务体系”，《战略纲要》则在此基础上进一步强调数字教育资源的共建共享和均衡配置。　　三是探索形成公共服务新模式。数字化催生了传统政府向“电子政府”“数字政府”转变，对公共服务体系产生了根本性影响，政府公共服务具有了新机制与新模式。《信息化规划》要求，“运用现代信息技术为‘中国之治’引入新范式、创造新工具、构建新模式”。　　二、转型不足：新时代教育数字化转型的现实问题　　党和政府通过上述政策大力推动教育数字化转型的同时，使其成为推动教育高质量发展的战略引擎，但现实中并未产生国家期待的重大效果，主要问题在于当前政策还未全面推进教育数字化实践转型，诸多实践困境仍然存在。　　（一）教育数字化设施设备建设面临系统布局不足与效益低下的双重困境　　长期以来，我国教育数字化政策专注于教育数字化设施设备建设，但是由于这些政策对设施设备建设的系统性筹划不足，出现了设施设备系统布局不足与效益低下的双重困境。　　一是数字化设施设备建设机制统筹布局和系统推进不足。系统整体应该是在一定的组织结构基础上，通过妥善协调整体与其要素、层次、结构、环境之间的关系构建形成的。我国已初步建成规模化的教育数字化设施设备体系，但从整体来看，其布局仍然欠缺系统性。例如，教育数字化设施设备的建设水平在不同地区间差异较为明显。研究表明，我国数字基础设施建设呈现“东高西低”和“城市高村镇低”的现象。这反映出我国在进行教育数字化设施设备建设时往往将重心放在局部几个领域，缺乏对整体建设的顶层设计和系统思考。　　二是数字设施“消化不良”现象普遍。动态开放是系统功能发挥的基础条件。这要求教育数字化设施设备系统要做到技术设备的及时更新和科学维护。然而，由于缺乏资金和人才支持，很多学校无法做到这一点，导致其设施设备利用率低下，资源浪费现象突出。　　三是数字化设施设备的应用效益低下，对教育教学的深度赋能不足。从教育系统整体来看，其子系统间都要保持协同关系，这种协同关系尤其体现在它们共同为教育系统的终极目标—实现高质量教育教学，提供支持与保障。作为教育系统的子系统之一，教育数字化设施设备系统也应以该目标为根本导向。然而，当前很多教师一味地专注于外在教学工具，对教学内在本质和原理的思考与理解不足，导致教育教学质量难以真正提升。　　（二）公民数字素养与技能提升陷入“数字官僚主义”　　公民教育理论认为公民知识、公民技能和公民性格是公民教育的主要内容，且这三个组成部分在培养好公民方面相互关联。进入数字时代，数字素养与技能逐渐融入公民教育领域。然而在实际推进中，教育领域的“数字官僚主义”倾向十分突出，即“以技术为本”的本末倒置的办事作风大行其道。这种做法实际上阻碍了公民数字素养与技能的有效提升，也就忽视了公民性格与公民技能的养成。 　　一是数字教育中的人文关怀体现不足。人文关怀是现代社会文明的基本标准。关怀教育理论强调在教育中培养儿童关怀关系的形成与关怀氛围的营造。在教育数字化转型中的人文关怀特别要关注数字时代边缘群体的特殊需求。但目前来看，我们欠缺数字教育背景下的深层人文关怀。有学者指出，目前科技资本主义逻辑支配下的数字信息生活往往会陷入“技术桎梏”，造成数字媒体生态与人在行为、心理和精神等维度深度交缠的症候。不断加强技术转型与技术关怀的融合，为各类群体营造较好的归属感，才能促进全民数字素养与技能有效提升。　　二是数字教育中对社会情感学习关注不足。社会情感学习理论提出，社会情感学习是获得自我意识、自我管理、社会意识、人际关系、负责任决策能力的过程。忽视学生的社会情感需求会导致学生发展事倍功半。而数字时代情感教育问题，很大程度上源自“技术之上”风气影响下师生对数字工具的过度依赖和错误定位。这不仅阻碍了学生在数字化学习中调控自我意识和进行自我管理，而且加剧了学生的社会孤立问题，最终导致他们的负责任决策能力也难以顺利发展。综上，数字官僚主义倾向会造成对社会情感学习的漠视，使教育过程既无法促进学生非认知能力的发展，也无法适应学习者情感需求的变化。　　三是基于数字化的学校特色发展不够。随着国家学校特色化发展政策的推动，一些学校在形成自身鲜明的学校数字文化和数字教育特色上付出了大量努力。然而，很多学校特色发展理念、方法和内容等和教育数字化转型结合并不深入。例如，一些学校在数字化特色打造中，对形式、排场和外显性特色的关注超越了对学校教育数字化特色内涵的重视，并没有发挥出教育数字化转型对于学校特色发展的强大赋能作用。　　（三）教育数字化助力教育治理能力现代化建设处于事实性的边缘状态　　教育治理能力和治理体系现代化是新时代教育现代化的基础保障和重要特征。帕特里克·邓利维的数字治理理论认为数字治理包含重新整合、以需求为基础的整体主义和数字化变革三大主题，具体包含促进中央政府业务流程重建、将以公民需求为核心的底层价值逻辑融入政府治理的具体流程、重塑公共部门的组织结构和内部文化以实现权利再分配等内容。可见，数字化转型对治理能力现代化建设有着不可或缺的重要性。但目前我国的数字化主要用在一些边缘性活动中。　　一是基于数字化的治理理念还未成为核心治理理念。意识是行动的出发点，特定的治理理念必然导致特定的领导方式。数字化转型的理念认识不够是当前我国教育数字化转型面临的一大挑战。在教育治理层面，体现为治理主体的数字化治理理念薄弱，具体体现为：治理主体尚未具备以数字思维引领教育治理体系转型的意识，以及对教育数字化治理本质的深入解读不够。　　二是基于数字化的教育治理决策机制并未优化完善。教育治理决策机制建设是教育治理体系现代化建设的重点之一。随着数字化的深化发展，政府先后出台多个政策推动决策由经验驱动向数据驱动转变。然而，我国教育治理决策机制仍面临着环境复杂多变、结构僵化死板、流程封闭和滞后等一系列问题，在这种背景下开展数据驱动的教育治理决策活动，往往会导致最终决策缺乏全面性和系统性。　　三是基于数字化的共享协同管理机制尚未全面构建。现代社会治理正在由政府“统治”向多元主体“共治”转变，加强各治理主体间的协作共享机制建设迫在眉睫。然而，我国教育数字化建设一般采用“以部门为主体，以项目为中心”的建设模式。在这种模式下，教育数字资源服务体系的整体布局往往被孤立的系统所割裂，形成所谓的“数据烟囱”“数据壁垒”“数据孤岛”等问题。　　（四）教育数字化打造高水平教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级　　价值理念是关于社会发展某一方面的系统性思想，是社会制度的精髓和灵魂，具有指导性、辐射性、稳定性以及超越性。其指导性和超越性反映出价值理念必须既要来源于现实发展的概括总结，又要高于现实发展的实际情况。当前，我国教育公共服务体系建设在定位、衔接、资源建设等方面仍存在不足。究其根本原因，在于数字化打造教育公共服务体系的价值理念未实现转型升级。　　一是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于公平。“公平正义”是一个国家文明程度的重要衡量，也是维护社会稳定的重要条件，但是“公平”与“正义”并不是一回事，公平是一个程序和过程的概念，而正义则是将平等的结果和公平的程序完美结合的理想状态，因此“正义”是更高级的文明形态。教育数字化在推进教育精准扶贫、提高政府公共服务水平、推动公共服务均等化等方面具有重要作用，可以实现“正义”文明形态。因此，教育数字公共服务体系建设的价值理念需要从“公平”向“正义”转型升级，进而实现服务能力的根本提升。　　二是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于扩大供给。经过多年的建设和积累，我国教育公共服务体系中数字教育资源供给种类多样、渠道丰富，但这背后的供求错位现象十分突出。调查发现，“教师经常使用的数字教育资源种类和教师期待使用的数字教育资源种类之间存在严重偏差”。这反映出现有教育公共服务过于偏重供给，而忽视了实际需求，造成教育资源供给侧结构性失衡。　　三是教育数字化打造教育公共服务体系仍然偏重于标准统一。多元智能理论强调个人根据自身特点和优势高效利用教育资源，从而在擅长的智能领域获得成功。但我国教育数字化公共服务体系建设中充斥着大量标准化思想，缺乏对个性需求的关注。各级数字教育资源平台中极少出现优质的以学为中心的数字资源，能够为学习者提供个性化、研究性学习的数字化资源稀缺。　　三、人本逻辑：新时代教育数字化转型的变革取向　　新时代教育数字化转型实现高质量发展，从根本上来讲就是要把人本身当作合理性目的而不是当作合理性工具，从合乎人发展目标与获得感的方式推动教育数字化转型。　　（一）以人民群众实质性需求为导向，全面提升教育数字化产品与服务质量　　实质性需求是指与人民群众需求相匹配的需求，产品供给不超越、不滞后人民群众需求。需求层次理论强调人的动机由其需求决定，弗朗西丝·海伍德认为“了解需求是保障质量的起点”。这启示我们：在教育数字化转型进程中，要以人民群众的真实需求引领教育数字化产品和服务质量提升。　　一是增强数字技术拓展不同群体能力边界的效用。新兴教育数字技术对教育教学活动有强大的辅助作用，能激发使用者的高阶能力与高阶思维。对教师而言，数字技术变革要朝着帮助教师完成枯燥的重复性工作进行，让教师有更多时间进行创造性劳动。对于学习者而言，数字技术开发要多考虑结合学习者的性格爱好与个人需求进行，用技术赋能个性发展。　　二是完善数字教育产品与服务生产管理制度体系。理查德·斯科特认为制度“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。在对应的分析框架中，数字教育产品与服务生产管理制度的建立可以看作是规制性要素、规范性要素和文化—认知性制度要素共同作用的结果。其中，数字教育产品与服务生产管理制度的规制性要素，是指数字教育产品与服务供给中所涉及的法律法规和有关政策等；规范性要素是指数字教育产品与服务文化所形成的价值观、社会对数字教育产品与服务生产工作及回报的认可度等；文化—认知性要素是指对于数字教育产品与服务生产管理本质及价值的认知。　　三是研制教育数字化产品与服务标准体系框架。教育数字化服务是服务提供主体通过提供教育数字化方式方法，以满足教育领域中服务对象需求的过程，其中涉及多方利益和多角色分工合作。在这些利益相关者之间建立起完整成熟的服务生态链，首先要将相应的服务规范标准作为其统一的行动纲领。参考国内外具有较强影响力的教育数字化相关标准和典型教育数字化服务案例能够为标准体系制定提供一定思路和启示。例如，国际标准化组织制定的学习资源元数据标准，以及科技公司提出的服务科学理念和“智慧地球”“智慧教育”的解决方案所造就的智慧教育服务成功案例。　　（二）以便捷师生教育教学活动为遵循，避免教育数字化发展引发更多“技术文盲”　　技术文盲指在技术技能学习领域主动采取战略性抵抗的人。实践中，数字技术应用的过分盈余和复杂化会导致学习者选择逃离数字化进程，进而出现更多技术文盲。因此，在教育数字化转型的新时代，需重新审思教育数字技术发展逻辑将孕育出新的实践体系并参与对日常教育教学活动意义的重塑。　　一是数字技术发展坚持“守正创新相协同”原则。一味地强调数字技术的先进性、新颖性和渗透性往往会导致教育数字化转型逐渐偏离教育的本质需求。“守正”指的是价值观层面要守住“素质教育、全面发展”的育人方向和“育人为本”的课堂目标，回归用数字技术推动教育教学活动便捷化的初心；“创新”指的是实践层面要加强技术研发，尽可能减少学习者在数字技术操作上的困扰，让他们能够更加轻松地掌握数字技术。　　二是数字技术要促进教育包容发展。包容性发展是现代社会发展的基本要求。数字化领域的教育包容指的是提供公平获取数字技术的机会并保障所有人都能从数字技术中受益。弱势群体在教育数字化时代往往面临着更为多样、复杂的挑战，对其数字需求的忽视会进一步恶化社会中本就长期存在的对弱势群体的歧视和排斥问题。对此，有学者指出，包容性已成为对数据科学和技术中的偏见和歧视问题的理想解决方案。　　三是数字技术要实施普惠性发展。教育数字技术要提升普惠数字服务覆盖面，打造泛在可及、智慧便捷、公平普惠的数字化教育公共服务体系，形成人民参与教育治理、人民监督教育开展、人民共享教育成果的新格局。关注数字技术的成本和效益，努力降低技术应用门槛和成本，紧扣师生教育活动的实际需求，有利于增加师生群体的获得感、幸福感和安全感，确保教育数字化转型政策符合师生的期望和利益。　　（三）以数字教育人文性关怀为方略，构建智情双驱的智慧教育生态　　数字教育技术的飞跃式发展为人们带来便利的同时也造成了普遍的社交隔离与情感孤独。人文性智慧指的是一种体现人文关怀理念的智能性，这就要求教育数字化转型不仅要关注数字技术带来的便捷性和先进性，更要赋予技术以情感和温度，使学习者在智能学习场景中实现情感参与、认知活动和行为体验的统一。基于此，教育数字化转型应确立和秉承人本主义引导的数字文明，重塑数字教育格局，在智情双驱中彰显教育价值。　　一是提升数字教育核心技术的智能动态性与情感联结性。智能动态性针对的是实现场景化学习到全场景学习的转变，以满足学生不断变化的个性化需求和成长性需求。全场景学习是场景化学习的升级迭代，更加强调虚实融合的沉浸式体验给学习者带来的多维度情感共鸣。情感联结性针对的是加强数字技术的情感化表达，展现数字技术对师生的尊严、价值、命运的维护和关切。　　二是构建丰富的多模态学习场景。多模态学习是指允许教学元素以多种感官模式（视觉、听觉、书面等）呈现的学习环境。多媒体教育场景中的情绪设计和学习者自身特征是影响多媒体学习情感的关键因素。有学者在此基础上提出，以学习场景为中心，可利用相关数字化工具采集多模态情感数据，根据情感模型识别情感状态，并以可视化方式反馈情感信息，进而提供学习干预与服务。　　三是注重智能型教育教学工具的开发与应用。开发具备“主动育人功能”的智能型教育教学工具，能够帮助学习者充分激发和调动多种感官，提高对学习资源的解读能力，有利于学习者情绪的良性迁移，进而帮助学习者实现高频、高创、高感知的学习形态。一方面，智能型教育教学工具的开发要致力于打破超越地理和空间限制，将智能学习活动延伸到课外。另一方面，要注重利用智能教学工具打造高度仿真的虚拟情境。　　（四）以公民基本素养夯实为目标，大力培养新时代“数字公民”　　数字素养与技能，已经成为数字时代公民的基本素养与技能。公民是否具备较高的信息素养，不仅关系他们自身的生活质量，而且关系国家教育数字化的可持续性发展。我国在提升公民数字素养与技能时，要从数字意识、数字知识、数字能力和数字伦理等方面大力培养新时代的数字公民。　　一是实施大中小学一体化的数字素养与技能教育。皮亚杰的认知发展阶段理论强调个体认知发展的阶段性和连续性。从该理论出发实施大中小学一体化的数字素养与技能教育，要求根据学生的知识储备和认知能力发展进行阶段化、层次化、体系化的安排。例如，小学生大多处于具体运算阶段，数字素养与技能教育应更加注重实际操作和问题解决能力的培养；中学生大多处于形式运算阶段，数字素养与技能教育应更加注重创新思维和系统思维的培养。　　二是政府主导多元合作推动数字素养与技能继续教育。一些学者认为虽然治理理论推动了改变政府作为单一行动者以命令和控制方式进行社会治理的传统，但凭借其在解决冲突、分配资源等方面的相对优势，政府依然应该在社会治理中扮演主角。在全面培育数字公民的背景下，政府主导多主体合作构建继续教育与培训制度，能够有效召集并利用不同利益相关者的权力，围绕公民数字素养与技能培训这一公共事务，促使通过协商达成共识。　　三是构建数字素养与技能的国家资格框架制度。国家资格框架制度，通过统一的标准、全面的要求、广泛的应用、深度的认可，能推动公民数字素养与技能教育深入发展。全面构建资格框架制度是当前我国全面提升国民数字素养与技能的战略选择。为此，要结合国际经验与国内实际，形成规范的资格描述与认证标准，为框架内各级各类资格评估活动以及资格标准制定提供参考。