中国教育学会

跨学科教学如何开展更有效——对英国、美国、加拿大、新加坡、芬兰、法国等国家的观察作者：陈春勇 　　开展跨学科教学，是不少国家中小学教师面临的难题。21世纪以来，英国、美国、加拿大等欧洲发达国家在中小学开展了各具特色的跨学科教学实践，亚洲部分国家也进行了探索和尝试。 　　1．注重方向引导和政策支持 　　总体来看，这些国家普遍重视顶层设计，通过颁行具有可操作性的政策和框架，指导跨学科教学。 　　美国政府和相关机构通过系列文件、框架和会议，倡导跨学科教学的多主体参与和方法创新。2016年美国出台《STEM2026：STEM教育创新愿景》报告，强调通过跨界实践解决真实问题。今年5月，美国STEMM（科学、技术、工程、数学和医学）机会联盟发布《STEMM公平与卓越2050：国家进步与繁荣战略》，指出将投资150亿美元用于传统部落学院等的跨学科研究。加拿大不列颠哥伦比亚省出台教学评价框架，为不同年级和学科的教师提供教学样本，帮助教师明确大概念、学习任务、评价方法等基本内容。在2024年出台的《促进学生成功的政策》中，不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和批判性思维培养。芬兰通过基础教育核心课程大纲，引导学生基于现象教学，探索真实现象和主题。其地方教育部门和学校则根据课程大纲制定地方课程，细化实施目标、内容和方法。2024年召开的芬兰全球教育伙伴关系论坛，倡导运用人工智能等新兴技术创新教学方法，实施气候变化、生物多样性等跨学科主题的挑战性课程，促进学生积极参与社会转型。新加坡今年也召开了超学科会议，倡导推动新加坡成为多领域跨学科知识的创新中心。新加坡还将跨学科项目纳入高校入学测试，据此评价学生的思维和研究能力。 　　2．树立鲜明的跨学科教育理念 　　跨学科教育理念在教育实践中起着至关重要的作用，不仅影响教育方法和教学策略的选择，还对教学行为有着长久的激励和指导作用。许多国家在教育理念上，倡导以学生为本、发展核心素养、注重问题导向，要求教师引导学生动手实践，以解决现实问题，培养学生的跨学科思维和解决复杂问题的关键能力。 　　加拿大不列颠哥伦比亚省坚持“认知—实践—理解”的教学理念，要求教师基于“逆向设计”原则，设计跨学科任务和评价方法。芬兰国家核心课程框架倡导“以学生为主体”的教学理念，培养学生的跨学科核心素养，如思考和学会学习、文化能力、通信技术能力、职场生活能力和创业精神等。新加坡基于学生成长发展需要，聚焦创新思维、合作交流、问题解决等通用能力培养，开展跨学科教学，引导学生通过观察和反思完成跨学科任务。一些学校把跨学科教学与当地现实问题结合起来，助力学生的全面发展和社区的可持续发展。例如，美国加州圣地亚哥高科技中学引导学生根据社区现实问题如鸟类保护等，开展跨学科学习。还有一些学校整体设计跨学科课程和内容，以服务学生的长远发展。例如，英国伦敦东部的P21学校以“脑—心—手”理念开展跨学科教学，即引导学生动脑发展知识技能、用心培养个性品格、动手实践解决现实问题，在小学阶段开展进阶性的机器人技术等项目，在初中阶段强化人文教育与技术教育的融合，以激发学生的深层次思考。 　　3．强化跨学科教学的师资支撑 　　跨学科教学的有效开展，离不开鼓励创新的校园文化、高度合作的师资团队和丰富的教学资源。这些国家通过多种手段，为跨学科教学提供师资支撑。 　　法国将跨学科教学列入必修课中公共课程之外的“补充课程”，为教师提供丰富多样的教学资源，如跨学科教学指导框架、教学案例、线下教学培训、专题研讨班和优质网络教学资料等。芬兰学校注重营造民主、和谐、相互信任的校园协作文化。学校管理者会与师生及时沟通跨学科教学的规划和活动安排，协商制定跨学科教学的方案和活动分工，引导师生进行团队合作。同时，芬兰学校支持不同学科教师之间共享资源，共同开展教学设计和组织教学，还会赋予教师充分的自主权，鼓励教师基于国家核心课程框架规定的跨学科学习模块，结合校情学情，自主设计跨学科教学模块。美国学校支持教师组成专业团队，开展跨学科协作，引导学生通过实地考察、社区服务、校外实习、咨询专家等方式，完成跨学科学习任务。英国组建教师专业发展共同体，创造多种条件和平台支持教师开展跨学科教学。一方面，为教师提供跨学科教学的资源，如可选性项目模块等。另一方面，组织教师常态化研讨跨学科教学规划，并提供培训支持。同时，教师专业发展共同体会在跨学科教学项目设计、学生指导、家校合作等方面为教师提供有效的指导和反馈。 　　4．设置有社会价值的跨学科项目 　　设置富有情境性、适当挑战性和社会价值的跨学科项目，才能引导学生去探究和解决复杂世界的真问题。 　　英国的教师会共同研讨，设置具有真实性、创造性、渐进性特征的跨学科项目群和有驱动性的现实问题，来发展学生的跨学科知识和技能。不同年级的跨学科项目和主题类似，但在能力要求上呈现螺旋式上升。总体来看，英国学校的跨学科任务设计有关联性和整体性。加拿大教师注重基于大概念和学生现实生活中遇到的现象，设计跨学科问题情境和真实任务，激励学生探究和解决社会问题。例如，夏洛特皇后群岛的鱼类—林业跨学科项目，重在引导学生探索陡坡伐木行为对鱼类栖息地的影响。法国紧贴学生现实生活，围绕学生核心素养的培养，设置生态发展、科学和社会、健康和安全、信息通信和公民身份、文艺创作等紧密联系现实的跨学科教学主题，引导学生增进对真实世界的理解。芬兰设置面向现实的跨学科教学主题，如气候变化、科技、水资源、城市规划等，引导学生结合地域条件和校园文化，解决对校园和社区生活有重要价值的问题。有些学校地处北极圈内，气候寒冷，还会借助当地特有的驯鹿等资源，开展涉及地理、体育、艺术等学科的跨学科教学。新加坡的跨学科教学更注重引导学生在真实情境中批判性地运用知识，获得合作交流和创新思维等能力，为终身学习和应对未来做好准备。具体实施过程中，教师会引导学生通过“头脑风暴”，确定社区改进的重要问题并提出解决方案，学生运用证据进行解释、推理并最终作出决策。 　　5．完善跨学科教学的过程性评价 　　跨学科教学是一项复杂的工程，仅有内容和师资的整合是不够的，评价方式也要发生相应的变化。跨学科教学的综合性、实践性强，决定了跨学科教学需要完善过程性评价，即关注教学的实践过程，重视学生参与度、师生协作、反思实践、证据运用、体验分享等。 　　首先，强化对教师的评价。英国通过教师专业发展档案，评判教师的跨学科教学，指导教师的教学实践。有些学校会在新学期伊始，与教师协商全年的跨学科教学项目方案，并定期提供专家指导。芬兰基于不同评价层级，从多个维度来评价教师教学的成效。值得一提的是，芬兰在评价过程中，注重观察和评判教师如何引导学生基于现实世界中的整体现象，在真实情境中开展跨学科探索和学习，尤其是能否引导学生分析处理信息、完成主题任务、解决相应问题、获得学习体验。其次，加强对学生的评价。加拿大在开展总结性评价的同时，注重过程性评价，如评估学生通过观察提出问题的能力、收集和分析数据的能力，考量学生开展的跨学科项目所产生的社会和环境影响，评价学生的伦理意识和价值观、学生在合作交流和分享经验过程中的沟通能力等。法国教师在过程性评价中，着重评价学生以下方面的素质和能力：掌握跨学科知识和技能的情况，解决问题和知识迁移的能力，团队合作、口语表达、项目管理能力和探究精神，学生在学习成果展示过程中所体现出的综合素质和应变能力等。在新加坡，学生跨学科项目评价的成果形式包括书面报告、口头陈述、小组项目档案等。开展评价时，教师更看重学生的探究过程和反思能力，尤其注重学生学习的参与度。教师鼓励学生运用技能，如观察、提问、调查等，合作探索问题的解决路径。 　　（作者单位系中国教育科学研究院，本文系2024年度中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“教育强国背景下教师跨学科素质提升的国际经验”[GYJ2024055]成果）

朱东斌：推动构建“六大体系”  深化基础教育综合改革　　作者：　　朱东斌，教育部基础教育司副司长　　我国举办着世界上最大规模的基础教育。为将《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》描绘的宏伟蓝图转化为施工图，教育部启动了系列教育综合改革试点项目，通过综合改革破解体制机制障碍，不断探索教育强国建设的实施路径和有效举措。　　推动基础教育综合改革，要全面准确把握教育的“三大属性”，切实解决一些强国建设最迫切、质量提升最关键、人民群众最关心的热点难点问题。要把基础教育综合改革放到教育强国建设的大背景中去谋划，把准基础教育“基点”定位，为学生个人全面发展、终身发展“奠基”，为社会普遍认同的行为规范、价值准则形成“筑基”，为职业教育转型升级和高等教育创新发展、拔尖创新人才培养“强基”。　　为此，我们要在基础教育综合改革中推动构建“六大体系”。　　一是构建适应人口变化的资源配置体系。人口变化是教育发展的基础变量，既带来挑战，也创造机遇。我们要利用学龄人口下降周期，将人口总量优势转化为人口质量红利，将学位供给保障压力转化为重构城乡教育结构、重建教育保障机制、重塑教与学方式的重要契机。一要精准研判学龄人口变化，尤其聚焦县域层面，结合当地城镇化趋势，动态调整学校布局规划；二要加强各学段资源的贯通使用，鼓励因地制宜建设九年一贯制、十二年一贯制学校，促进校园校舍的跨学段统筹使用；三要积极稳妥做好城乡学校撤并工作，落实“三个保障”（保障学生食宿、上下学交通及教职工安置），守住“两个底线”（不让学生辍学的底线、不增加老百姓负担的底线）。　　二是构建全面培养的育人体系。各地各校要站在确保党和国家事业后继有人的政治高度来认识全面培养的育人体系构建问题，统筹推进改革试点，推动形成各方面育人资源充分富集、有效运行的工作体系，提升育人实效。要积极完善立德树人机制，积极探索“五育并举”有效路径，积极发展STEM教育，加强课程资源开发支持力度，积极推进家校社协同育人“教联体”建设，搭建多方参与的育人平台。　　三是构建富有成效的中等教育体系。要重点解决中等教育城乡区域发展不平衡、多样化发展不充分、适宜性可选择性不够以及学业压力较大、“分数至上”现象较为严重等问题。一要充分发挥县中在基础教育扩优提质中的关键枢纽作用，通过“稳县中”达到“出人才、强教育、促经济”的作用；二要创新机制建设一批综合高中，满足群众让更多孩子接受高中教育的机会；三要大力推进科学高中建设，提升学生创新精神和创新能力培养水平；四要积极稳妥推进中考改革，多措并举破解学业负担过重这个老大难问题。　　四是构建覆盖全民的公共服务体系。我们要提高公共教育服务的普惠性、便捷性、可及性，让孩子在家门口也能接受良好教育。要统筹推进改革试点工作，加强与部门之间的协调沟通，全力做好体制、政策、人员、经费、编制等方面的保障，健全公共服务体系，标本兼治补齐短板。要探索健全学前教育经费投入与成本分担机制，要改善特殊教育办学条件切实增加普惠学位供给，要建立健全符合本地实际的专门学校入学评估制度，要因地制宜规划建设并办好“国门学校”。　　五是构建科学规范的治理体系。要处理好规范有序和激发活力的关系，完善学校管理体系，提升依法治教和规范管理水平。我们要将探索市县结合的基础教育管理体制作为解决当下区域教育发展问题的重要途径，要跨县域规划布局学龄人口变化下的基础教育资源配置，建立差异化的转移支付制度，减少县域间的差距，统筹市县政府在发展规划、政策制定、资源配置、督导评估、经费保障等方面的权责分配，有效解决县域经济差异下的县域财政依赖与投入不足的矛盾。我们要强化基础教育规范管理，在整治基础教育安全底线失守、日常管理失序、师德师风失范等方面持续用力，努力把每所中小学幼儿园建成让党放心、让群众满意的学校。　　六是构建数字化战略支撑体系。各地要加快推进数字化战略行动，让技术“人人能用、人人用好”，让数据服务精准教学，赋能基础教育高质量发展。要建强用好国家中小学智慧教育平台，加强人工智能在中小学的应用和管理，推动课程、教材、教学体系智能化升级，将人工智能技术有机融入教育教学全要素、全过程。我们要积极拥抱、善加利用人工智能，但同时要趋利避害，守住“以人为本、育人为先”的底线，让冷技术有热温度，让硬科技有软关怀，服务好立德树人根本任务。　　办好基础教育，事关亿万儿童健康成长，事关国家发展和民族未来。我们要积极推进综合改革，写好教育改革“春天的故事”，推动教育强国建设宏伟蓝图一步步变为现实。

联合国教科文组织发布师生人工智能能力框架作者：刘天乐　　人工智能正在迅速改变我们的世界。为了帮助教育系统跟上步伐，联合国教科文组织近日推出了两个新的人工智能能力框架，一个面向学生，旨在指导政策制定者、教育工作者和课程开发人员为学生提供有效使用人工智能所需的知识和技能；另一个面向教师，强调教师的终身专业发展，旨在确保教师负责任和有效地使用人工智能，同时最大限度地减少其对学生和社会的潜在风险。 　　《面向学生的人工智能能力框架》强调学生的四种核心能力。其一，以人为本的思维。学生需要认识到人工智能是由人类创造并为人类服务的工具，应该对人工智能的使用和影响持有批判性态度，学会评估人工智能的设计和应用是否符合人类的需求和价值观，确保人工智能的发展不会削弱人类的自主性和决策能力。其二，人工智能伦理。学生需要学习人工智能相关的伦理原则，确保技术的发展方向与社会价值观相一致。其三，人工智能技术和应用。学生需要获得关于人工智能的基础知识和技能，包括了解人工智能的工作原理、数据的作用、算法的类型、人工智能在不同领域的应用等。学生应通过实践活动和项目，如编程、数据分析和机器学习等，来加深对人工智能技术的理解。其四，人工智能系统设计。学生需要学习如何识别和定义问题、设计解决方案，并利用人工智能技术实现这些解决方案。这涉及对人工智能系统架构的理解，包括数据收集、模型训练、测试和优化等。 　　《面向学生的人工智能能力框架》提出了一系列具体建议，号召为学生提供全面而深入的学习体验。第一，人工智能教育与国家的人工智能战略相匹配。各国政府在制定和实施国家人工智能战略时，应将教育视为关键领域，确保教育系统能够为学生提供必要的知识和技能，使学生能够适应并推动人工智能技术的发展。第二，构建跨学科的核心人工智能课程。课程可涵盖计算机科学、信息技术、艺术、社会科学、语言等多个领域，促进学生从多个角度理解和应用人工智能，培养更全面的人工智能能力。第三，设计面向未来的、符合本地需要的人工智能课程。课程应考虑当地社会的经济和文化需求，与学生的实际生活和未来职业需求紧密相关，同时关注全球人工智能技术的最新发展趋势。第四，设计螺旋式的课程序列。螺旋式的课程序列使学生在不同的学习阶段重复接触人工智能概念，逐步构建和巩固学生的人工智能知识体系。第五，构建支持人工智能课程的学习环境。要创建有利于学生进行合作学习、探究学习和项目式学习的环境，提供必要的硬件和软件资源、教师培训以及促进学生创新和实践的学习空间。 　　《面向教师的人工智能能力框架》指出，教师的五个关键人工智能能力是以人为本的思维、人工智能伦理、人工智能基础和应用、人工智能教学法、人工智能和专业发展。这些能力又被分为获取、深化和创造三个进阶水平。以人为本的思维，指教师需要在人工智能的设计和使用中保持人类中心的价值观。人工智能伦理，指教师需要在教学中应用伦理原则，并指导学生理解和实践人工智能伦理。人工智能基础和应用，强调教师应掌握人工智能的基础知识，能够选择合适的人工智能工具来支持教学，并理解这些工具的优势和局限性。人工智能教学法，涉及教师如何将人工智能运用到教学实践中，例如，教师要能够设计和实施更高级的人工智能集成教学策略，以培养学生的批判性思维和问题解决能力；要能够创造新的教学法，将人工智能作为教学和学习的核心部分，以支持学生的创新和自主学习。人工智能和专业发展，强调教师要利用人工智能工具来支持自己的专业发展，包括自我评估和规划个性化学习路径等。 　　《面向教师的人工智能能力框架》也提出了一系列建议。第一，规范使用人工智能。为了确保在教育领域安全且负责任地使用人工智能，必须制定严格的规范和标准。教育部门应与监管机构合作，确保所有人工智能工具在被广泛采用之前都经过独立验证，并且符合教育环境的特殊要求。第二，为人工智能的应用制定支持性政策。这些政策要支持教师获取和使用人工智能工具，包括必要的基础设施、资源和培训，还应考虑教师的专业发展需求，以及如何通过人工智能提高教育质量和学习效果。最重要的是，要确保所有学校和教师都能平等地获取人工智能资源，无论他们的地理位置或资源掌握情况如何。第三，制定和采用本地教师人工智能能力框架。各国和地区应根据其特定的教育背景和需求，制定适合本地的教师人工智能能力框架。这些框架应与国家教育标准和教师资格要求相一致，并为教师提供明确的人工智能能力发展路径。制定框架时应广泛征求教师、教育专家、政策制定者和技术提供者的意见。第四，设计人工智能培训项目。应设计全面的培训计划，帮助教师提升人工智能能力，通过实践工作坊、在线课程和持续的专业支持，帮助教师将人工智能工具有效融入教学实践。此外，还应考虑学科专业、教学环境和教师个人经验，提供定制化的支持，以满足不同教师群体的具体需求。第五，开发基于绩效的评估工具。教育机构应开发评估工具，衡量教师人工智能能力的发展水平，并提供个性化的反馈，以帮助教师识别他们的优势和需要改进的领域。

论立德树人导向下中国教育自主知识体系的构建　　作者：　　史秋衡，厦门大学教育研究院教授，同济大学同济讲座教授，博士生导师　　黄洁琼，厦门大学教育研究院博士研究生　　构建符合新时代要求的中国教育自主知识体系是建设教育强国的理论自觉。然而，学界对该体系的目标定位和功能导向缺乏明确共识，制约了体系构建的效率与质量。为此，提出必须围绕“立德树人”根本任务构建中国当代教育自主知识体系，二者相辅相成、相得益彰。在创立要求上，应遵循五项核心准则：国家战略与民生需求的协调性、知识传授与全面发展的融合性、人才培养与社会需求的衔接性、规范制度与创新活力的平衡性、本土扎根与国际借鉴的开放性，以明确其价值定位、育人使命、实践导向、治理要求和方法指引。在战略路径上，应以教育体系为根基和基础载体，统筹推进学科体系、学术体系与话语体系的协同建设，为构建中国特色、自主可控、面向未来的中国教育自主知识体系提供坚实支撑与持续创新动力；课程体系、教材体系、教育教学体系、人才培养及国际交流则是其实现路径的重要保障。　　中国教育自主知识体系自古有之，其发展与社会形态和文明进程密切相关，始终为社会进步提供知识支撑与思想引领。进入当代，随着社会变革的深入，尤其是在党的二十届三中全会明确提出统筹推进教育、科技、人才体制机制一体改革的战略背景下，教育自主知识体系的构建面临更高要求，即必须与新时代的发展需求相契合，服务国家战略，提升创新效能。而在这一进程中，“立德树人”作为根本任务，肩负着培养时代新人、塑造社会主义核心价值观、推动文化自信与文化复兴的历史使命。基于此，本文提出并论证了以“立德树人”为引领的中国当代教育自主知识体系的构建路径，旨在明确该体系的目标定位和功能导向，推动教育事业与国家战略的深度融合，为实现中华民族伟大复兴提供理论依据和实践指南。　　一、立德树人的思想演变及其与中国教育自主知识体系的双向支撑　　《中国教育现代化2035》指出，要发展具有中国特色、世界先进水平的优质教育，其核心在于全面落实立德树人根本任务，从而将我国的教育特色和优势转化为培养社会主义建设者和接班人的能力，满足党和国家及时代对人才的需要。而在这一进程中，中国教育自主知识体系发挥着至关重要的作用。笔者认为，只有追溯“立德树人”的思想渊源，并阐明其与中国教育自主知识体系相互依存、相互促进的双向支撑关系，才能为二者的有机结合提供坚实的理论支撑，并有效推动教育现代化的全面实现。　　（一）立德树人的思想演变　　“立德”与“树人”思想源远流长，是中国教育自主知识体系的重要组成部分，历经历史演变，始终贯穿于人才培养和教育实践中。早在春秋时期，《左传·襄公二十四年》便提出“立德、立言、立功”为“三不朽”，并将立德置于核心地位，视其为修身的根本和价值的基石。而“树人”则出自《管子·权修》，书中提到“终身之计，莫如树人”，强调培养人才的重要性和长期性。两者从思想渊源上紧密相连，德需立，人需树。“立”意指培育践行，“树”意指培养造就，“立德”为“树人”之基，“树人”先“立德”。在不同的历史社会条件下，人们对“德”“人”及其培养方式的理解各有侧重。从儒家思想的道德培养，到近现代教育思想的发展，再到新时代中国特色社会主义思想的引领，立德树人作为我国教育的根本任务，在传承中创新和发展，推动着中国教育自主知识体系的演变和发展。　　立德树人理念在中国传统文化中具有深厚的思想渊源，其内涵可以追溯到儒家学说，尤其是孔孟的教育思想。孔子的“修身齐家治国平天下”理念源自《礼记·大学》，与其教育思想紧密相连，强调个人道德修养是服务社会和国家的基础。孟子则通过“仁义礼智”的道德规范进一步深化了德育理念，主张通过教育培养人内在的道德品质和社会责任感。他在《孟子·公孙丑》中指出：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”将德行分为四端，揭示了教育在塑造道德价值观中的重要作用。因此，两位先哲均认为，教育不仅是知识的传授，更是德行的培养和品德的塑造，为立德树人理念奠定了思想文化基础。　　立德树人不仅源自传统儒家教育理念，也在近现代中国教育思想中得到了继承与创新。蔡元培提倡的“思想自由、兼容并包”理念，注重学生品德修养与知识能力的全面发展，特别是在其《中学修身教科书》中强调，“有德之人”应秉持“循良知所指，而不挟一毫私意于其间”的原则。而陶行知的“生活教育”理论则以实践为核心，主张通过教育服务社会，培养兼具社会责任感和创新能力的人才。可见，两位近现代教育家强调德育与智育并重，并倡导在社会实践中锤炼品德、提升能力。这些思想不仅深化了立德树人的内涵，凸显了教育的全面性及其社会价值，也使其在现代教育体系中得到深化与拓展，为教育自主知识体系提供了实践指导。　　进入新时代，立德树人已成为我国教育的根本任务，并在国家教育政策中占据核心地位。新中国成立以来，立德树人理念经历了初步探索与形成（培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者）、拨乱反正与明确（“四有新人”目标）、深化与拓展（实施素质教育，培养德智体全面发展的人才）以及新时代全面深化（培养担当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的时代新人）等阶段的演进，体现了党和国家在不同历史时期对教育工作的重视和对人才培养要求的不断提升。2006年，中共中央提出“育人为本、德育为先”，明确将立德树人确立为教育的核心任务。随后，这一理念在次年的全国优秀教师代表座谈会中被进一步强调，逐渐发展为教育领域的重要指导思想，并在国家教育政策中得到系统化落实。而当前，在习近平新时代中国特色社会主义思想的引领下，立德树人理念得到了全面深化，已成为中国特色社会主义教育的基石。　　（二）立德树人与中国教育自主知识体系的双向支撑　　“才者，德之资也；德者，才之帅也。”这一观点不仅深刻揭示了德与才的辩证统一，也反映了立德树人与知识体系的内在关系。二者既在知识传承与人才培养上互为支撑，也在推动国家发展的历史进程中形成了共生关系。　　一方面，立德树人理念为中国当代教育自主知识体系提供价值引领。立德树人不仅是教育的根本任务，更是知识体系创新的价值引领。新时代的立德树人理念继承和发展了中国传统文化中的道德教育思想，并在马克思主义及习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下，成为教育实践的核心目标。它要求中国当代教育自主知识体系以其为统领，贯穿学科、学术及话语体系，确保知识建设与教育功能的有机统一。同时，它强调自主知识体系必须在思想政治教育与专业知识教育的深度融合中，培养既具备知识和专业能力，又拥有道德素养的全面人才，使知识的传递不仅具有技术价值，更承载社会责任与人文关怀。　　另一方面，中国当代教育自主知识体系为立德树人理念提供理论支撑与实践工具。中国当代教育自主知识体系是中华民族长期知识积累、理论创造与实践探索的科学总结，根植于中国大地，服务于国家发展，同时兼具全球视野。其核心内涵在于文化传承的深厚性、服务国家战略的实用性，以及全球竞争力与开放性。从人工智能到绿色发展，科技进步不断拓宽教育内容，也为培养创新型人才提供支撑。当前，知识不再只是单纯的信息积累，而是改变人心、塑造人格、引领未来的力量。教育创新让知识成为推动社会进步的力量，使人才兼具智慧与责任。知识创新不仅追求学科前沿，更在思想观念上突破常规，培养学生的道德判断与社会责任。　　可见，立德树人与中国当代教育自主知识体系在实践中形成动态互补，构建了知识创新与价值塑造的良性循环。立德树人推动知识传承与创新，为自主知识体系注入活力，而自主知识体系通过知识生产反哺教育实践，为立德树人提供更加丰富的理论资源和实践工具。社会需求与技术变革驱动自主知识体系持续更新，其发展将进一步细化教育目标，优化教育内容，拓展知识边界，使教育更具前瞻性和适应性。技术变革拓展知识边界，教育革新塑造时代英才。因此，两者在互动中不断发展，形成了相互促进、共同进步的强大合力，使立德树人真正深入教育实践，培养兼具专业能力与社会责任感的“英才”，为国家发展注入源源不断的智慧与动力。　　二、中国当代教育自主知识体系的创立要求　　习近平总书记在2024年9月10日全国教育大会上指出，建设教育强国是一个复杂的系统工程，必须明确“立德树人”这一根本任务，坚持系统观念，并正确处理好支撑国家战略与满足民生需求等重大关系。这一论述不仅深刻揭示了教育强国建设需遵循的内在规律，也为构建中国当代教育自主知识体系提供了理论指引和实践准则。　　（一）国家战略与民生需求的协调性　　国家战略与民生需求的协调性是构建中国当代教育自主知识体系的价值立场，直接决定了其是否能有效支撑国家长远发展和民众福祉。该原则要求统筹国家战略与民生需求，确保二者在中国当代教育知识体系中有机融合，既关注“国之大者”，又回应社会现实问题，实现战略目标与人民福祉的良性互动。一方面，聚焦国家战略需求，明确中国当代教育自主知识体系的导向性。中国当代教育自主知识体系需紧密对接国家战略领域，推动高等教育、职业教育和产学研深度融合，为国家教育、科技、人才一体推进提供坚实的知识基础和人才支撑。另一方面，回应民生需求，突出中国当代教育自主知识体系的普惠性和基础性。“中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴。”当代教育自主知识体系建设需以人民对美好生活的向往为核心目标，推动缩小城乡、区域及群体之间的教育差距，确保人人都能享有优质均衡的教育机会。　　（二）知识传授与全面发展的融合性　　知识传授与全面发展的融合性是构建中国当代教育自主知识体系的育人使命，是高质量人才培养的基石。研究表明，教育的根本功能不仅是知识传授，更是通过科学的知识选择促进人才成长，并在此过程中实现知识的传承与个体及社会的形塑。知识学习与全面发展的有机统一，是培养高素质人才的基本要求，也是推动中国当代教育自主知识体系创新发展的核心使命。教育不仅是“术”的传授，更是“道”的传承，只有全面发展才能真正实现立德树人。因此，中国当代教育自主知识体系不仅关注学科知识和专业技能的传授，还强调思想品德、创新精神和社会责任等核心素养的培养，形成“知识—能力—价值”三位一体的育人模式。知识塑人，知行合一，该原则要求教育体系注重立德树人，推动育才与育人并重，锻造具有实践能力和社会责任感的时代新人。通过这一融合，教育体系能够避免功利化、片面化的倾向，突破单一学术导向，形成“育分”与“育人”并重的全局性、长远性人才培养格局，为我国教育改革与现代化建设提供坚实的理论支撑与实践路径。　　（三）人才培养与社会需要的衔接性　　人才培养与社会需求的高质量衔接是构建中国当代教育自主知识体系的重要实践导向，旨在确保教育体系培养的人才能够满足社会发展需要，推动国家和社会的高质量发展。高质量的人才培养不仅要求做到学以致用、知行合一，更直接反映了教育自主知识体系与社会实际需求之间的契合程度。当前，科技革命与产业变革加速推进，全球对高素质、创新型和复合型人才的需求日益增长。社会所需，教育所为；国家所向，人才所往。然而，我国人才培养与社会需求之间仍存在一定错位，影响了教育对社会的贡献及中国当代教育自主知识体系的实际价值。为此，必须构建契合社会需求的中国当代教育自主知识体系，使其不仅聚焦知识创新与传播，更以社会需求为牵引、以人才培养为核心，推动学科体系、教育体系、教材体系与评价体系的综合改革。通过深化基础教育、高等教育、职业教育与终身教育的协同，强化政产学研深度融合，提升科技创新对人才培养的支撑作用，最终构建一个开放、协同、高效的教育创新生态，使人才培养在服务国家战略中展现价值，在引领社会进步中贡献智慧。　　（四）规范制度与创新活力的平衡性　　规范制度与创新活力的平衡性是构建中国当代教育自主知识体系的现代化治理要求，保障其持续高效、健康发展。首先，健全的政策法规和高效的管理机制是建设中国当代教育自主知识体系的基础保障。完善的学科体系、教学体系和评价体系为教育教学和科研活动提供了明确的运行路径，确保了各项活动的规范化运作，为知识生产和传播奠定了稳定的制度框架。同时，通过加强学术治理、严防学术不端行为以及保障科研经费的合理使用，可以有效避免教育资源的浪费和不当利用，从而进一步巩固中国当代教育自主知识体系的制度基础。其次，激发创新活力是中国当代教育自主知识体系持续发展的核心动力。只有通过持续的创新与动态调整，才能使中国当代教育自主知识体系与时俱进，满足国家战略和社会需求的变化。因此，必须在确保体制规范的同时，大力推动机制创新，避免因过度“自由”而导致“失序”，防止因过度“规范”而带来“僵化”，实现制度保障与创新活力之间的有机平衡，从而推动中国当代教育自主知识体系不断进步与完善。　　（五）本土扎根与国际借鉴的开放性　　本土扎根与国际借鉴的开放性是构建中国当代教育自主知识体系的方法指引，直接决定了其本质特征和全球竞争力。开放性不是单向度的学习，而是双向互动的融合创新。它要求以文明互鉴为视野，既要弘扬和传播中国独特的教育理念与价值观，推动中华教育文化的国际认同与传播，又要在充分吸纳和审视批判西方教育理论、经验和实践的基础上，与本土教育实践深度结合，实现“本土扎根”与“国际借鉴”的动态平衡。坚持开放性不仅有助于推动中国当代教育自主知识体系的本土发展，也有助于促进其全球化进程。通过实现全球教育资源与理念的“输入”和中国教育智慧与成果的“输出”，该知识体系将在传承与创新中不断拓展国际影响力，确保其学术性、思想性与多元性的协调统一，最终形成符合中国教育国情且具有国际适用性的独立知识体系。因此，植根本土和胸怀世界并重是中国当代教育自主知识体系建设的必然路径。只有坚持开放包容，才能塑造具有全球竞争力和深远影响力的中国当代教育自主知识体系。　　三、立德树人导向下中国当代教育自主知识体系构建的战略路径　　立德树人根本任务为构建中国当代教育自主知识体系提供了方向指引，而国家战略与民生需求的协调性、知识传授与全面发展的融合性、人才培养与社会需要的衔接性、规范制度与创新活力的平衡性以及本土扎根与国际借鉴的开放性则明确了其创立要求。基于此，笔者认为应紧紧围绕立德树人根本任务，通过科学明确的路径设计，以顶层设计为抓手，以课程教学改革为突破口，以高质量人才培养为中心，并积极吸纳国际先进经验。以此，才能构建中国特色、自主可控、面向未来的中国当代教育知识体系，培养德智体美劳全面发展以及担当民族复兴大任的时代新人。　　（一）顶层设计：政策支持与体系规划　　构建中国当代教育自主知识体系，必须以顶层设计为抓手，依托政策支持与体系规划，首先夯实教育体系这一根基与基础载体，并在此基础上系统推进学科体系、学术体系与话语体系三大支柱的建设，进而为“立德树人”导向下的知识创新与传承提供坚实的体制机制保障。　　第一，教育体系是中国当代教育自主知识体系的根基与基础载体，可为学科体系、学术体系和话语体系的建设奠定基础。作为自主知识体系传承与创新的重要平台，教育体系承担着知识的创造、传播和应用功能，是实现“立德树人”根本任务的主阵地，可为自主知识体系的构建和持续发展提供源源不断的人才支撑。从传承视角来看，教育体系是知识延续的核心载体，肩负着中华优秀传统文化、马克思主义等思想体系的传承使命，为自主知识体系提供深厚的文化根基和价值导向。从创新视角来看，教育体系是知识变革的动力源泉，通过培养具有全球胜任力和创新能力的人才，推动学科前沿发展，助力学术自主创新，为知识体系的不断繁荣提供源源不断的人才支撑。　　第二，学科体系构成了中国当代教育自主知识体系的“骨架”，主要承担知识分类、传承与创新发展功能。首先，以国家重大战略和区域发展需求为导向，聚焦经济社会高质量发展，优化学科结构，重点发展能源、信息、生物、智能制造等战略性新兴学科，夯实人文社会科学基础，推动中国特色哲学社会科学体系建设，形成协调发展的学科格局。其次，以“四新”学科建设为引领，巩固优势学科，挖掘特色学科，突出特色优势，强化差异发展。再次，深化自然科学与哲学社会科学的交叉融合，构建跨学科协同创新机制，打通学科链、产业链、创新链与人才链，强化协同创新，促进学科融合。最后，建立符合中国国情、对接国际标准的学科评价与治理体系，优化资源配置，激发学科内在活力，推动治理创新，提升发展能力。　　第三，学术体系是推动中国当代教育自主知识体系自主创新与持续发展的“关键动力”，为“立德树人”与中国式现代化建设提供坚实学术支撑。其一，深入研究我国教育实践的内在规律和发展要求，提炼出如“九个坚持”等反映中国特色教育理念和发展模式的理论成果，构建本土化教育理论体系。其二，坚持问题导向和实践导向，减少对西方学术评价标准的依赖，构建以国家战略、教育需求和人才培养为牵引的自主学术生态，探索有组织科研集中攻关与鼓励个人科研兴趣自由探索相融合的科学研究新模式，提升学术原创力。其三，通过科学合理的评价机制，强化创新绩效考核，避免单一评价指标导向，形成符合我国国情和教育现代化要求的评价模式，推进学术评价体系改革，为中国当代教育自主知识体系的持续发展提供有力保障。　　第四，话语体系作为中国当代教育自主知识体系的“外在表达”，决定了中国教育理论与实践在国际上的传播与话语权。首先，构建本土教育话语体系。遵循话语体系生成的理论、实践及发展逻辑，重视概念研究、强化规律研究，提炼诸如“三全育人”“全面发展”等中国特色教育理念，形成具有鲜明风格和深厚文化内涵的话语体系。其次，提升国际传播能力。依托学术会议、国际组织、新媒体等多种渠道，积极推广中国教育理念和实践经验，提升国际认同感与影响力。最后，加强双语资源建设。开发高质量的双语教材、学术期刊及数据库，推动中国教育理论与实践的国际化传播，增强全球教育治理中的中国贡献与话语权。　　（二）课程教学：内容优化与价值融入　　构建中国当代教育自主知识体系，必须以课程教学改革为突破口，通过优化课程体系、教材体系和教育教学体系，实现知识内容的本土化、创新性以及价值引领，从而为“立德树人”提供坚实支撑，并满足国家现代化建设的战略需求。随着教育数字化转型的深化，传统知识传递模式亟须向以学习者为中心、强调知识创新与价值融入的现代教学模式转型，确保教育能够服务国家发展需求。　　其一，课程体系作为中国当代教育自主知识体系的重要基石，是知识结构与价值引领的核心框架，直接决定了教育内容的内涵与外延。首先，课程内容必须紧密对接国家战略和社会发展需求，确保课程内容始终服务于国家发展与人民福祉。其次，课程设计要解决不同教育阶段内容割裂的问题，构建基础教育、高等教育与职业教育的知识衔接体系。通过设置大学预科等过渡性课程，使学生在各教育阶段之间顺利过渡。同时，课程体系也应深度融合价值教育，在传授专业知识的同时，注重培养学生的思想道德、文化认同与社会责任感。例如，哲学社会科学课程应结合社会主义核心价值观教育，自然科学课程应强调科技伦理与社会责任，从而实现知识与价值的双向提升。　　其二，教材体系是支撑中国当代教育自主知识体系的重要载体，其内容的编写和更新直接影响知识的传递、再创造及其与实践的结合。首先，教材必须突出本土化特色，充分反映中国的历史文化、社会实践及发展需求，减少对西方教材的依赖。其次，教材应注重学术创新与原创性，积极融入中国特色学术成果与理论，推动理论与实践的深度结合，形成具有鲜明中国特色的教材体系。此外，教材编写应关注跨学科整合，特别是与工学、医学、农学、文学等学科的交叉融合，以多元化和创新性内容提升学生的综合分析能力和解决问题的能力。最后，借助教育数字化技术构建虚拟化、数字化的教材资源库，为学生提供更灵活多样的学习支撑，进一步提升人才培养的适应性和创新性。　　其三，教育教学体系是实现知识内化和文化价值传递的核心渠道，也是构建中国当代教育自主知识体系的重要环节。“随着数字时代的到来，知识获取成本极大降低，知识教育的传统路径将不再适应未来大学的新形态。”未来教育的核心，不仅在于知识的传授，更在于价值的引领与能力的塑造。首先，借助人工智能、虚拟现实、元宇宙等前沿技术，未来教育教学方法更应以学生为中心，采用案例分析、讨论、实验等互动式教学模式，营造更加开放、多元、互动的学习环境。其次，学以致用、知行合一是培养创新人才的必由之路。教育教学活动要注重实践导向，鼓励学生通过见习、实习、实验、调研等方式，将所学知识与现实问题结合，实现理论与实践的深度融合。最后，教师作为教育教学体系建设的关键，必须不断提升其学术水平、教学能力和育人素质，加强思想政治教育与现代教学方法培训，确保教育教学与思想政治教育有机融合，切实落实立德树人根本任务，为构建中国当代教育自主知识体系提供坚实保障。　　（三）人才培养：模式优化与结构调整　　构建中国当代教育自主知识体系离不开高质量人才的持续培养。人才不仅是知识体系的传承者和传播者，更是其参与者和创新者。学术与教育的长远进步和可持续发展依赖于专业人才的培养，而高水平的人才培养又为中国当代教育自主知识体系提供必要保障和学术支持。只有将人才培养与知识体系建设紧密结合，才能实现知识传承与创新的双重目标，助力立德树人根本任务的实现和中国式现代化建设。　　首先，全周期、全链条的人才培养体系是构建中国当代教育自主知识体系的基础性支撑。知识传承与创新是教育的永恒主题，要求各教育阶段承担知识传承与创新的重要使命。基础教育应着力培养学生的文化自信与社会主义核心价值观，打牢自主知识体系构建的思想道德根基；高等教育则推动学科融合，培养创新型、复合型人才，不断丰富和完善中国当代教育自主知识体系；职业教育紧密对接产业需求，促进知识体系成果向实践和产业应用的高效转化。同时，围绕教学、科研和人才三要素，形成知识传播、理论创新和实践应用的闭环机制，并将终身教育理念贯穿始终，确保知识传承与创新的连续性和系统性。　　其次，实践导向的育人平台是推动知识与能力双向转化的重要环节。构建中国当代教育知识体系不仅依赖于理论的创新和积累，更需要理论与实践的深度融合。在线教育平台、社会实践基地、创新创业中心等多类型育人平台，为学生提供了广阔的实践与创新空间，推动知识向实际能力的转化，并为知识体系与国家及社会需求的对接提供有效路径。习近平总书记在全国科技大会上强调，“要深化教育科技人才体制机制一体改革，完善科教协同育人机制，加快培养造就一支规模宏大、结构合理、素质优良的创新型人才队伍”，为更好实现理论与实践紧密结合、推动人才培养与知识体系建设协同发展指明了方向。　　最后，政产学研联动是中国当代教育自主知识体系创新与发展的关键路径。政府、高校、科研机构和企业通过协作推动创新链、产业链、资金链与人才链的深度融合，为知识体系建设和人才培养提供保障与支持。具体而言，政府通过政策支持和专项资金配置，为知识体系建设与人才培养提供必要保障；高校在人才培养和科研创新中发挥主导作用，通过科研创新与成果转化不断完善自主知识体系；科研机构专注于前沿技术研发和成果转化，为高校和企业提供技术支持；企业借助校企合作，加速科研成果市场化，实现创新链与产业链的高效对接。在这一系统中，人才培养贯穿各环节，既是创新链的源泉，也是推动产业升级与技术突破的核心力量，为中国当代教育自主知识体系的高效整合和持续创新提供不竭动力。　　（四）国际交流：文明互鉴与本土实践　　构建以立德树人为导向的中国当代教育自主知识体系，需坚持开放包容，注重文明互鉴与本土实践的有机结合，推动知识体系的全球表达、共享与持续创新。通过凝聚共识、深化合作和扩大共享，既能助力构建人类命运共同体，也能提升中国当代教育自主知识体系的全球竞争力，彰显中国特色与文化自信，提升服务国家战略及现代化发展水平。　　首先，深化国际合作，增强中国当代教育自主知识体系的全球竞争力。合作共赢是科技创新的加速器，全球融通是知识进步的新引擎。构建中国当代教育自主知识体系须立足全球视野，积极与国际知名高校、研究机构及教育组织开展广泛合作，吸纳全球先进教育理念、优秀科研成果和前沿技术创新，推动教育创新与知识更新。通过携手国际力量，发起跨国科研合作和联合科研项目，构建共研、共建、共享的多边合作机制，全面提升我国在全球教育创新网络中的话语权和核心影响力。同时，依托高水平国际合作平台，积极融入全球学术治理体系，主导国际大科学计划，塑造具有中国特色的教育话语体系，实现从“融入国际”到“引领国际”的战略跃升。　　其次，注重文明互鉴，彰显中国特色与文化自信。国际交流不仅是知识传播和技术合作的桥梁，更是中华优秀教育理念走向世界的重要平台。通过孔子学院、中国政府奖学金等多元文化交流平台，中国正向全球展现其独特的哲学智慧、历史积淀与艺术魅力，塑造更具影响力的文化认同，推动中华文化、教育理念在全球范围内的价值共鸣。同时，将我国在教育治理、人才培养和教育现代化改革中的成功经验融入国际学术讨论，可以为全球教育治理、可持续发展等共同挑战提供具有中国特色的系统性解决方案，进一步提升中国当代教育自主知识体系的国际影响力。　　最后，强化本土实践，夯实知识体系的实践基础。国际交流的核心在于推动全球经验的本土化应用，通过“引进来”“转化好”和“走出去”的良性循环赋能中国教育发展。通过深度融合全球优秀经验与本土实践，探索符合国情的教育模式与知识体系，从而提升教育教学质量，为国家现代化建设提供智力支持，实现全球智慧为我所用、本土创新行稳致远。只有在实践中不断完善知识体系，才能更好回应国家教育需求，推动中国教育自主知识体系持续创新和走向世界。最终，为全球教育发展贡献独具特色的中国方案，让世界共享中国教育智慧。

王开泳：如何科学应对人口变化对教育公共服务的影响？　　作者：　　王开泳，中国科学院地理科学与资源研究所研究员，博士生导师　　《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，“深化教育综合改革，激发教育发展活力”。深化教育综合改革是一项系统性工程，需要各级政府及各责任主体统筹谋划、协同发力，着力破解发展中的体制机制性障碍、结构性矛盾、治理短板等问题，做到精准施策、系统推进，以“小切口”破解重点难点“大问题”。　　深化教育综合改革中，如何精准研判学龄人口变化趋势，对学校进行超前布局、动态调整？地方政府如何聚焦关键事项、核心领域，推动教育综合改革取得实质性成效？县域高中如何突围，教育如何全面赋能乡村振兴？如何构建科学规范的治理体系，以及推动教育数字化转型？本期，我们特别邀请相关行政领导及专家学者针对这些难题和困惑展开深入讨论，以期为各地深化教育综合改革提供启发和借鉴，一起来看——　　人口是影响教育空间布局和结构变化的核心变量。如何科学应对人口变化对教育公共服务的影响，已成为政府和学术界共同关心的热点话题。《中共中央关于进一步全面深化改革  推进中国式现代化的决定》提出：“优化区域教育资源配置，建立同人口变化相协调的基本公共教育服务供给机制。完善义务教育优质均衡推进机制，探索逐步扩大免费教育范围。”《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》要求，到2027年，教育布局结构与经济社会和人口高质量发展需求更加契合，并强调“健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制”“推动义务教育优质均衡发展与城乡一体化”。　　教育发展和布局必须以人口规模和结构作为基础依据。人口变化对教育规模、教育结构、教育布局和教育质量等具有深远影响。一是人口数量和规模变动直接影响教育资源的供给规模，如幼儿园和中小学数量会随着人口的规模变动而出现变化，表现为明显的正相关。二是人口结构影响教育资源的规模和供给模式。人口的年龄结构、城乡结构、职业结构、家庭结构，均对教育资源的规模结构、教育工作者的结构产生直接影响。三是人口分布影响教育资源的空间配置。我国城乡人口迁移中，农村人口萎缩对学校的空间布局产生直接影响，人口收缩地区新增学校的需求基本不存在。四是人口质量影响教育资源的需求。随着我国人均受教育程度的提高，家庭对教育的重视程度空前提高，进而对教育高质量发展产生直接影响。　　近年来，我国人口规模、结构和空间布局发生了根本性变化。人口负增长化、少子化、老龄化、流动化态势加剧，正重塑我国人口结构。城乡人口迁移也推动着我国人口空间布局不断调整，部分地区出现了较为明显的人口收缩现象。中国人口增长进入关键转折期，人口收缩现象在区域尺度上呈现快速蔓延趋势。在我国人口急剧变动背景下，应深入分析其对教育发展的影响，有针对性地提出教育高质量发展的应对措施，为构建与人口变化相协调的教育供给、推动教育现代化建设提供参考借鉴。　　一、我国人口转型与变化的基本态势　　1. 人口规模下行趋势难以扭转　　我国人口增长正在发生重大变化。2022年，我国总人口首次出现负增长，迎来人口规模变化的关键转折点。2024年末，全国人口14.08亿，比上年末减少139万人，人口自然增长率为-0.99‰，连续三年负增长，只是减幅有所收窄。死亡率基本保持稳定但人口生育率持续走低，是导致人口自然增长率转负的主要原因。2024年，全国出生人口954万人，同比增加52万人，但长期下行趋势难扭转。从发展态势看，我国低生育率与人口负增长将成为常态。　　我国出生人口数量和出生率持续下降，死亡率超过出生率成为常态的背景下，初婚、初育年龄继续推迟以及不婚不育比例增大，将使我国生育形势更加严峻。从2010年、2015年和2020年分年龄组育龄妇女人数看（见图1），2020年，作为生育主体的20~29岁育龄妇女人数最少，直接决定了今后10年我国出生人口数量也将远低于2010年和2015年。15~19岁和20~24岁育龄妇女是未来5~10年的生育主体，其数量也明显少于2015年和2010年。特别是20~24岁育龄妇女2020年人数比2010年减少近一半。在此之上，婚育推迟以及不婚不育比例进一步增大，将深刻影响人口形势。 图1：2010年、2015年和2020年分年龄组育龄妇女人数　　2. 人口结构走向少子化与老龄化并存　　我国人口结构变动呈现少子化与人口老龄化的典型特征。从2000年以来人口年龄结构特征看，0~14岁儿童占比持续下降，而65岁及以上老龄人口占比不断上升。一般认为，65岁及以上人口超过7%即为轻度老龄化，超过14%即为中度老龄化，超过21%即为重度老龄化。截至2024年底，我国65岁及以上老龄人口占比为15.6%，属于中度老龄化水平。我国从轻度老龄化走向中度老龄化，只用了约10年时间。国家统计局数据显示，预计到2035年左右，我国将进入重度老龄化社会。与此同时，改革开放以来，我国人均预期寿命不断提高，1978-2024年，我国人均预期寿命从67岁提高至78岁，且伴随医疗条件等的持续改善，人均预期寿命仍有提升空间。我国老龄化人口规模大、人均预期寿命增加，将进一步加剧我国社会老龄化程度。城乡老年抚养比差异大，乡村地区面临着更为沉重的人口抚养负担，且2010年以来老年抚养比上升速度明显高于少儿抚养比增速，意味着国家后续的劳动力储备不足，将给经济社会发展带来重大挑战。同时，这也预示着对老年教育、老年大学的需求将会越来越大。　　3. 人口布局区域空间特征明显　　我国城乡人口分布的空间分异非常明显。2010年是一个重要节点，这一年城市人口比重首次超过了乡村人口。2020年，我国城镇化水平达到63.89%，2024年底进一步提高至67%，意味着三分之二以上的人口居住在各级城市和城镇，新型城镇化逐步由数量扩张向高质量发展转变。在推进中国式现代化过程中，城镇化进程将有所放缓，而更加重视城乡融合发展与城乡同步实现现代化。　　人口流动加速，人口收缩从乡村蔓延到城市，将成为未来大部分地区的典型特征。我国人口流动规模较大，人口流入地主要集中在长三角、珠三角、京津冀、成渝四大城市群及中西部省会城市，显示出明显的集聚效应。在城镇化早期，人口收缩主要集中在乡村地区，即乡村人口向城市转移使得乡村人口规模不断减少。到了城镇化中后期，城市之间人口迁移将加剧部分城市人口流失，主要表现为县城向地级市迁移、地级市向中心城市迁移。就业机会是城市间人口迁移的主要驱动力。人口将向就业机会较多的城市集聚，特别是往城市群和都市圈的核心城市迁移，从而导致部分城市出现人口净迁出。中部地区人口收缩区城镇人口增长普遍较快，东北地区城乡双收缩的特征较为突出，而东部和西部地区存在较明显的空间分异。目前48个人口收缩城市虽然只是少数现象，但从长期来看，在老龄化、低生育率、城市间及城乡间人口相互迁移等因素叠加作用下，大多数城市和乡村的人口收缩将成为中国城镇化后期阶段的重要特征。　　4. 人口质量持续提高　　人口形势变化和生育政策调整等会对教育发展产生重大影响，进而推动人口质量不断提高。新中国成立时，我国人口约5.5亿，80%为文盲；到1978年，青壮年文盲率已经降到18.5%；1978-1990年扫盲攻坚期，我国用12年时间将文盲率降到了2.6%；1991-2000年是普及九年制义务教育的达标时期，小学净入学率达到99.1%；2001-2010年，国家大力推进高等教育大众化，毛入学率提高到26.5%；2011-2020年，我国教育现代化进程加速，劳动年龄人口平均受教育年限达到10.8年；2021年进入教育高质量发展阶段，我国技能人才总数超过2亿。　　人口质量变动特征主要表现在三个方面：一是人口教育质量和学历层次不断提高，大专以上学历人口占比从1982年的0.7%上升到2020年的15.5%；二是人均受教育年限城乡差距缩小，城乡人均受教育年限差距从2000年的3.5年下降到2023年的1.8年；三是男女受教育程度实现均衡，女性高等教育在校生占比从1978年的24.2%提高到2023年的50.9%，女性受教育水平和地位显著提升，男女受教育程度实现均衡。　　二、人口变化对我国教育公共服务的影响　　1. 人口增长速率放缓，学龄人口大量减少　　人口规模变化直接影响受教育者规模。2020年以来，我国出生人口出现断崖式减少，从1202万人减少到954万人，导致幼儿园和小学生源也开始持续减少。2022年开始出现民办幼儿园关闭潮。根据2018-2022年出生人口推算，2025年，小学生源较2024年减少58万人；预计2026年小学生源进一步减少250万人以上，减少近18%；2027年，小学生源比2026年减少140万人，减少近12%，仅为2022年的56.4%。全国城镇和乡村的小学学位需求量呈现下降趋势，初中学位需求量呈现先增加后急速下降的趋势。城镇地区义务教育学校和专任教师呈现过剩状态，乡村地区则呈现不足和过剩交替的状态。“十五五”期间人口规模继续减少的趋势下，幼儿园和小学生源将会同步减少，教学质量差的乡村学校和偏远城市学校将会出现生源不足；2030年后，这一状况将逐步传递到初中和高中阶段，生源减少的现实问题全面凸显。　　2. 少子化老龄化并存，影响各级各类教育结构调整　　少子化趋势下，学龄人口年龄结构重心上移，呈“倒金字塔”形态。最先受到冲击的是学前教育，幼儿数量迅速减少致使大量幼儿园关闭。相比之下，对中等教育和高等教育的影响则具有延迟性。近年的全国教育事业发展统计公报显示，2022年全国幼儿园减少5610所，占总数的1.94%；2023年减少1.5万所；2024年减少1.48万所，相当于平均每天消失40所，幼儿园关停潮来袭。“十五五”期间，不仅会有更多的幼儿园关停，许多小学招生规模也会明显减少。同时，人口老龄化则会刺激成人教育、继续教育、职业教育、老年教育，甚至是终身教育的发展，特别是在劳动人口短缺的情况下，更需要适当调控各类教育的规模结构，以各种高素质人才、专门技术人才培养填补劳动力缺口。　　3. 区域人口分布不平衡，影响教育资源科学合理布局　　我国人口分布不平衡突出表现为城乡人口增减分化，深刻影响教育空间布局及教育资源的合理配置，进而关涉教育公平。从人口迁移规律看，人口基本是从经济发展水平相对低的地区向经济发展水平相对高的地区迁移，尤其是在追求更好教育的动机驱使下，越来越多的学龄人口涌向城市地区，造成农村地区生源数量持续减少。人口空间区域分布不均匀进一步带来教育布局的分化，使得“乡村空、城镇挤”成为常态。针对流动人口较多的现实，要积极探索对外来流动人口实行现居住地为主与源头管理相结合的管理模式。区域、城乡人口分布不均可能导致学校布局不合理，有些地区学校过于集中，有些地区则学校数量不足。不同区域的人口变动态势不同，可能导致学校规划不匹配，如学校规模过大或过小，影响教育质量和效果。　　4. 人口整体质量显著提高，为教育发展创造有利条件　　人口质量与教育发展具有关联性，优质教育能够有效促进人口质量改善，而人口质量提高同样会对教育产生积极影响，为教育发展创造更加有利的条件。人口质量提升对持续保持高等教育和职业教育旺盛需求、改善子女受教育环境等具有积极作用。　　优质教育可以让学生学习更广泛更高级的知识技能，并适应不断变化的劳动市场需求。同时，随着教育素质的提高，特别是父母受过高等教育后，更加重视子女教育，提供的环境条件也更好。尽管我国人口整体受教育水平呈明显提高趋势，但高水平人才、科技创新人才等依然相对稀缺，人才竞争也较为激烈。　　三、我国教育公共服务应对人口变化的对策建议　　1. 前瞻做好教育发展顶层设计和未来布局　　面对未来人口变动态势，各地应充分研判，做好学龄人口科学预测，确保不同教育学段平稳过渡。据联合国预测，2050年中国总人口将下降至11.72亿，预计在2032年左右进入超级老龄化社会（老龄人口占比超20%），若总和生育率一直较低，那么总人口将陷入持续负增长。各地须着眼于“十五五”教育规划编制，把控好学龄人口变化关键节点，将人口预测作为重要的前置变量，做好前瞻性布局研究，确保不同教育学段平稳过渡。　　同时，面向2035年教育现代化，各地须积极应对少子化和老龄化趋势，扎实落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》，构建与人口变化相适应的区域教育结构与布局体系，推动区域教育资源优化配置。大多数人口收缩地区应慎重新建中小学校，更多以资源重组和整合优化配置的方式来应对教育需求变化；中心城市、省会城市、城市群地区等人口增加区域，可适量增加新学校。积极盘活闲置教育资产，可将撤并学校转成老年大学、老年课堂、体育中心、文化中心、研学基地等。　　2. 根据城乡人口变动优化教育资源配置　　根据学龄人口变动情况合理配置教师、教学设备、教育经费等教育资源，提高教育资源利用效率，确保教育公平和可持续发展。促进师生比相对均衡和稳定，适当缩减师范生招生规模，探索实施小班化教学。改进教师调配与退出机制，加强教师培训和考核，着力提高师范生学历层次，优化教师队伍结构，提高教师队伍的专业水平和教育教学能力。根据生源变化、学校布局调整和中小学编制余缺等情况，及时调整学段、学校之间的编制。同时，推动教育资源向农村地区适当倾斜，在工资、住房和优质资源等方面向农村教职工倾斜，增强农村学校岗位的吸引力。稳妥推进学校撤并，保留必要的农村学校和小规模学校，中心村尽量保留小学，初中视学生人数选择保留与重组，方便学生就近就便入学。通过提供教学设备、教师走校、监督管理、互帮互助、合作共享等方式提升小规模学校的教学质量，促进城乡教育均衡发展。探索建立“市县结合”的基础教育管理体制，充分发挥市级政府教育管理职能。　　3. 科学调整优化教育结构布局　　科学调整学制年限与基础教育结构以提高人口素质。例如：可考虑调整中小学教育年限，实行“4年小学+3年初中+3年高中”的基础教育，将高中教育纳入义务教育，实行10年制义务教育；同时，调整中考方式甚至取消中考，推动义务教育阶段学习的连续性与素质教育属性。将中等职业教育撤并整合为高等职业教育，实行3-4年学制。适度扩大本科招生规模，保持4年学制，提倡本硕6年学制和本硕博8年一体化培养。　　同时，加强职业教育和职业培训，根据劳动力市场变化需求有针对性地培养各行各业专门技术人才，缓解少子化和老龄化带来的职业教育生源不足和质量不高等现实问题。重视老年教育，构建完善的老年教育体系，开发老龄人力资源，以在一定程度上缓解劳动力短缺问题。创办多种形式和性质的老年大学，根据老年人口需求开发健康教育和社会适应类课程，鼓励民间组织举办营利性或非营利性老年教育机构，为老龄人口的人力资源培训与终生教育提供选择机会和基础保障。　　4. 着力提高教育均衡化公平化水平　　开展精准教学改革，提高教学质量。根据生源减少情况适时优化师生比，加强教师综合技能培训，开展精准教学辅导，提升教学效果与学生学习体验。加大西部偏远地区教育支持力度，积极落实并拓展专项帮扶计划，持续推进重点高校定向招收农村和贫困地区学生的国家专项计划，推进东部发达地区教师向西部流动的支教计划、城市教师向农村地区流动的支教计划，促进区域教育和城乡教育的均衡协调发展。进一步完善人才激励与流动机制，完善中西部高校高端人才津贴补贴制度、乡村教师支持计划等，促进其安心从教，保障城乡教育均衡发展。

吕玉刚：全面深化基础教育综合改革的方向和任务 　　作者： 　　吕玉刚，中国教育学会常务副会长，教育部基础教育司原司长 　　　　习近平总书记在2025年全国两会上强调，“建设高质量教育体系，办好人民满意的教育，根本在于深化教育综合改革”。2018年全国教育大会以来，党中央、国务院对基础教育改革发展做出一系列重要决策部署，着力推进体制机制创新，彰显了鲜明的改革导向，突出体现了改革举措的政治性、公益性、科学性、时代性、创新性、系统性等鲜明特征，为深化基础教育综合改革提供了有力支撑、奠定了坚实基础。 　　党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》和新颁布的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》，又进一步明确了深化基础教育综合改革的主攻方向和重点任务。我们要全面贯彻党中央、国务院的系列重要决策部署，坚持党的全面领导、坚持人民至上、坚持守正创新、坚持系统集成，以激发办学活力、提高育人质量为中心，进一步全面深化基础教育综合改革，加快基础教育高质量发展。 　　一是完善立德树人机制。坚持“德育为先、全面培养、面向全体、知行合一”的科学教育观念，大力发展素质教育，正确处理好发展素质教育与考试升学的关系，始终把素质教育作为教育的核心。坚持把立德作为育人的根本，认真上好思政课，切实提高思政课教师专职化专业化水平，全方位构建“大思政课”体系，深化课程、文化、活动、实践、管理、协同育人，统筹用好各类思政教育资源，把思政“小课堂”和社会“大课堂”有机结合起来。坚持“五育”并举，落实全面培养要求，突出德育实效，提升智育水平，强化体育锻炼，增强美育熏陶，加强劳动教育，促进学生全面发展。切实实施好新时代立德树人工程。 　　二是深化育人方式改革。坚持以新课程理念引领，突出素养导向，强化学科实践，落实因材施教，推进综合化学习。坚持以丰富课程资源支撑，着力提高地方课程、校本课程质量，加强特色课程、选修课程建设，为学生个性化学习提供多样化、可选择的课程资源。坚持以先进教学方式推进，把聚焦核心素养的教学设计、学科实践育人、跨学科主题学习、作业设计、考试命题、综合素质评价等作为教学改革的重点，深化教学方式创新。坚持以优秀教改项目带动，以精品课遴选为重要抓手，促进广大教师深入研究课程教材内容，创新教学设计，凝练优秀教学案例；充分发挥国家优秀教学成果示范引领作用，推动更多成果项目在更多地区、更多学校推广应用。坚持以创新素养培育突破，加强科学教育，认真上好科学课，广泛开展科普教育、人工智能教育，加强学校科创中心建设，强化学生直接参与科创探索实践，推进与大学、科研机构和高新技术企业衔接培养；建设书香校园，深入开展青少年读书行动；完善拔尖创新人才基础培养机制，把重全面的基础性培养、重适切的差异性培养、重兴趣的拓展性培养、重衔接的贯通性培养结合起来，注重在教育教学和拓展学习的实践中促进有突出潜质的学生脱颖而出。坚持以健全协同育人聚力，加强教联体建设，推动形成政府统筹协调、学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人新格局。 　　三是深化办学模式改革。妥善处理公民办关系，坚持办好办强公办教育，鼓励支持规范民办教育。完善集团化办学机制，推动集团有序组建，形成区域内城乡一体、学区内校际协同或跨区域托管帮扶为主要模式的集团；构建协同管理模式，确立协同发展理念，强化办学文化认同；构建一体化课程体系，实现课程之间的递进与衔接，鼓励各校开发特色课程并交流共享。积极探索跨学段贯通办学，统筹调剂学段学位余缺，促进消除学段壁垒，更好实现学段教育衔接、有效减轻群众入学焦虑。推进特色办学，基于学校办学理念、资源优势和教师队伍结构，加强特色课程资源开发建设，建立优势学科课程资源高地，形成办学特色品牌。 　　四是深化管理体制改革。落实市县结合的管理体制，进一步强化市级政府统筹责任，在区域教育政策、招生秩序管理、市域义务教育优质均衡、振兴县域高中、干部教师有序交流等方面，充分发挥区域中心教育宏观管理作用。充分发挥党委教育工作领导小组统筹协调作用，完善部门协调机制，推动相关部门落实中央规定的有关教育工作职责，积极营造区域良好教育生态。充分激发中小学办学活力，处理好政府与学校的关系，切实保障学校教育教学自主权、扩大人事工作自主权和经费使用自主权，强化学校办学主体地位。健全中小学校党组织领导的校长负责制，强化党组织领导功能，选优配强学校书记和校长，完善内部管理运行机制，厘清党组织和校长职责，建立健全党组织会议、校长办公会议和党政协调运行机制等议事决策制度。 　　五是深化保障机制改革。认真做好学位需求预测，依据人口变化趋势、新型城镇化进程和地理交通状况，并以有利于保障学生受教育质量为根本，优化县域教育资源布局，加强城镇学校扩容增位，加强寄宿制学校建设，适当整合小、散、弱的小规模学校。加快学前教育优质普惠发展，优化普惠性资源结构，稳步提高公办学位占比；完善公办园成本分担机制，有条件的地方逐步实施免费学前教育；完善普惠性民办园保障机制，加强民办园收费监管；加强薄弱园建设，扩大优质学前教育资源。加快义务教育优质均衡发展，聚焦扩优提质，以学校建设标准化、城乡教育一体化、师资配置均衡化、教育关爱制度化、教育资源数字化为重点，加快缩小区域、城乡、校际、群体差距，不断满足人民群众“上好学”的愿望。加快普通高中优质特色发展，以特色课程、特色学校建设为重点制定普通高中多样化办学规划，特别注重科学高中建设；加强普通高中资源建设，有序扩大普通高中招生计划，推进普职融通；深入实施县中振兴计划，加强县中标准化建设，实施县中托管帮扶工程，有效促进县域高中整体提升、办出水平。加快特殊教育优质融合发展，改善特殊教育办学条件，完善特殊教育体系，推进普特、职特、医特等融合发展。加快建设高素质专业化教师队伍，大力弘扬教育家精神，建立符合教师职业特点和专业要求的教师管理制度；加大教师培养培训力度，优化师范生培养方案和课程体系，对现有教师重点加强新课程、新教材、新技术、新方法培训，并加强名师名校长培养，充分发挥教研对教师专业成长的支撑与引领作用；完善教师激励机制，形成包括精神荣誉、专业成长、岗位晋升、绩效工资、关心爱护和项目载体引领等方面的激励体系，充分调动广大教师教书育人的使命感责任感。 　　六是深化教育评价改革。充分发挥作业育人功能，着力提升作业设计质量，创新作业类型方式。深化中考招生改革，合理设置计分科目，坚持依标命题、难度适宜、教考衔接，不断提高中考命题质量，积极探索学业成绩以等级呈现的方式，克服“唯分”倾向；进一步完善指标到校招生政策，落实属地招生和公民同招要求，严禁跨区域掐尖招生。深化学校办学质量评价改革，认真落实教育部出台的基础教育“三段一类”学校办学质量评价指南，各地应制定具体评价实施方案，学校应依标检视、对标整改，充分发挥质量评价引导、诊断、改进、激励等功能，引导政府树立正确的教育政绩观、学校树立科学的教育质量观、家庭树立正确的育儿观，积极营造基础教育发展的良好社会氛围。 　　党的二十大、二十届三中全会和全国教育大会吹响了进一步深化教育综合改革、加快建设教育强国的号角，广大教育工作者要积极进取、守正创新，以扎实有效的基础教育综合改革，加快建设充满生机与活力的高质量基础教育体系，让每一个学生都享有更高质量、更加公平的基础教育，为加快建设教育强国、办好人民满意的教育做出新的贡献。 

部分国家体教融合促青少年可持续发展作者：田守春 　　在部分国家，体教融合不仅要服务于竞技人才的选拔，更要牢固树立“健康第一”的教育理念，消除体育与教育之间的“壁垒”，确保学生在校内拥有参与各项体育训练的机会，让广大青少年在参与运动项目过程中享受乐趣、增强体质 　　一些发达国家和国际组织已经将体育发展方向转向终身体育、健康生活，重视包括运动员在内的青少年的可持续发展 　　近年来，全球对体育越发重视。联合国教科文组织在今年发布的《全球优质体育状况报告》中提出，全球2/3的中学生和超过一半的小学生没有接受每周最低限度的体育教学，同时呼吁194个会员国将其作为优先主题，并为其分配必要的时间、人力等资源。联合国教科文组织还推动“健康生活”等项目，支持各国将体育纳入教育、卫生等方面的国家政策。体育与教育密不可分，当前，不少国家在促进体育与教育深度融合方面进行了一系列探索。 　　保证规模：让学生在学校平等参与体育项目 　　体教融合不仅要服务于竞技人才的选拔，更要牢固树立“健康第一”的教育理念，消除体育与教育之间的“壁垒”，确保学生在校内拥有参与各项体育训练的机会，让广大青少年在参与运动项目过程中享受乐趣、增强体质。 　　在美国，学校体育可分为校内体育和校外体育，确保学生广泛参与体育活动。美国中小学体育课程标准明确了“具备体育素养的人应是怎样的”，强调体育教学内容与运动技能的掌握。在校内体育课程设置上，美国没有全国统一的体育课，学校会设置符合自身特色的校本课程。中小学体育课程内容丰富多样，除跑步、游泳等基础运动外，学生还可以选择自己喜欢的项目进行专门训练，如橄榄球、冰球、篮球和网球等。校外体育由学生根据爱好和兴趣自主选择项目，在一定程度上解决了学生课后教育管理的问题，也促进了学生身心发展。 　　德国鼓励体育俱乐部与中小学建立紧密的合作关系。德国经常参与体育运动的人数约占总人口的2/3，且在足球、马术、自行车、击剑、水上项目等方面保持长期优势，这与德国以俱乐部模式培养竞技体育人才密不可分。不仅是竞技体育，学校体育也以体育俱乐部为基础。数据显示，超过6成的德国中小学生会加入体育俱乐部，最受欢迎的体育项目包括足球、体操、网球、田径等。为培养青少年学生对体育运动的兴趣，许多体育俱乐部还定期选派教练员到中小学指导学生体育训练，帮助学生学习相关体育运动技能。这种社会组织与学校部门的合作，能够让青少年从小就形成体育运动意识，进而深入认识体育项目、自觉参加体育锻炼。 　　日本学校注重培养学生终身参与体育运动的资质和素质。不同年级体育发展目标不同，小学一、二年级，要求学习简单的规则和活动方法，通过运动项目或游戏活动为学生日后成长打基础；三、四年级，要求学习了解与一些体育项目相关的理论知识，掌握基本动作和技能，培养学生体力；五、六年级，要求学生挑战某个项目纪录，提高学生体能。在更高年级，体育项目的训练与竞赛体系结合较紧密，但不会因为学生个子不高或体重偏轻就将其拒之门外，为体育人才早发现早培养发挥重要作用。 　　提高质量：注重提升运动员文化和竞技水平 　　为应对体育与教育部门人才培养方向不完全一致的问题，许多国家重视通过教育部门与体育部门的联合，突破体育人才发展空间，促进体育与教育深度融合。 　　美国以学校为中心联合培养高水平学生运动员。美国基础教育阶段比较重视青少年的体育和运动技能提升，中学阶段就比较重视青少年运动员培养。美国校际体育管理人员协会、校际田径协会等组织负责维护、加强和促进以教育为基础的体育运动，并为中学生提供优质的体育参与机会。高校重视学生运动员，常春藤盟校如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等，会为学习美国大学体育协会认可课程的学生提供奖学金，支持学生运动员在学校继续深造，鼓励学生运动员参与高水平体育赛事。高水平学生运动员通过必要的选拔后进入国家队，有机会参加世界级赛事。美国高校和社会组织在运动员的学习与训练间找到了平衡点，保障运动员接受大学教育的权利，并且在文化学习上并没有降低学分标准和要求，使得学生运动员毕业就业时具有较强的竞争力。 　　法国认为文化教育和体育训练对于培养高水平学生运动员不可或缺。法国在中小学、高等教育各学段实施“双向培养”竞技体育后备人才模式，体育部门与教育部门联合办学，学生运动员参加体育训练的同时也必须加强文化教育。如在中学阶段，学生运动员须参加统一会考，并保持较高通过率。法国国家体育与运动学院的培训处和就业处主要负责高水平学生运动员的培训和就业指导工作，运动员在“青少年—‘希望’运动员—‘成熟’运动员—‘杰出’运动员—退役运动员”的全过程，均能受到和同龄人同等的文化教育和相关职业培训。这种培养体制机制不仅为法国提供了大量优秀的竞技体育后备人才，也较好支撑了法国竞技体育的可持续发展。 　　芬兰注重学生可持续发展，将学校体育转向终身体育。在基础教育阶段，芬兰中小学保障学生每天有足够的玩耍、社交和运动时间，为其提供亲近自然的机会。学校的体育和健康教育根据学生不同年龄成长特点，在学段间设定相互衔接的发展目标。芬兰基础教育统编大纲对学生核心素养发展作出了明确要求，强调因材施教、因地施教，以促进学生身心健康发展。芬兰发布的《国家基础教育核心课程》提出，根据学生的年龄和发展水平进行身体活动、学习基本运动技能和锻炼身体素质，基于不同季节和当地条件提供不同的体育活动项目等。芬兰中小学比较注重发展学生的生存能力，国家核心课程要求以发展学生的生活能力为目标，引导学生掌握学习技能和养成良好习惯。 　　统筹管理：多方协作促进体育与教育紧密融合 　　体育与教育的融合，不单指在课程、赛事等方面的相互融合，还包括管理体制机制的建立健全，需要明确体育和教育部门的职责，促进两者高效合作，服务全民健康教育和培养高水平运动员。 　　在芬兰，政府与社会共同协作促进了芬兰体育的发展。在芬兰，体育事业的政府主导部门为芬兰教育和文化部，社会主导为芬兰国家奥林匹克委员会。从政府管理的角度看，芬兰教育和文化部负责为体育创造有利条件，协调、发展体育政策。芬兰地区行政部门负责区域体育管理的任务，同时指导、支持体育设施的建设，对研究开发项目提供各项支持。芬兰教育和文化部强调人民健康的重要性，促进体育广泛发展。同时，芬兰教育和文化部为从事体育研究的机构提供资金资助。于韦斯屈莱大学、促进运动和公共卫生基金会、芬兰体育科学学会等机构为教育和文化部提供体育和健康科学方面的咨询。此外，由于芬兰的体育是社会福利的一部分，高密度的运动场地发展网络和体系化的运动员成长网络促进了全民体育发展，也为体教融合、促进更多学生参与体育运动提供了良好条件。 　　在美国，体育治理基本是社会组织主导和政府辅助治理模式。美国宪法规定“联邦政府不涉及教育，更不能直接涉及体育”，因此体育治理权掌握在各州和相关社会组织手中。美国体育包括业余体育、竞技体育、中小学体育、大学体育和职业体育。对于促进竞技体育发展，政府会通过免除运动员竞赛奖金收入个人所得税、发放生活补助等方式，吸引学生运动员代表国家参加国际赛事。各高校也愿意接收优秀的学生运动员来扩大学校知名度，以吸引优秀的生源和获取更多的社会资助。为推动学校体育发展，美国采取地方教育局领导、社会组织共同参与的模式，要求中小学严格遵守体育课程标准。高等教育阶段，美国全国大学体育协会是较具代表性的社会组织，协会根据各高校办学规模、学术水平、地理位置等因素，在1000余所院校设立分会和体育联盟，各分会都有自主权和治理权。这种治理方式可以保证学生参与体育锻炼的普遍性和可能性，并促进竞技体育高水平可持续发展。 　　综观世界多个国家，体育与教育的融合发展方式不尽相同，也并非体育部门与教育部门简单合作。许多体育强国坚持促进学生健康成长的理念，以学生的文化素质和运动技能全面发展为核心，尊重并发展学生个性，引导学生积极主动地体验体育运动的乐趣。与此同时，一些发达国家和国际组织已经将体育发展方向转向终身体育、健康生活，重视包括运动员在内的青少年的可持续发展。从长远来看，体育部门与教育部门在高水平学生运动员的联合培养方面达成一致，可以促进体教深度融合，形成教育事业和体育事业相互支撑、协同共生的发展局面。 　　（作者单位系教育部学校规划建设发展中心，本文系“中国教育学建构背景下教育传播学研究”[GYI2024001]成果）

基础教育教师发展难题怎么破？郑州“四航”行动给出答案　　河南省郑州市在推进基础教育优质均衡发展中，将教师队伍建设摆在关键位置，创新教师招聘、管理、培养、保障各环节，注重多措并举、综合施策，着力破解基础教育大市教师发展的难点堵点问题，取得明显实效。为此，本期我们聚焦“教师队伍建设”主题，对郑州市域、区县、学校层面的做法进行全方位呈现，既关注整体性做法，也注重特色经验的提炼，以期为其他地区提供经验启示与路径参考，一起来看——　　教师队伍是教育强国建设的第一资源，是教育高质量发展的决定性力量。作为教育大市和人口净流入城市，河南省郑州市教育规模不断扩大，截至2024年底，全市基础教育学段在校学生238万，教职工18.97万人，其中公办学校教职工11.9万人。多年来，郑州市以“四航”行动为抓手，持续优化教师队伍结构，不断提高教师素养水平，构建起引才育才并举、德能双升并重、城乡协同并进的教师队伍建设新格局，有效破解基础教育大市教师发展难题，推动郑州市基础教育稳步发展。　　一、师德领航，铸魂定向强根基　　郑州市将师德建设与中原文化传统、新时代教育需求深度融合，围绕建设高素质专业化教师队伍的总目标，坚持将师德师风作为评价教师队伍的第一标准，持续完善教育、宣传、考核、监督与奖惩“五位一体”的师德建设长效机制。　　1. 以“第一课”明向，校准育人坐标　　郑州市科学设计师德教育内容与环节，在基础教育教师培训中扎实开展“讲好开班第一课”，涵育政治立身、师德铸魂、业务强身的教师教育风气。同时，以革命传统教育、黄河文化涵养师德，强化政治铸魂与文化浸润，充分发挥国家和省市爱国主义教育基地、师德师风涵养基地等育人作用，通过参观革命遗迹、瞻仰革命文物、聆听红色革命故事等，激发广大教师的实际行动。　　2. 以“最美教师”点炬，凝聚榜样力量　　郑州市创新开展“弘扬践行教育家精神”主题教育，市教育局联合市委宣传部打造“郑州最美教师”品牌，组建郑州最美教师宣讲团，在全市范围内实现多场次、全方位、立体式宣传，提升师德典范的社会影响力，营造尊师重教氛围。在“郑州最美教师”品牌打造中，重点挖掘扎根乡村、创新育人等方面的本土典型。同时，郑州市常态化开展最美教师、教书育人楷模、师德标兵、师德先进个人等推介活动，强化身边典型的选树和引领，用榜样的力量推动每一位教师高质量发展。　　3. 以“监督闭环”固本，筑牢师德防线　　郑州市注重抓好师德警示教育，在郑州教育信息网首页公示投诉举报渠道，引导广大教师时刻做到自重、自省、自警、自励，坚守师德底线。制定发布《郑州市中小学、幼儿园教师职业道德考核办法》《郑州市中小学教师违反职业道德行为处理实施细则》等，全面做好教师职业道德考核工作。注重考核结果应用，建立“一师一档”师德档案制度，严格执行师风师德一票否决制，突出体现“师德师风第一标准”。建立健全师德师风长效管理、分析研判、案例通报、警示教育和舆情处理等工作机制，推动师德师风建设工作制度化、规范化、常态化、长效化。　　二、引才护航，守正创新优结构　　教师资源合理配置是教育高质量发展的重要条件。郑州市不断创新教师补充机制，印发《郑州市中小学教育英才计划实施办法》，坚持优秀教师引育并重，以引进为导向，以培养为基础，创新教育英才引进培养机制，加大公费师范毕业生、国家重点院校非师范类毕业生引进力度，变人才招聘为人才引进，变坐等人才为主动求才。　　1. 招才引智，创新补充机制　　郑州市严格落实“严禁长期空编、有编不补”要求，充分利用空编补充优秀教育人才，以市政府名义召开郑州招才引智教师专项招聘会，组织区县（市）教育局和直属学校赴武汉、西安、重庆等城市的重点高校现场招聘。进一步优化优秀毕业生招才引智流程，注重考察毕业生教师素质综合技能和学科技能，免除笔试，主要采取教学技能测试和面试相结合方式选拔。　　近三年，全市中小学通过公开招聘、招才引智优秀毕业生、引进高层次紧缺教师等多种补充方式，共招聘新任教师9070人。为适应高考综合改革需求，2018年郑州市启动直属学校自主公开招聘教师改革试点工作，高中学校自主组织开展计划申请、资格审核、面试、考察等工作，根据需求有针对性地引进优秀教师和优秀毕业生，完善高中教师补充长效机制。　　2. 应需适配，优化教师结构　　郑州市整体分析全市教师结构，正视教师学科、学历、职称等结构短板，及时调配师资，解决供需错位、结构不合理等问题。一是根据“五育并举”、思政课建设、做好科学教育加法及强化心理健康教育等要求，加大体育、艺术、思政、科学、心理等学科教师配备，优化学科教师结构。目前，全市中小学各学段体育、艺术教师占专任教师比例均在4%以上，专兼职心理健康教师共计3190人。二是注重引进重点院校本科生、研究生，优化教师学历结构。目前，全市中小学本科学历教师占比为79.94%，硕士研究生学历教师占比为5.26%，博士研究生学历人数逐年增加。三是开辟中小学教师职称申报“绿色通道”，优化教师职称结构。河南省最美教师等符合相应条件的教师申报中小学高级教师时，可不受岗位限制；在农村学校累计从教25年的在岗在编教师，符合申报条件的，直接评聘中小学高级教师，以此激发教师到农村从教的积极性和职业幸福感。　　3. 加强交流，激发内生动力　　郑州市重视完善教师交流制度，鼓励开展区域内校际交流、区域内划片交流、城乡学校交流。其中，金水区出台了《金水区教师交流实施方案（试行）》，启动五年一轮的教师交流工作，开启了“人走关系走”型教师交流先河，建立了由“学校人”到“金水教育人”的教师共享机制，着力解决各学校教师职称结构、学科结构不合理等问题，如推动中级及以上职称比例较高学校的教师向中级及以上职称比例较低的学校或新建学校流动，增强了新建学校、薄弱学校师资力量，促进了师资均衡配置再优化、教育教学经验再提升。凡参与交流教师，在职称评审、岗位聘用及各级各类评优评先中，同等条件下优先推荐；交流到偏远区域学校的教师，按学校所在地分别给予每人每月700元或500元生活补助。同时，大力开展集团化办学，强化师资队伍共享，建立成员校之间互派管理人员、互派教师轮岗的双向交流制度。近三年，金水区各教育集团核心校先后有72名干部交流到分校区任职，分校区有31名中层干部到核心校任职，双向交流教师1350余人次。　　三、培训助航，系统赋能提素养　　郑州市始终将专业水平提升作为教师队伍建设的核心工作，通过政策创新、机制优化和服务升级，形成从基础夯实到高阶突破、从个性培养到特色发展的立体化培训格局，构建起覆盖全员、贯通全程、多维联动的教师培训新生态。　　1. 给政策，支持教师终身学习　　郑州市严格落实五年一个周期的教师培训制度，规范中小学教师继续教育学时登记和证书管理，建立教师培训管理档案，推进教师培训学分制改革，允许教师根据需求在合理范围内自主选择培训内容，努力构建开放灵活的教师终身学习体系。实施教师学历提升工程，搭建教师培训与学历教育衔接的“立交桥”，建立以市财政补助为主的经费投入机制，支持在职中青年优秀教师攻读非全日制研究生，如市教育局从2014年开始与河南师范大学开展联合培养，目前已有415名教师取得非全日制研究生学历和教育硕士学位。同时，引领带动广大教师持续学习，积极研究，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。　　2. 强机制，打造梯级攀升平台　　郑州市顺应教师教育改革和教师专业化发展趋势，引导和激励各层级教师树立不断进取的职业意识。2010年开始，启动中小学梯级名师培养工程，建立“校内首席教师-郑州市骨干教师-郑州市名师-郑州市杰出教师-郑州市教学名师”的教师梯级培养平台，形成了梯级推进、上下联动、分级分类精准培训的有效工作机制。印发《郑州市基础教育教师能力素养提升行动计划(2023-2025)》，开展义务教育教师课堂教学能力提升行动、高中教师新高考适应能力提升行动、紧缺薄弱学科领域教师业务能力提升行动、教师信息化素养提升行动、教师国际理解教育能力拓展行动、优秀中青年教师素质提升行动等，重点破解各学段、各学科、各年龄段教师发展难题。例如：健全紧缺薄弱学科领域教师培训体系，组织实施体育、音乐、美术、劳动教育骨干教师专项培训，提高教师“五育并举”融合育人能力，增加紧缺薄弱学科领域市级骨干教师数量。　　3. 优服务，建立培训支持体系　　郑州市注重统筹整合各级教师培训资源，规范教师培训内容和形式，建立分层分类分岗教师培训体系，对教师继续教育学时实施创新管理，提升教师培训供需匹配能力。通过完善国家、省、市、县、校五级联动教师培训机制，加大各级培训协同创新、融合发展力度，建立五级教师培训错位互补、互为支撑的项目体系，助力每一名教师实现进阶发展。纵深推进“1+N”（市级+各县）教师培训服务体系建设，示范带动、协同推动县级教师发展机构建设，为高质量教师队伍建设蓄势赋能。加强教师培训队伍建设，建设市级基础教育教师培训专家库，共享优质教师教育培训资源。不断完善教师发展评价，探索建立基于大数据的教师训前、训中和训后对比评价机制，培育凝练教师培训成果，及时梳理宣传，营造良好培训文化。制定“国培计划”和“省培计划”转化引领方案，鼓励参训教师以汇报课、研讨课、学术报告等形式进行实践转化。　　四、协同续航，多维联动养生态　　郑州市、区两级教育行政部门在对教师进行系统培训的基础上，借助教师攀升机制和名师工作室建设，实现优质师资全域循环，让教育薪火生生不息。　　1. 加强师师联动，实现经验传承　　郑州市进一步发挥市级名师、杰出教师辐射引领和示范带动作用，成立郑州市名师工作室71个、杰出教师工作室32个。名师（杰出教师）工作室团队由同一学科领域内有发展潜力的优秀教师组成，承担名优教师培养、教育教学改革、学科教学研究、开发共建教学资源、帮扶薄弱学校等职责，不断辐射引领一线教师成长，成为教育教学名家的“孵化器”，推动教师队伍整体提升。工作室实行动态管理，市教育局定期对工作室进行考核评估，建设成效不明显的将被取消工作室称号。　　2. 加强校社联动，凝聚教育合力　　郑州市积极推进“教联体”建设，围绕学生在校内外学习、生活的时间和空间轴，遴选高校教师、全国劳动模范、工程师、科学家、科技馆员等优秀人才成立区域“兼职教师库”，打破校园边界，创新育人方式，激发教师活力。此外，郑州市积极落实国家、省级相关规定，协调社会力量参与学校教育工作，如选聘法治副校长、科学副校长等，为学生、教师提供专业化保障，目前全市中小学校法治副校长已全部配备完毕，均为公检法司在职人员，形成了青少年学生法治教育合力。　　3. 加强城乡联动，促进均衡发展　　郑州市全方位加强乡村教师队伍建设，在国家、省、市等各级培训项目中设置乡村教师专项培训，促进城乡一体发展。近两年，全市每年参加乡村教师培训的教师不少于3000人。坚持开展名师“送课下乡”活动，要求市级名师到各县区乡村学校送课、听评课、合作教研等，让先进的理念与方法惠及更多的乡村教师。印发《郑州市新时代乡村教师能力建设提升方案》，推动实施乡村首席教师岗位计划，打通乡村教师专业成长上升通道，建立省级乡村首席教师领航工作室23个，采取乡村首席教师“1+10+100”的“师带徒”模式，即1名乡村首席教师指导10名乡村骨干教师，辐射带动100名乡村教师，覆盖支持全体乡村教师专业发展。在此基础上，各县（市）进一步创新工作机制，助力乡村教师工作室建设，如登封市探索形成了“1+2+10+N”的工作室建设模式，即每个乡村首席教师工作室设1个主持人，2名导师（1名研训员，1名省市名师或骨干教师），工作室带动区域内10名青年骨干教师，骨干教师带动区域内N名一线教师，实现乡村首席教师示范引领、辐射带动区域教师同步提升。

法国巴黎以奥林匹克教育连接世界作者：王燕 金拓　　不久前，第33届夏季奥林匹克运动会和第17届夏季残疾人奥林匹克运动会先后在法国巴黎闭幕。奥林匹克运动会不仅是一个全球顶尖运动员竞技的舞台，更是一个极具教育价值的平台，蕴含着难能可贵的教育资源和理念。 　　现代奥林匹克教育的历史溯源 　　奥林匹克教育作为奥林匹克运动的根基和源泉，是体育与教育相互交融的产物。在国际奥委会成立初期，“现代奥林匹克之父”皮埃尔·德·顾拜旦提出，教育是现代奥林匹克运动的重要组成部分。1975年，国际奥林匹克研究领域专家诺伯特·穆勒首次提出了“奥林匹克教育”的概念，旨在继承并发扬顾拜旦所倡导的古代奥林匹克运动教育传统，将其融入现代奥林匹克运动的理论和实践。 　　奥林匹克教育的核心是奥林匹克主义的生命哲学，融合了身体素质、精神意志和思想品质的和谐发展，将体育与文化和教育相结合，倡导友谊、团结和公平竞争的理念。长期以来，为加速推进奥林匹克运动改革，国际奥委会、各国（地区）奥委会和奥林匹克专业人士围绕奥林匹克教育不断进行理论和实践探索。 　　最初的现代奥林匹克教育探索可追溯至19世纪，顾拜旦于法国中小学发起《教育改革计划》倡议，呼吁将运动纳入学校课程并普及体育运动知识。此类“运动教育”的影响力随即扩大到整个欧洲，衍生出多个奥林匹克教育组织和俱乐部。二战后，国际奥林匹克学院于1961年成立，完成了顾拜旦当初设立奥林匹克学术研究机构的设想。该学院旨在传播奥林匹克运动会的精神和价值观，同时也为奥运会的组织和管理提供支持。随着奥运会的蓬勃发展，学院内的活动也从仅限于国际青年学习班扩展为数十种学术和交流活动。此后，各国接连建立了本国的奥林匹克学院，搭建奥林匹克教育的组织和推广平台。截至目前，国际奥林匹克学院与80多个国家的奥林匹克学院互联共建，组成了一个研究奥林匹克理论、普及奥林匹克教育的网络体系。2021年年底，北京国际奥林匹克学院成立，成为世界上第三所由国家政府决定成立的国际奥林匹克学院。至此，全球奥林匹克教育已然走向成熟阶段。 　　此外，21世纪伊始，国际奥委会便致力于不断丰富和深化奥林匹克教育的内涵，深入推进奥林匹克价值观教育计划。随后，国际奥委会在《奥林匹克2020议程》、《奥林匹克2020议程：奥运会新规范》、《奥林匹克2020+5议程》等一系列重要改革方案中，反复强调将奥林匹克教育作为推动奥林匹克运动发展的核心要义，进一步促进了奥林匹克教育的多元化和国际化发展。 　　经过多年实践，奥林匹克教育形成了包含奥林匹克价值观教育计划、奥林匹克研究中心、奥林匹克世界图书馆、奥林匹克博物馆教学资源和青奥会在内的系统化资源体系。 　　法国奥林匹克教育的创新实践 　　以2024年奥运会为例，法国时隔百年再度承办奥运会，其象征意义不言而喻。据欧盟委员会报告，法国将此次奥运会视作迈向更具包容性社会的重要机会，要求国内各级各类学校都加大力度鼓励学生参加体育活动，弘扬奥运会和残奥会精神。具体而言，法国实施的主要措施如下： 　　首先，提出具体化的倡议。法国要求学校重申体育运动是幸福、健康和增强学习意愿的保障，呼吁中小学生每天运动30分钟，为所有感兴趣的学生提供体育用品和器材方面的便利，并鼓励中学生积极参加学校体育协会的活动。在国家层面，法国设立了奥运会周、奥林匹克日、国际大学生体育日等特殊活动，借助多样活动传播奥林匹克价值观。此外，奥运会新设的霹雳舞、攀岩、滑板和冲浪等项目为巴黎奥运会增添了青春活力，也提升了奥林匹克运动对青少年的吸引力。 　　其次，启动“2024一代”计划。2017年，法国国民教育部在法国申奥成功后即宣布启动由法国教育界和体育界合作推出的“2024一代”计划。该计划是一项面向青少年的法国国家体育计划，以2024年巴黎举办奥运会为契机，从个人、学校、社会三个维度实施体育教学改革，强化法国青少年运动的教育功能。为了协同推进该计划、保证计划实施效果，法国成立了专门的指导委员会，吸纳政府部门、教学单位、专业协会等方面的代表，同时委派法国国民教育部和法国奥委会成员担任委员会主要委员。在实践维度，该计划强调对青少年身心健康的关注，进而培养青少年养成终身锻炼的良好习惯，解决法国青年一代体质健康问题，培养公民意识。此外，该计划意在学校层面提高体育课程、项目和活动在教学过程中的比重，鼓励教师在教学中使用体育教学法。同时，该计划落脚在发扬奥林匹克精神、推广社会志愿服务，借助奥林匹克教育的契机构建社会和谐氛围。 　　再次，设立多种激励方式。为奥运赛事打造的冠军公园、“2024奥运乐园”等主题项目，打破了奥运会与普通人之间的界限，带动了体育运动的全民参与。目前，全法已有4000个城市和地区获得了“2024奥运乐园”称号，激励了数百万人次参与体育活动。巴黎奥运会还设立了多个教育项目，并为学校预留了超过19万张门票，鼓励学生通过参与教育活动得到奖励。例如，“2024——分享世界、体育和艺术”活动，鼓励参赛国家学生利用各类材料合作创作一件与奥运会项目相关的作品，以此弘扬奥林匹克核心价值观；“游戏之舞”是由法国国家教育部和学校体育联合会联合举办的比赛，要求法国中小学与法国海外教育署所属学校等制作原创舞蹈视频；“世界体育档案大收藏”是针对中学生的活动，鼓励学生收集体育相关的历史文件，并将其作为奥林匹克文化的一部分收藏。 　　由此可见，法国政府的2024年奥林匹克教育计划涵盖了多种形式的教育资源，并调动了多主体参与，在开展相关教育活动的同时搭建了奥林匹克教育体系。 　　巴黎奥运会带来的奥林匹克教育启示 　　值得注意的是，在法国2024年奥林匹克教育计划中，创新性的多主体协调机制、跨学科教育实践和国际化活动设计尤为引人注目。 　　法国奥林匹克教育计划的显著创新点是其对多主体协调力量的调动，不仅涉及政府部门和教育机构，还包括专业协会、社区组织和广大公民群体。法国政府并未借助单一政府力量进行奥林匹克教育计划的设计，而是将个体、教育机构和组织及其他社会主体纳入决策过程，听取社会声音和群众意愿，通过广泛合作来满足宏观、微观需求，进而形成多元丰富的教育政策，以期将奥林匹克教育的理念和实践融入社会各个维度。 　　同时，鼓励全球参与的多样“文化奥运”活动，体现了奥林匹克教育的国际化眼光和“年轻化”目标。首先，多元文化碰撞扩大青年参与。借助一系列精心设计的跨国界合作项目，法国不仅弘扬了奥林匹克核心价值观，还着眼于不同文化和背景学生之间的交流和理解，在提升其全球教育影响力的同时调动了青年的参与积极性。其次，运动形式年轻化吸引青年目光，本届奥运会新设的霹雳舞、滑板、攀岩和冲浪四个大项体现了对青年文化的观照。再次，巴黎奥运会将科技和数字元素应用到场馆设计和赛事体验等各个方面，并将数字内容纳入奥林匹克教育活动，在润物无声中普及新的奥运精神和时代内涵。 　　奥林匹克教育在促进青少年全面发展方面发挥着至关重要的作用，不仅关乎青少年体质和价值观的塑造，而且构成了体育大国、体育强国建设的基石。在当今经济全球化和数字化浪潮中，奥林匹克教育更加年轻化、多元化和国际化，助力青少年全方位提升体育和文化素质，实现育人价值。 　　（作者单位系北京外国语大学）

加速社会中的教师工作时间困境分析　　作者：　　赵明仁，深圳大学教育学部教授、博士生导师，深圳大学湾区教育研究院院长　　高水姣，深圳市艺术高中民治学校教师　　我国中小学教师存在着工作时间长、专业时间不足且效率不高并存的问题。在我国基础教育向高质量迈进的征程中，为高素质教师建设良好生态，营造有效发挥其专业水平的工作环境是基础性工作。研究试图从时间跨度、结构、节奏和深度四个维度呈现处于快节奏社会情境中的小学教师工作时间特点，发现小学教师工作时间主要表现为“高结构化高自主性的规约时间”“高结构化低自主性的协作时间”“低结构化低自主性的个人发展时间”，尚未有完整的时间段能体现出“低结构化高自主性”的理想状态。基于此，认为需要适当降低教师结构化工作时间，增强学校管理中的民主化和专业性，切实减轻小学教师非教学工作负担，同时教师要提升加速社会中的自我平衡能力。　　季羡林先生曾言：时间从来不语，却回答了所有问题。时间“深嵌”在我们的生命中，制约着我们的生命节律。现代社会的基本特征表现为技术飞速发展、社会变迁日新月异和生活节奏的持续加快。人们总感受到仿佛时间在萎缩，时间焦虑和时间意义的缺失成为影响人们生活状态的重要因素。教师工作的对象是学生，其工作涉及学生发展的方方面面，而且个性化和过程性较强，使教师工作处在持续的“实践-反思”之中，有着较强的复杂性和发展性。在当前效率至上和技术主导工作情境下教师不可避免地陷入“科学时间”中，在教育高质量发展背景下教育教学改革繁多且缺乏统整性与持续性，教师非教学工作负担重，使教师的专业工作逐渐演变成一个缺乏自我、过于制度化和平庸化的状态。以至于教师的深层自我与表层自我产生分离，教师自由和工作的意义感不足。有鉴于此，2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，但实施并未取得预期成效。2024年4月，中央教育工作领导小组秘书组部署开展规范社会事务进校园专项整治工作，提出建立健全社会事务进校园审批报备制度和监督管理长效机制，以治理中小学教师非教学负担过重的“顽疾”。中小学教师负担也成为近年学界关注的热点话题。有研究对教师工作量及其结构进行调查分析，还有研究从时间社会学、生命哲学等理论角度对教师负担进行研究。已有研究为了解与揭示中小学教师时间提供重要的实证和理论基础。那么，在基础教育高质量发展，以及“双减”和课后延时服务等政策背景下，教师工作负担究竟呈现何种新的形态，又如何理解教师工作时间就成为治理教师工作负担的重要前提。　　一、教师工作时间困境的多维透视　　时间跨度、结构、节奏和深度是刻画小学教师工作时间的重要维度。时间跨度展示了教师工作的范围，时间结构展现了教师如何在此范围内分配和利用时间，时间节奏则反映出教师工作的动态性和可控性，而时间深度侧重展现教师的工作感受和价值判断。　　（一）过度延展的时间跨度加重了教师工作负担　　时间跨度是教师工作经历在时间维度上的综合体现，涵盖了备课、上课、课后辅导、专业发展等工作上的连续性投入，也反映了教师工作与生活交织的复杂性。要全面了解教师工作时间跨度，需要从时间线、时间空间以及事件时间网等多个面向进行分析。　　一是边界模糊的纵向时间线。卡尔·马克思指出，社会时间源于人的社会劳动，人们在劳动过程中所表现出来的持续性和广延性就是这种社会的时间缩影。教师实际工作时间往往超过规定工作时间，而且休息时间中也经常充斥着不定时的工作。首先是“披星戴月”的工作日，“上班早下班晚”渐成为小学教师工作时间的代名词。在上班时间未完成的如备课等工作常常需要带回家。其次是“随时待命”的休假日，往往需要利用周末处理一些班级或学校的事情。在通信技术广泛应用的今天，教师常常需及时回复工作通知和家长消息。这种状态不仅贯穿了教师的工作日，甚至还延伸至休假时间，使教师工作时间纵向维度上被过度延长。再加上政策要求全体教师必须参加继续教育，使教师在法定休假期间也感受到了较大的时间压力。　　二是时域拓展的横向时间空间。自从人们发明了钟表，时间得以具象化，有了具体的物质形态。在概念层次上，时间是以空间经历来组织的，特别是通过空间运动来组织。空间与时间在运动中才获得现实性，运动的本质在于空间与时间的直接统一。在教师的实际工作中时间与空间的交融体现得尤为明显。教师的工作时间不限于校内，而是随着空间的不断转换，拓展到校外的广阔空间。首先，教师需要在校内空间里反复穿梭。学校的布局与结构依据实际教学工作需要建立，而教师工作的身影将会出现在学校各个角落，如去教室上课、会议室开会、多媒体室听课等。其次，教师需要往校外拓展工作地图，如带学生外出研学和比赛等。　　三是复杂历史的时间事件网。事件具有时间属性，同时具备空间属性，教师工作的时间事件网是一个错综复杂且耗时的体系。从复杂特性的维度审视，随着教育改革的深入推进，学生高阶思维、综合素质和终身学习能力需要教师在长期的教育教学实践中培养，教师需要将时间用于不断更新教学内容，采用新的教学方法，设计多样化的学生评估方式，以支持学生达到预期的教育目标。教育技术的更新与涌入要求教师投入大量时间学习和适应，校内的如教学研讨、学生管理等活动不仅要求教师具备专业知识和技能，还要求教师具备良好的组织协调能力和团队合作精神，这同样增加了教师工作时间的复杂性和挑战性。从耗时特性角度来看，当准备一场多元化的测评方式或组织一场学生集体活动，往往需要提前数周甚至一个月的时间进行规划和准备。此外，持续的专业发展需求，如参与科研课题等，同样需要教师长时间地投入和坚持。　　（二）灵活多元的时间结构增加了教师工作的复杂性　　工作时间结构是教师处理各种教育教学任务所展现出的时间分配与利用模式。这一结构不仅映射出教师工作内容的丰富性，也揭示了在不同工作场景中教师时间投入的复杂性，包括教育教学时间、校内协作与管理时间、校外联动时间等多个方面。这一时间结构展现出教师作为教育工作者在课堂教学、学生管理、专业发展提升等方面的主要职责，还反映了教师与学校管理者、同事、家长以及社区等多方主体间的互动与协作的时间状况与属性。　　其一，实时多元的教育教学时间。在教育教学时间结构中呈现出繁杂琐碎且需要随时投入的特点。小学生心智尚未成熟，对教师的信任和依赖尤为突出，这种向师性需要教师管理学生时更加细致和耐心，时常需要灵活调整管理策略以适应不同学生的需求。尤其对于班主任而言，处理学生间矛盾和冲突等管理活动如拼图般占据了他们大部分时间和精力。教师的教学工作同样占据了重要的位置，不过，不同教师对教学时间的投入却不尽相同。有的教师会积极参与教研活动、继续教育课程和专业进修，不断提升教学能力，以为学生提供更优质的教学。而有的教师对教学工作表现出懈怠，导致教学时间在其工作中占比较少。　　其二，动态交织的校内协作时间。差异能造成一种张力，这种张力是人与人之间对话的动力，也是人类得以存在和发展的关键。在同一工作环境中，工作内容的交集影响到教师之间的相处模式，也随之影响到教师的工作时间结构。如教师之间通过有效的合作与交流，可以更加高效地利用时间，使备课、教育教学比赛准备等活动更加高效。另一方面，也存在着教师必须听令的时间，用于执行一些强制性任务，如准备同课异构等研讨活动，这些任务具有明确的时间限制和较高的要求。此外，一些校际体育、文艺竞赛活动，虽然旨在丰富教师工作，但实际上也给教师带来了额外的时间压力，通常需要教师在保证教学工作的同时，还要投入较多的时间和精力。　　其三，多方协同的校外联动时间。校外联动时间包括教师与家长、社区以及社会的交流与合作。随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》和《中华人民共和国家庭教育促进法》的实施，家校社协同育人的理念得以强化。在此背景下，教师需在显性与隐性空间中与家长建立更紧密的沟通合作。然而，个体之间的相互信任对交流具有重要的影响。虽然与家长达成较为一致的教育理念需要长时间的磨合，但若达到同步，能够有效促进教育工作的开展。然而，由于教师与家长之间可能存在认知偏差和信任问题，如部分家长过度夸大学生之间的小摩擦，导致教师工作内容无限扩大，需投入大量时间与家长沟通。由于信任不足和认知偏差，这种合作过程可能变得复杂耗时。除了与家长的合作外，教师还需参与社会事务。这部分时间结构包含主动服务与被动执行两类。主动地参与时间指的是教师基于自身实际情况，选择性地参与社会考务工作、社会帮扶支教等活动。而被动的执行时间则涉及一些仍存在争议的社会事务，如管家长戴头盔等，尽管政策倡导减少对教师的不必要干扰，但这类事务仍旧存在。　　（三）约束连轴的时间节奏影响了教师的自主性　　教师工作时间是一种紧密关联而又高度动态的时间配置模式。在此过程中教师需要不断地在教育教学、学生管理、专业发展以及行政管理等多重角色和职责间切换，体现了教师在与多主体互动的复杂教育环境中的时间管理能力、应急响应机制以及对教育工作的持续投入。教师工作时间节奏受到管理体制、学生成长规律以及高效率目标等多重因素共同塑造。教师须在时间限度内以较高的效率和专注度完成一系列琐碎而重要的任务，同时还要随时准备应对各种突发事件和不可预见的任务安排，展现出教师工作时间的动态性、不可预测性以及高效性。　　第一，自主受限的时间可控度。在教学组织体系中，金字塔式的层级结构显著制约了基层教师的工作时间自主性。这种层级结构使教师的工作时间受到管理体制的严格约束。具体而言，学校的管理体制通常设定了明确的工作时间框架，往往需要在规定框架内运作，导致教师难以根据个人情况或教学需求灵活调整工作时间。其次，教师还需面对来自家长、社会等多方面责任。教师需要与家长保持密切沟通，回应家长的关切和疑问，这种多维度的责任网络使教师在时间选择上更加受限。研究表明，教育教学体系的局部生态平衡有赖于教师自主权的充分发挥。然而，在功能分化的社会中，时间的排序原则日益被期限和限期所主导。“期限的力量”确定了行为的顺序，并且由此带来了在有限的时间条件下，那些没有与期限或者限期绑定的目标逐渐地就会淡出视线，因为先完成它们的负担似乎过重了，它们只会给人留下什么都没有做的不确定的感觉。因此，工作的价值往往让位于时间的期限，许多有价值的任务被期限所限，教师的时间自主权在这让步的过程中被逐渐削弱。这种趋势在教育管理层面尤为明显，教师往往需要在规定的期限内完成各种任务，而这些任务往往与他们的教学理念和学生的实际需求相脱节。这种时间压力还影响了教师的教学积极性和创造力，教师不得不将大量时间用于应对非教学事务，难以专注于教学本身。　　第二，稠叠紧凑的时间密度。教师工作时间密度是指单位时间内工作内容的密集程度。教师常常用“忙碌与繁杂”来形容日常状态，具体体现在单位时间内事务多、节奏快，使教师常处于应接不暇的境地。《中国教师发展报告2022》揭示我国中小学教师的工作强度普遍偏高，且呈上升趋势，多数教师工作日的日程排得满满的。许多学校在日常的教学工作外还举办繁多的教研教改活动，再加上当地教育管理部门组织的活动，教师的工作日程被各种校内外的活动所占据。教师需时刻准备应对各类活动，如同在“打仗”一般，这不仅体现了“事情一件接着一件”的“永动性”时间特点，还揭示了“多项事情同时开展”的复杂性，然而，这种同时开展的工作模式往往影响工作质量。　　（四）效益不彰的时间深度影响了教师工作满意度　　时间深度关乎教师工作中的内心体验，在于教师情感、认知和投入的质量。它涵盖了教师工作中的快乐与痛苦等时间感受，所投入的时间和精力带来的效益。教师个体间的工作时间深度差异较大，有的教师能从工作中获得成长和满足感，而有的则感受到工作的无意义和低回报，这种深度直接影响教师的工作效率和工作满意度。　　首先，甘苦共融的时间感受。教师的工作时间感受本质上是对其自我时间认知的反映，涵盖了工作意愿以及由此产生的情绪与主观体验。其中，“时间觉”作为核心概念，揭示了不同情境下个体对时间流逝感知的差异性，这种差异性直接关联于个体的情绪状态。在积极的情绪状态下，时间往往被感知为快速流逝；而在消极情绪下，时间则显得尤为漫长。教师在工作时间内所经历充实且幸福的时间，主要源于与学生真诚互动带来的成就感以及自我价值的实现。另一种互动情绪体现在教师与学生家长和同事交往中，多数教师乐于投入这类具有“情绪价值”的时间，表现为积极与家长沟通学生的在校情况、持续记录学生的成长轨迹、在教学上额外付出时间、热情参与学校组织的活动以及乐于与同事分享经验和见闻等。然而，教师工作时间体验并非全然积极，也存在忙碌却痛苦的经历。如面对新推出的“推门听课”等形式的教学检查，教师反映领导的突然到班，会让其产生非常焦虑、紧张的情绪，课堂也会因此受到影响。教师在参加每周例会中会因为领导讲话的华而无实而感受到会议时间的漫长。正如安迪·哈格里夫斯认为教师时间体现出现象学时间，也即教师认为越是远离课堂，时间就流失得越慢。这种困惑不仅体现在对工作的忙碌感上，更在于教师实际工作中远离教书育人的本职工作，从而产生了工作忙碌却痛苦的时间体验。　　其次，意义离散的时间价值。在教师的职业生涯中，有意义的时间投入主要体现在精心准备的课堂、适合学生成长发展的活动、能够真正促进自我专业发展的学习活动中。多数教师认为学校运动会等活动能够帮助学生身心发展，觉得辛苦的组织与付出是必要且值得的。然而，也存在大量的无意义工作。在哲学探讨中，“存在”既包含事物本身的固有属性，也深受主观认知的影响。这种主观性在教师工作中尤为明显，如手写教案、整理各类手册和表格等非教学类任务，从教师的视角出发，这些工作所消耗的时间往往被视为无意义的存在。此类机械性活动往往导致低效益的产出，“手写教案”的初衷是鼓励教师投入更多精力在备课等教学活动中，并以此锻炼教师的书写能力。然而，当此类形式演变为固定流程，并伴随大量的表格填写等留痕工作，以满足学校或上级部门的检查与评定需求时，教师因此陷入非教学性任务的泥沼。　　最后，时效失衡的时间效益。教师工作的时间效益在于投入时间与其成果之间的比率。教师专业生活中经常出现时间效益不高的现象。如教师反馈公开课及教学比赛等活动确实对专业发展具有积极的推动作用。不过，这些比赛往往要求教师投入大量时间和精力以达到较高的表现水平，从而在时间效益上呈现出一种“高付出低回报”的特点。时间效益的衡量不仅局限于即时结果的优劣，还体现在结果的影响长远上。由此教师工作的时间效益既体现在短期内追求学生成绩的提升，也集中体现于教师对学生品格塑造、能力培养等方面的深远影响，但当前教师较为注重短期时间利益的追求。再如当前社会不断变革，督促教师探寻教育规律，反思教育实践，最终发展为教育研究者，由此各校积极开展科研项目。但在此过程中青年教师往往被局限在报告撰写的角色上，未能充分发挥其作为教学研究者与创新者的潜力。从而此工作时间效益体现在两方面：短期内，参与这些项目带来职称晋升的回报，但从长远来看，这种模式并未实现教育角色的深层转变，而更像是表面角色的“扮演”。　　二、教师工作时间中结构化与自主性的争拗　　时间不仅是一个物理量度，更是一种组织资源，它是教师开展一切教育教学工作的载体。在快节奏社会背景下生命时间和社会时间紧密地联系在一起，使时间具有较强的社会结构化特点。教师的工作时间需要在“分层”规则下按重要性排序，并深嵌在组织工作之中，如此，教师工作时间的自主性便受到影响。下面在“结构化”与“自主性”两个维度中对前述的教师工作时间困境作进一步概括。　　第一类时间是“高结构化高自主性的规约时间”。这类时间展现了教师工作中有序与自由并存的特性。这种时间主要指教学时间，教学作为学校的中心工作，课表中的上课时间被严格执行，这种高结构化是必须的，因为它是学校基本的，也是核心秩序。教师虽然需要在规定时间内完成教学任务，但对教学保持热爱，认真上课的教师能从中获得较高的自我实现的价值满足。因为有价值感和意义感的教学是教师教学思想和创意的展现和生成过程，以及在与学生的互动和学生成长中所感受到的职业内在价值。多位校领导和教师谈到，上课的时候有充实感，感到在干“正业”，他们坦言喜欢上课，因为上课时候是不被打扰而最“安静”的时候，这种“安静”便是教师专业自主性的体现。　　第二类时间是“高结构化低自主性的协作时间”。主要是常规化的教研活动。此类由学校组织的活动目的性和规则性都较强，由于严格的时间管理和流程控制，使得教师在活动中自由发挥的空间有限，从而降低了他们的自主体验度。在协作时间中，团队的整体目标和需求往往被置于个人目标之上。教师需要更多地关注团队的决策和行动，以确保活动的顺利进行和整体目标的达成。此外，高度结构化的协作时间可能还伴随着一定的压力，如教师需要在有限的时间内完成一定的任务，这会导致他们感到紧张和焦虑，从而降低了自主体验度。另一类“应对时间”也体现出“高结构化低自主性”的时间特征。在诸如应对突发事件、紧急任务等情况时，教师需要及时调整自己的时间安排和计划，以应对各种不可预见情况。这种时间类型中的自主体验度同样较低，因为教师需要更多地关注任务的紧迫性和重要性。　　第三类时间是“低结构化低自主性的个人发展时间”。在个人学习和反思等活动中，教师拥有较大的自由度安排自己的时间，但由于这些活动在实际工作中往往伴随着较强的外部压力与期望。教师作为教育工作者，除了自我发展的需求外，还面临着来自学校、家长、学生等多方面的期望和压力。这些外部因素往往要求教师在特定时间内完成一定的任务，从而限制了他们在个人发展时间上的自由安排。二是内部自我管理与驱动力不足。个人发展活动通常需要教师具有较强的自我管理和自我驱动力，以确保能够持续、有效地进行学习和反思。然而，如果教师在这些方面存在不足，就导致他们在个人发展时间上无法充分利用自由度，而是陷入低效甚至无序的状态。在深入研究和探讨教师工作时间后，遗憾地发现，尚未有完整的时间段能体现出“低结构化高自主性”的理想状态。然而，我们认为教师的“个人发展时间”应体现出此类理想模式的时间类型。　　三、在结构化中着力增进教师的时间自主性　　中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出要建设公平优质的基础教育体系和素质精良的教师队伍体系，为我们理解领悟教师工作的特点和要求提供了重要指导。教师的专业工作是一项优雅而深思熟虑的活动，教育改革越深入，教育活动越复杂，教育规律就越隐蔽，就需要教师更加敏锐的感知力、理解力和更智慧的行动。所以，充满变数和发展性的教育教学活动要求教师不仅是行动者，同时也是思考者，是行动研究者，而时间是思考的基本物质条件。正如本研究和诸多国内外研究揭示的那样，时间短缺是影响教师专业发展的首要因素。所以，如何切实减轻中小学教师的非教学工作负担，优化中小学教师工作的时间结构与节奏，增进时间深度是教师队伍建设的重要任务。　　（一）学校要适度降低教师时间的结构化程度　　在功能高度分化的社会中，时间不仅是资源，更是通过“嵌入、分层、同步”等机制，展现出强烈的“时间稀缺”特性。这种稀缺性首先体现在时间的分层管理上，即不同工作任务的优先级被明确划分，如上课、备课、教研等。然而，随着这些任务的层层推进，时间的稀缺性也逐渐累积，尤其是当核心教学任务占据固定时间时，教师往往不得不牺牲个人时间来完成其他辅助性工作，甚至包括学校管理的额外事务。在时间社会学中的“嵌入”进一步揭示了教师工作时间与制度时间、组织时间之间的紧密联系。教师的工作时间不仅仅是个人行为的集合，更是深嵌在学校或社会的制度框架之中，受到严格的规范与限制。这种嵌入性不仅体现在日常教学任务的安排上，还延伸至课后、晚上或周末等私人时间，使得教师的个人时间也常被工作任务所占据，导致休息时间减少，生活质量下降。而“同步”机制则强调了时间协调的重要性。在社会与组织的运作中，不同行动与事件需在同一时间框架内有序进行，以确保整体效率与秩序。对于教师而言，这意味着他们需要在个人工作与生活、团队协作与学校教育等多个层面保持时间上的同步。这种同步要求，加之快速变化的环境压力，使教师常常感受到时间紧迫，不得不通过“适应强迫”来应对各种挑战，从而承受巨大的时间压力。针对上述问题，我们从芬兰教师管理的成功经验中获得启发。芬兰教师之所以能够拥有较高的职业幸福感和教育质量，很大程度上得益于他们较强的时间自主性。因此，我们应该努力减少教师不必要的工作负担，如减少强制性会议、重复性通知及烦琐的表格记录等，以缩短教师的工作时间跨度。同时，我们还需结合实际情况调整教师管理制度，如灵活调整坐班制、减少对教师时间的过度约束等，以创造更加宽松与高效的工作环境。此外，鉴于教师工作的高度专业性与长期性特点，我们应该强化教师的专业自主权，鼓励其根据教学实际与学生需求灵活调整教学内容与方法。同时，界定工作时间的合理边界，以减少外部干扰，保障教师的专业发展空间与职业幸福感。最终，通过聚焦教师职业本质与专业发展需求，提升教师的专业自主意识与职业地位，实现教师工作与时间的双重优化。　　（二）学校要增进管理中的民主化和人性化　　前述分析发现，教师在工作时间中的紧迫感与压迫感较强，意义体验比较表层化。教师的工作时间，常常被“科学时间”的机械划分所束缚，导致他们的生活变得高度制度化，消磨着他们的个性与创造力，进而引发对自我及工作深层意义的质疑。而亨利·伯格森强调时间的绵延性、自由与非理性特质，以及生命体在创造进化中的核心地位。他认为，每一刻时间都是独一无二、充满生命活力的。教师作为生命的存在，其教师工作时间，并非与自我、生命和自由相分离，而是相互融合、一体化的存在。自我行动促进教师真正成长，是基于内在的自觉和自愿，以及生命的内在动力，而不是外在的规定与强制。基于这一理念我们有必要对教师工作时间进行深层次的反思与重构，需从“质”的层面着手，关注教师自主性与内在动力的发挥。　　首先，学校管理层应当增进学校管理的民主化与人文性，减少不必要的科层制束缚，为教师提供更多的自主权与决策空间，让他们能够在更加宽松、自由的环境中发挥创造力与潜能。其次，鼓励并促进教师之间的交流与合作，构建学习共同体。教师间的跨学科交流、班级管理经验的分享等，不仅能够提升工作效率，更能激发新的教学灵感与方法，促进教师个人及团队的专业成长。最后，教师应积极树立明确的工作目标，保持对教育的热爱与对知识的渴求。面对日新月异的教育环境与学生需求，教师应不断提升自我，利用学校提供的各类资源，积极参与教研活动，提升教学能力与专业素养。教师应增强时间管理意识，合理规划工作与生活，确保在校时间都能得到有效利用。在快节奏的社会生活中，教师应学会创造并珍惜自由时间，为个人的专业发展、身心健康及家庭生活留出空间。创造自由时间，也就是为自由活动和发展提供空间。自由时间不仅是个人发展的需要，也是社会进步的标志。教师应主动创造并利用好工作中的自由时间，为自身的专业发展开辟更广阔的空间。对教师工作时间的优化与重构，不仅是对教师个体权益的尊重与保障，更是对教育事业长远发展的有力推动。只有当教师能够在自由、自主、有意义的工作环境中成长与发展时，他们才能以更加饱满的热情与创造力投入教育教学中。　　（三）教师要提升加速社会中自我平衡的能力　　在加速社会背景下，生命时间与社会时间紧密交织，形成了一种独特的社会结构化特征，这种特征深刻地影响着教师的工作时间分配，限制着教师工作时间的自主性。此外，技术的加速、社会变化的加速以及生活节奏的加速共同构成了教师工作环境的新常态。这种新常态下，教师的工作时间不再局限于传统的八小时之内，而是被过度延伸，工作与生活之间的界限日益模糊。面对多任务并行、工作密度增大的现实，教师的“客观事务”体验显著增加，而主观时间体验却因此变得更为紧张与压抑。时代的发展要求教师紧跟其步伐，使教师不得不时常调整自己的工作节奏，以适应各种突如其来的任务与挑战。这种状态下，教师的休息时间和空闲时间被不断压缩，甚至被琐事所占据，导致他们常常处于“随叫随到”状态，产生了被压缩的时间感受。加速不仅带来了工作量的增加，更引发了教师内心的焦虑与精神压力。格奥尔格·齐美尔笔下大城市的紧张与快节奏，正是许多教师内心世界的写照。然而，正如哈特穆特·罗萨所言，现代文化与时间效率的紧密联系，虽然推动了经济和社会的发展，但也让我们反思，是否应当为生活和工作留出一片宁静与从容的空间。在此背景下，教师需具备双重能力：一方面，要不断提升自我，适应社会发展的快速步伐；另一方面，更要学会调整自我状态，寻找并维持适合自己的工作与生活节奏。这意味着，教师需要在忙碌与压力中寻找到平衡点，以可持续的态度面对工作，实现劳逸结合、张弛有度。约翰·列侬曾说过，我们不应让生活的忙碌吞噬了生活的本质，而应在加速与减速之间找到适合自己的节奏，让工作与生活和谐共生。　　（四）社会要力减教师的非教学工作负担　　社会是教师非教学工作负担的重要源头。减轻教师非教学工作负担是一项需要恒久坚持的复杂系统工程，不仅需要学校层面的有为善治和教师层面的主动调适，更需要社会对教师工作保持谦逊和尊重的态度，对社会事务进校园保持足够的节制与谨慎，贯彻好中央教育工作领导小组秘书组关于开展规范社会事务进校园为中小学教师减负专项整治工作的部署。当前，来自社会层面的非教学工作负担有所缓减，但总量依然不少。需要进一步落实好省市县教育行政部门发布的进校园事务白名单制度，严格执行进校园事务审批制度，切实减少中小学教师迎检和其他远离教育教学“主业”的不必要的社会服务工作，为他们安心、静心从事教育教学、教学研究以及专业发展提供充分的时间保障和心理氛围。如此，在减少非教学负担的同时，让教师在实施基础教育课程改革、落实“双减”以及开展课后延时服务等政策背景下做好提高教育教学质量的加法才有现实的可能。如果做不好非教学负担的“减法”，就难以有基本前提做好提高教育教学质量的“加法”，并在此过程中提升教师的职业成就感和幸福感，提高教师的社会认同感，从而为建设高素质专业化创新型教师队伍提供强力的生态文化环境。　　四、结语　　如何培养优秀教师并让他们充满活力地工作是教育高质量发展中的时代命题。应当承认，在激烈的国际竞争和快速迭代的人工智能助推下，社会形态持续演进，教育改革日益复杂，人民群众的优质教育需求不断涌现，这使得当今教师工作变得更具挑战性。教师不仅需要丰富的专业知识，还需要与时俱进地理解与转化性地实践新的教育理念。如此，教师工作的思想性与创新性便愈加重要。相应地，教师工作的自主性和管理上的专业性便成为内在要求。然而，加速社会中由于繁杂的教育改革和借助信息技术等手段对教师工作几近无边界的精细化管理，使教师感受到普遍的“时间饥荒”，教师工作时间的长度和跨度过度延展，而时间结构和深度却明显不足，这无形中影响了教师工作的专业性，呈现出一定的“去专业化”特性。大量的非教学工作负担在挤占教师工作时间的同时，消耗了教师的精力与情绪资源，使得我国如此庞大的教师群体的人才资源得不到有效利用。建设人才强国，筑牢教育强国根基，培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要从思想上立足教师专业化的基点，社会和教师自身需要进一步明确并牢固树立教师作为专业人员的身份意识和认同。教育行政部门和学校要进行相应的政策供给来保障并要求教师全身心地回归和深度投入教育教学工作中，通过务实有效的教育教学研究和专业发展持续不断地提高教学质量，回应国家和人民对教育高质量发展的需求。