中国教育学会

精神图谱：弘扬教育家精神的价值坐标与方式创新　　作者：　　张晓东，江苏省教育科学研究院副院长、研究员　　弘扬教育家精神已经成为教育改革发展的战略主题。教育家精神图谱既是弘扬教育家精神的价值坐标，又是认知范式、表现方式和研究方法，还是弘扬教育家精神的创新探索，应该融入教师培养和培训体系中，成为践行和赓续教育家精神的重要内容和策略，实现铸魂强师的长远目标。　　教育家精神深深扎根于中国传统文化的土壤，汲取着五千年文明的精髓养分，承载着铸魂强师的重任，成为教育改革的鲜明旗帜和精神富矿。弘扬教育家精神已经成为教育改革发展的战略主题，教育家精神图谱是弘扬教育家精神的价值坐标，也是认知范式、表现方式和研究方法，具有直观可感、生动形象、立体交互的特征，可以帮助教师们更好地走进较为抽象的教育家精神世界，是践行和赓续教育家精神的创新尝试。不过由于时间跨度大、涉及人物多、影响因素广，再加之“描绘新时代精神图谱，是一项难度极高、极有挑战性的工作”，需要我们以执着的精神进行深入研究。　　一、精神图谱的理论溯源与内涵解析　　（一）图谱的词源学释义与谱系学辨析　　许慎《说文解字》对“图”释义为：“圖，畫計難也。從從啚。啚，難意也。”“囗”表示规划范围，“啚”有艰难之意，本义是谋划一个艰难的目标。中华书局版《说文解字注》对“谱”的解释是：“籍录也。从言普声。《史记》从并。”意为记录事物类别或系统的册籍。没有将“图”和“谱”组合进行解释。宋代郑樵将“图”与“谱”合二为一，重视“图谱”在史学研究的作用，他认为：“为天下者，不可以无书；为书者，不可以无图谱。图载象，谱载系，为图所以周知远近，为谱所以洞察古今，故古者记年谓之谱。”《辞海》将“图谱”解释为“各种谱表的系统”，还进行分类说明，比如，动物学是指：“随时间推移产生的所有后代和祖先种群。通常指单一正在进化的物种，但可能包括从一个共同祖先进化出的多个物种。”的确，“‘图’和‘谱’由于形式、内涵的接近与互通，最终融合成为世所周知的‘图谱’，但‘图谱’的结合，又在不经意之间助推了‘图’‘谱’概念的泛化趋向，导致双方边界的模糊。　　通过对“图谱”的“词语传记式”描述，可以形成如下几点认识：第一，以图表等形式系统整理并展示某一个领域知识的工具；第二，描绘事物的演进发展过程；第三，可以多种方式记录呈现，其重要特征是直观形象；第四，具有“周知远近”“洞察古今”的功能，具有一种宏大气象。　　“谱系”一词在中国有着悠久的历史，源自中国传统的“谱牒学”，属于家谱研究的组成部分，古代文献中有证明，明代散文家归有光在《朱夫人郑氏六十寿序》中写道：“至于今四百余年，谱系不绝。”“谱系”是一种承载中华文化、民族认同、宗族情感的重要工具，是一种不断延绵的家族史书。严格意义上社会科学范畴的谱系学源于弗里德里希·威廉·尼采，经米歇尔·福柯得到传承发展。其具有两种取向：“一种来自家族历史的亲缘分析，以家族树为谱系学研究的典型图像，从而有助于理解事物发展历程的起源以及演变过程。这一学术传统被生物学和医学使用得比较频繁。另一种则主要指向尼采、福柯所使用的‘谱系学’，即谱系学作为人文社会科学的一种学说和方法。”作为学说和方法，强调关注事物在历史中那些被忽略的细节，揭示知识、制度如何在权力角逐、社会规训中生成变化。　　（二）教育家精神图谱的基本内涵　　教育家精神图谱梳理教育家精神的历史发展演进，以系列图表的方式，构建起直观可感、形象生动、有机联系的脉络与体系，拉近教育家精神与教师之间的距离，开辟了一条新的践行教育家精神的路径。　　第一，教育家精神图谱是民族精神的“教育缩影”。教育家精神图谱展现了教育家无私奉献、胸怀天下的教育情怀，是新时代教育发展的灵魂所在，丰盈充实了民族精神和时代精神的意蕴。　　第二，教育家精神图谱是鲜活的“精神群像”。不同教育家的精神各具深邃内涵与鲜明标识，但这些个体的精神又具有“家族相似”的一致性，构成一个完整的系统，是教育家群体的精神再现。　　第三，教育家精神图谱是一幅“认知图谱”。这张精神图谱并非简单的人物罗列，而是跨时空的知识地图，是一种谱系，一脉相承、赓续不断，深度呈现教育的演进历程，为教师们的实践探索指明前行道路。　　第四，教育家精神图谱是“研究方法”。精神图谱直观表达教育家精神，以可视化方式研究和理解教育家精神的特质、价值体系与实践范式，拓展了教育家精神研究的理论和实践边界。　　第五，教育家精神图谱是“转化工具”。教育家精神比较上位概括，借助精神图谱可以让教育家精神具象化，进而形成操作化的教育家精神实践指南和实施手册，推动教育家精神向实践转化。　　（三）教育家精神图谱的架构、特征与作用　　教育家精神图谱实际上就是教育家精神的“坐标”，进行这样的修辞性表达，基于以下两重考虑：一是隐喻更加生动活泼，让人可以较快速地把握，因为“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的，具有联想价值”；二是对图谱定位的基本考量，选择坐标是意味着精神发展必须关注纵向的历时性演进和横向的共时性比较。　　从横向上来看，教育家精神贯穿于教育长期发展的历程，在不同历史时期形成了各有特色而又一脉相承的教育家精神；从纵向上来看，教育家精神包含了教育人物、重要事件、特殊时期等方面，触及政治、经济、文化、社会等多个层面。以坐标为基本架构的教育家精神图谱具有如下特征与作用。　　一是价值导向性。通过塑造积极向上的文化氛围，教育家精神图谱可以提供明确的价值参照和精神引领，指导教师在复杂的环境中甄别选择，从而确立正确的教育观、儿童观、教学观等，进而引领自身的教育实践。　　二是直观可感性。相对于纯文本的阐释和表述，借助图表的方式呈现，可以让教师们大大减轻理解障碍，一眼看出不同层级与关联，无论是个人精神生长，还是教育思潮变迁，无需复杂的解读就能快速触及要义。　　三是系统结构性。从横向上看，有着清晰的历史传承脉络，历经时代更迭，彰显教育理念的发展轨迹；从纵向上看，不同时期教育家以及教育家个体的理论与实践层层累积，形成特定空间的教育思想体系。横向与纵向维度以及各要素的结构性呈现，有助于教师对教育家精神形成整体把握。　　四是文化扎根性。华夏数千年文明史宛如一座宝库，滋养着教育家精神茁壮成长，尤其是儒家文化为教育家精神提供了源源不竭的文化和精神动力。通过教育家精神图谱，教师们可以充分理解中华文化的精华要义，显示出强烈的教育文化自信和教育文化自觉。　　五是动态生成性。精神图谱不是僵化不变的，它是一个开放的系统，在图谱的研究与建构过程中，尤其是在教师们使用图谱的过程中，由于理解的不断深化、新理据的发展、研究视角的丰富以及新技术的介入，始终伴随着再建构和再创造，为研究和践行教育家精神提供更多可能。　　二、教育家精神图谱的集群呈现　　教育家精神并非抽象宏大的精神符号，而是习近平总书记关于教育家精神六个方面要素构成的知识体系和实践体系，是中国特色教师文化的核心，因此，教育家精神图谱是知识体系和实践体系的具象架构，对六个方面合理分解并落到实处，形成下位的更加具体化的图谱集群，便于教师们从不同视角、不同层面走进教育家的精神世界，目前已经建构了四个图谱。　　（一）魂脉：“理想信念图谱”—教育家精神的共性基因　　理想信念是对国家命运与教育本质的深刻体认，把个体的“小我”放在国家的“大我”之中进行考量，体现了教育家以教育为家的崇高追求，为个体提供持续的强大精神动力，是教育家精神的灵魂所在，可以帮助教师树牢理想信念，对于他们从事教育事业具有根基性的作用。在坐标系中，将理想信念作为原点，实践路径（X轴）、理论根基（Y轴）、价值引领（Z轴）构成三维空间，实践路径、理论根基、价值引领并非孤立存在，实践路径确保落地实效，理论根基提供深刻思考，价值引领指向终极目标，三者互为支撑形成教育家精神共性基因的闭环，通过“实践←→价值←→认知”的螺旋上升构成理想信念图谱（见图1）。　　为了更好地理解与把握这个三维坐标系，还可以进行更加下位的划分，其中理论根基由本体论、方法论与价值论三者组成，本体论奠定厚重基础，方法论保障实践可行性，价值论提供意义归宿；实践路径由道德规范、专业发展与创新方法组成，道德规范坚守教育初心，专业发展提供能力支撑，创新方法推动迭代突破；价值引领由国家使命、文明赓续与国际视野组成，国家使命体现时代担当，文明赓续连接历史传承，国际视野拓展认知维度。三维互动揭示了教育家理想信念的本质属性：它既是历史探索的长期积淀（X轴），又是理论的认知升级（Y轴），更是指向未来的价值引擎（Z轴），既保持教育家理想信念的稳定性，又赋予其适应新时代需求的动态活力。　　（二）根脉：“精神人格图谱”—教育家个体成长的文化考察　　精神人格是教育家个体精神特质和精神风貌，彰显出知识分子的情操和良知，这是教育家作为大写的人的生命之根，是每一位教师应该具备的人格追求。根据成尚荣先生对教育家风骨、风度、风格三个维度的论述，以及本人在对当代江苏教育家进行口述史研究中的深切体会，可以将风骨、风度、风格作为理解与分析教育家精神人格的坐标轴（见图2）。风骨是核心，与风度、风格进行互动，实现了知识分子精神传统与教育实践的辩证统一，既可以把握教育家个体的精神成长脉络，也可以透视其背后的教育发展宏阔历程。　　风度（X轴）—主要指教育家的实践改革标识，是教育家精神人格的现实投射，表现为知行合一的育人智慧，展现了他们与众不同的教育探索。风度包括教育改革主张、育人方式变革、制度突破创新等基本要素。　　风骨（Y轴）—主要指教育家的个性品质气节，是教育家精神人格的道德表达，体现为知识分子追求自由的精神脊梁，不为功利浪潮所裹挟，永远拥有强烈的家国情怀。风骨包括高尚道德情操、坚定价值立场、民族复兴使命等基本要素。　　风格（Z轴）—主要指教育家的独特学术追求，是教育家精神人格的认知框架，体现为知识创生逻辑与文化传承路径的有效整合，显现出教育家求真务实的治学态度以及对理想教育的孜孜以求。风格包括哲学基础、理论框架、操作模型等基本要素。　　（三）学脉：“思想学说图谱”—教育理论的演进轨迹　　思想学说体现了教育家的知识创生和体系建构，也是维系中国教育学传承的学术纽带，更是一部教育思想的学术发展演化史，对于促进教师专业思想的成熟非常重要。由于从古代到现代时间跨度太大，暂且从1919年五四运动开始，以时间为横轴，纵轴以主要理论取向、代表人物与实践为基本要素，呈现出教育家思想的变迁（见图3）。 　　一是教育学的本土化探索（1919—1948年）。回应“中国化”与“科学化”双重任务，构建现代教育学学科框架。陶行知提出“生活教育”理论，主张“教学做合一”；晏阳初开展乡村教育实验，尝试将教育与社会改造结合；黄炎培提出社会化为核心的职业教育理论，在上海创立中华职业教育社。　　二是马克思主义教育学体系确立（1949—1977年）。以马克思主义为理论基础，强调教育的政治属性，突出教育与生产劳动相结合，构建社会主义教育学体系。蒋南翔提出“又红又专、全面发展”教育理论，推动清华大学发展，培养出多名院士；刘佛年以马克思哲学为根本，主编首部社会主义的《教育学》。　　三是中国教育学的深入发展（1978—2011年）。进行教育体系的科学化探索，积极回应现代化、公平与质量问题。出现了叶澜“生命·实践”教育学派，强调生命与实践的交互建构；李吉林提出中国特色“情境教育”理论和中国儿童情境学习范式；顾明远提出“教育现代化”理论框架，主持修订《中国教育大百科全书》，推动学科体系与话语体系创新。　　四是中国特色教育学的建构（2012年至今）。努力扎根中国大地，深化课程与教学改革，推动中国特色教育学的形成。于漪以“一切为民族”为追求，进行了深入而有效的语文教学改革；卫兴华是中国马克思主义政治经济学重要奠基人，以“求真务实、独立思考”为核心，深耕教学一线70余年；高铭暄是中国刑法学泰斗，首创“综述研究法”，94岁仍坚持为本科生授课。　　（四）境脉：“成长时空图谱”—编撰教育家的“家族谱牒”　　成长时空是教育家精神的历史纵深和空间延展，展现出教育家的群体形象，是教育家的“人物地图”，便于教师对教育家进行“家族式”整体把握，从而受到教育家群体的全面影响。这幅地图先尝试从1919年画起，那时中国社会的政治、经济与文化格局发生了深刻变革，与现当代教育发展有更加直接的延续与传承（见图4）。横坐标以地域展开，比如：北京作为政治文化核心，学府林立、汇集各方学术精英；上海是中国经济最发达的地区，是中国教育与西方接触的最前沿；江苏和浙江作为鱼米之乡，从来就有崇文尚教的传统。教育家们多出生或者活动在这些地域，对这些区域进行关注，某种意义上也就实现了对全国教育家群体的整体把握。　　纵坐标则以时间作为标尺，聚焦在不同时段活跃的教育家群体和个体，目前只是大致以思想成熟、影响巨大、广泛认同等作为条件，列举了一些教育家，将来还会进一步修订完善。根据这样的设计，既能通过量化的人数统计直观呈现各区域、各时段教育家聚集的疏密态势，又能合理叠加个体年谱，深入挖掘如蔡元培、陶行知等教育家的成长轨迹，他们年少时的求学经历，如何在时代洪流中抉择投身教育事业，开创他们教育理论与教育实践，从而为后世的教育发展、政策制定、教育研究提供重要的历史借鉴。　　四张图谱相互呼应，构成教育家精神的生动谱系，为教师们感受教育家精神提供不同的契入维度和立体开阔的视野：理想信念是“魂脉”—提供价值坐标，作为教育家精神的核心驱动力，体现了教育家以国为家的高尚情怀；精神人格是“根脉”—奠定生命底色，聚焦教育家的道德情操与职业人格，形成延绵不断的师德传承，实现经师与人师的统一；思想学说是“学脉”—构建范式方法，作为教育家精神的理论载体，从经验上升为体系化的知识；成长时空是“境脉”—呈现人物地图，在地域文化、时代背景的交织中，描画出教育家的群体形象。　　三、图谱推动教育家精神落地的路径创新　　教育家精神图谱作为重要的载体和路径，能够可视化、系统性地呈现教育家群体风貌，展现教育思想的历史演进脉络，破译教育家个体成长的精神密码，成为研究与践行教育家精神的重要方法和工具，丰富拓展教育家精神落地的操作路径。　　（一）绘制教育家精神“沉浸式研学地图”　　根据教育家精神图谱提供的丰富知识，不同地区和学校从本地的教育家资源出发，可以绘制区域性教育家群体的研学地图和教育家个体的研学地图，这些研学地图一定要实现不同区域之间的共享，帮助教师们更好地生动活泼地走近教育家，感受教育家精神的伟大和实践的丰厚。　　一是教育家群体研学地图。以江苏省丹阳市为例，当地有五位教育家分别是马相伯、吕凤子、吕叔湘、匡亚明和戴伯韬。在丹阳这片承载厚重历史的土地上，五位教育家仿若闪耀的知识灯塔，成为当地著名的教育风景线。如何根据教育家曾经居住过的地方，以及其整个人生轨迹，进行市域层面的统筹规划，进而绘制出一幅连接五位教育家的研学地图，为教师们走进教育家的世界提供指引，成为教师培养培训的重要载体。而且，这幅研学地图要与当地文脉相互深度嵌入，指引教师们探寻教育家精神本源的同时，进行一场深刻的地域经济社会文化和地域教育文化之旅。　　二是教育家个体研学地图。有好多条线索帮助我们理解与认识不同的教育家，例如，可以按如下逻辑展开：从探寻教育家们的早年经历和居住地开始，简朴的故居、泛黄的物件，见证其成长环境，以及在年少心灵种下终身从教的种子；继而步入他们耕耘半生的教育舞台，踏入他们亲手创办的学校旧址，亲身感受一下他们的办学荣光；最后还可以深入研究凝聚着他们对教育本质、教育实践深度思索的著作、文章。再比如，还可以用人生中的重大事件串起教育家的精彩人生，每一个重大事件就是一个探索与学习的驿站，就是一个与他们展开心灵交互的重要场景，一个又一个驿站伴随我们行走在教育家精神永不停歇的路上。　　（二）打造“教育家精神大模型”智能交互体　　根据教育家精神图谱的图谱集群和大量教育资源，可以以教育家精神为基本内涵，建构大模型智能交互体，这不是传统教育模式的简单延展，而是融合人工智能技术的深度变革和创新性构想。从技术架构层面看，依托大数据积累大量教育家的典型案例，梳理不同时代、地域教育家的行为模式与思维特征，利用人工智能算法进行精准建模，构建起高度拟真的虚拟“大脑”。虚拟“大脑”还可以衍生出在手机上使用的各种专题App，借助自然语言处理技术，实现与用户更有针对性的流畅对话，并能给予即时有效的反馈，让教育家精神真正地“活起来”。　　智能交互体还可以通过AI技术突破时空束缚，让教师们随时随地穿梭于古今教育家的生存时代与教育场景，深度感知教育家们过往的探索与实践，为学习者提供在场式学习体验，让他们置身于教育家精神的世界中。同时，智能体作为动态更新的知识仓库，能够依据教育新动态、新理念不断自我进化，持续输出与时俱进的教育知识与教育思考。特别是位置偏远、文化资源不丰富地区的教师，完全能够借助智能体便捷快速地获取知识，进一步缩小城乡、区域教育资源的差距，推动教育的优质均衡发展。　　（三）组建教育家精神跨学科“研究联盟”　　教育家精神并非孤立存在，它与社会、历史、文化、心理等诸多因素紧密交织，失去了这些重要的生活背景，你根本无法把握教育家精神的实质所在。因此，教育家精神图谱其内涵远超单一学科边界，必须整合多方面的学术资源，需要多学科的有效配合，进行深度而有效的协作。不同学科特点鲜明、优势互补、相得益彰，教育学擅长总结提炼教育实践规律，哲学可深挖教育家理论背后的本体论、认识论根基，历史学可以分析教育家精神与思想的传承与变迁，等等，正所谓：“学贵博而能约，未有不博而能约者也。……然亦未有不约而能博者也。”“博而不杂，约而不漏，庶几学术醇固。”　　“研究联盟”可以进行如下架构。一是理论顶层设计，设立哲学、伦理学、教育技术学等跨学科研究中心，开展教育家精神的元理论研究，为教育家精神研究寻找终极原点；二是数据技术支持，整合历史文献、影像资料、办学硕果，搭建多模态数据库，为全面开展研究提供有效保障；三是实践转化应用，创建教育家理论实验室，将教育家的理论应用到实践中，进行多轮实验以获得知识的迭代升级。该联盟不仅通过三方面的协同研究，为新时代教育家精神培养提供操作方案，还可以推动教育家精神研究范式的创新，并努力实现教育家精神的研究从单学科切入走向多学科智慧共生。　　（四）深耕教育思想的“教改实验田”　　教育家的教育思想是教育家精神图谱的重要组成部分，思想是对事物的深刻洞察与准确把握，具有不可替代的意义和价值，而且“思想失去思想性，一个显眼的危害就是失去精神诱惑和精神渴望”。如果教育家的思想失去“思想性”，我们就会失去对教育家的“精神渴望”，因此，我们必须高度关注教育家的教育思想，并为其思想的检验开辟“教改实验田”，建立教育思想与教育实践的对话机制，让教育思想再次焕发生命的活力。　　一方面，“教改实验田”为教育思想提供了操作化的验证场景。教育思想走出过去那个时代的“舒适区”，融入真实且复杂多变的现代教育生态，在这片实验田里得以落地试行，再一次获得思想的生长力，“在精神融入中，教师将教育家精神作为一切行动的理由和依据，它规定了教学实践的本质属性和执行方式”，让教育家的思想长用长新。研究者通过观察学生学习行为变化、知识掌握程度以及综合素养发展，精准研判教育思想的实践适配性，发现潜在问题与优化方向，真正理解与丰富原有的教育思想，从而让思想实现“思想性”的螺旋上升。　　另一方面，“教改实验田”成为重要的支点，辐射推动课程教学改革的全面深入展开。教育思想超脱于日常琐碎的教学事务，高屋建瓴地审视教育的本质与目的，打破因循守旧的思维定式，为教育者植入勇于突破、敢于创新的基因，而且“行动者不是规则或规范的机械遵循者，而是‘即席演奏家’，他们对于不同的环境所提供的机会与制约倾向性做出反应”。教师就是“即席演奏家”，在教育思想的引领下，他们在日常应对诸多教育难题时，突破单纯教育技巧的堆砌，对复杂教育情境深刻把握，探索出创新性的策略与方法。　　四、教育家精神图谱的未来图景　　教育家精神是教师队伍建设的灵魂，也是教师专业发展的核心内容和动力源泉。图谱可以发挥重要的中介作用，帮助教师们理解和践行教育家精神。所以，教育家精神图谱未来图景更为宏阔壮丽，可以深度融入教师培养培训体系，作为教师专业发展的课程内容和课程资源，作为向教育家学习的重要方式，贯穿教师专业生活的全过程，引导他们回溯教育先辈们的光辉历程，充分获得教育家精神的滋养，以先辈为楷模坚守教育初心、勇于创新实践，唱响教育强国时代之歌。　　（一）赋能教育家精神传承与创新　　教育家精神图谱告别抽象说教，站在系统性思维的视角，以可视化、结构化的呈现方式，将教育家们散落的精神珍珠串联，将浩瀚繁杂的教育智慧进行有序整合，具象化为可感知、可遵循的成长路径，绘制成一目了然的精神生长路线图。教师们通过精神图谱踏入时光隧道，真切地体验在不同的历史时期，教育家们面对重重困难—或社会动荡或观念落后或自身困顿，却始终怀揣教育梦想，潜心钻研、心系学生成长，以大无畏的勇气和品质，执着地行进在育人的路上，从而反思自我并努力实现教育的超越，让教育家精神在新时代教育土壤中生根萌发，内化为每一位教师永远携带的精神品质。　　借助教育家精神图谱，我们可以直观生动地走进教育家这一伟大的群体，与教育家们进行思想和情感的碰撞，受到他们强烈的精神感染。的确，“当我们从一个群体进入另一个群体时，我们就会改变记忆，一同改变的还有我们的观点、原则和意见看法”。回到过去绝不仅仅是为了怀旧，而是为了重塑当下的记忆，“我们的观点、原则和意见看法”因此会发生重要而深刻的改变，充分领悟教育家们坚守教育理想、潜心育人的执着，将师德至上、精益求精等精神基因深植心间，融入平凡岗位中的一点一滴，让教育家精神代代相传，持续推动教育事业蓬勃发展。　　（二）孕育与涌现出新生代教育家　　2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》明确提出：“培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家。”面对这样的时代命题，我们必须作出积极的应对，而精神图谱就是其中一道重要的答题。精神图谱作为一种生动的教育图景，将历代教育家的精神瑰宝汇聚起来，深度挖掘并细致描绘了不同历史时期、不同文化背景下教育家们的成长轨迹、核心教育理念以及卓越的实践成就，为有志于教育事业的追梦者提供了深厚且广袤的知识积淀和精神养分，成为他们成长的专业动力源和精神参照系，陪伴他们展开充满意义的教育人生。　　教育家往往天生对教育充满热爱，正如马克斯·范梅南所说：“一位数学老师并不是碰巧去教数学的。一位真正的数学老师的身上处处体现着数学，他生活在数学之中，从一个特别的意义上说，他就是数学！”那么，我们是不是也可以这样说，一位教育家也不是碰巧从事教育的，一位真正的教育家身上“处处体现着教育”，他就生活在教育中，以教育为家，从一个特别意义上来说，“他就是教育”。的确，图谱中“隐藏”着鲜活的教育家生命个体以及大量的经典案例，进行着“他就是教育”的述说，供后辈学习效仿，走进每位教育家个体的生命历程，可以让教育者接受教育家精神的洗礼，激发出内在的荣誉感与使命感，能够更加准确地洞察教育发展规律，结合时代需求进行大胆创新，努力在实践磨砺中向新时代的教育家进发。　　（三）提振教师群体的精神境界　　“成为当代人无须与同时人保持一致，却必须邀请以往时刻里创造或改写历史的人在一起共同面对未来，因为我们活在他们创造的历史中，他们的精神就是我们的灵魂，他们理所当然穿越再临或转世而在。”教育家精神就是教育的“灵魂”所在，精神图谱是充满敬畏的“邀请”，也是生动感人的教育家精神群像，更是一部穿越历史长河的教育家成长史，让教育家“穿越再临”到伟大的新时代，讲述他们的精神成长故事。精神图谱精心梳理并生动呈现了不同历史时期、地域与文化背景下教育家们的卓越追求和深邃精神内涵，那些感人至深的画面无一不被细致入微地镌刻在图谱之中，为教师们提供了重要的精神坐标。　　借助教育家精神图谱，我们努力开启一场震撼心灵的精神之旅，与教育先辈们深度对话、并肩同行，亲身感受他们为教育事业奉献一切的赤诚之心，这种强烈的精神共鸣能有效驱散职业倦怠，唤醒内心深处对教育的热爱。更为重要的是，“真正的教育并不是把注意力贯注在自己身上，作为个人而从事工作，—这是虚荣心；而是忘掉自己，潜心事业，潜心普遍，—这是忘我精神”。这种“忘我精神”使教师不断拓展教育视野，主动汲取先辈精神力量，把自身融入教育事业发展中，把个人的“小我”放在教育的“大我”之中进行思考，实现了自我精神境界的持续跃升，成长为有情怀、有担当、有能力的教育者，为教育事业的繁荣发展注入源源不断的精神动力。　　（四）促进教育学自主知识体系建构　　“每一个民族都有独特的关于人的理想，并且要求通过自己的教育在某些人身上体现这种理想。”我们不仅仅在“某些人”而是要在“全部人”身上体现“这种理想”，那就必须有“关于人的理想”的育人知识，所以，只有进行本土化的教育学知识创生，把中国的理想融入其中，才能真正培养出具有中国基因的时代新人。教育家精神是中国理想的核心表达，而教育家精神图谱打破了学科、时空界限，对分散于历史长河、不同文化语境中的教育思想精华予以系统性汇聚，绘制出一幅纵横交织的知识网络，为构建自主知识体系提供了全面且丰富的教育素材，进而形成教育家精神与自主知识体系的相互滋养、协同发展态势，加速教育学自主知识体系迈向成熟。　　教育家精神图谱可以在两个方面促进教育学自主知识体系的建构：一方面，通过对教育家们深刻教育理解的再认知，精神图谱可以成为激发创新性理论思维的关键引擎，进一步揭示了教育问题解决的多元路径，进而孵化出契合当代教育需求的本土原创理论，持续拓展教育学知识的理论生长，丰富教育学理论体系；另一方面，精神图谱还有助于实践性知识的产生，一线教育工作者依据图谱的指引，充分汲取教育家的教育思想精华，将抽象的理论具象化到学校管理、课程开发、教学评价等实际操作场景，检验并提升理论的适用性，进而形成实践者们具有传统文化意蕴的教育智慧，特别是那些不可言说的隐性实践知识，在最日常的“实验田”中沉淀、整合，并上升为系统性的教育思想与可推广的实践模式，实现从“个体实践智慧”向“公共理论知识”的华丽转身，教育思想在实践中自然而然地扩展。

芬兰长期重视幼儿保育和教育　　作者：　　谭春芳　　今年暑期，联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发布了《全球幼儿保育和教育报告》。根据该报告，全球范围内，幼儿教育正面临着一场严峻的危机。如果目前的趋势持续下去，到2030年，全球将有超过37%的儿童，即超过3亿人，无法达到最低阅读熟练水平。报告呼吁，加大对幼儿保育和教育的投入，这是实现2030年教育议程和更广泛的联合国可持续发展议程的基础。 　　芬兰一直被认为是全球幼儿教育质量最高的国家之一。它从19世纪开始，就为家庭提供幼儿保育服务，20世纪又陆续颁布了《儿童福利法》、《儿童日托法》，逐渐明确了两个目标，即支持家庭抚养儿童，促进儿童身体、社会化和情感的平衡发展。近年来，芬兰政府把促进每个儿童的全面成长、发展、健康和福祉作为基本目标，采取了一系列措施来保障幼儿发展、看护和学前教育，值得其他国家借鉴。 　　提供多样化服务 　　芬兰《早期儿童教育和保育法案》规定了三种服务。其一，早期教育中心组织的活动。这是最主要的服务形式，由日托中心提供，服务时间为工作日6:15到17:30，一些日托中心还可以提供7天24小时的服务。日托中心既有公立的也有私立的，芬兰大部分家庭把孩子送到公立的日托中心。为了保障服务质量，公立和私立日托中心都必须实施国家核心课程，在生师比、保育人员专业资质、人员配备结构等方面符合法律和政策的要求。其二，家庭日托，即儿童在自己或保育员家里接受服务。保育员最多可看护4个孩子，包括自己未上小学的孩子，他们受雇于当地政府部门。其三，在一些场所组织的开放式保育和教育活动。这些非正式活动由地方政府部门或私营部门提供，有免费的也有收费的。活动形式多样，包括游戏、唱歌、体育锻炼、亲子活动、婴儿按摩等，每天服务约三四个小时。 　　实行差异化收费 　　在芬兰，女性产假为9—10个月，男性陪产假为54个工作日，政府会提供产假津贴。母亲产假结束后，孩子就开始接受幼儿保育和教育服务。芬兰根据家庭经济条件实行差异化收费，低收入家庭免费。2024年8月的数据显示，家庭最低费用30欧元，最高费用311欧元，平均每个家庭每月124欧元。 　　芬兰父母也可以在产假结束后，选择无薪休假，在家照顾孩子。对于这种情况，政府会发放家庭保育津贴，直到孩子3岁。低收入家庭还可以申请儿童保育补助。为了保障每个儿童都有均等的接受服务机会、减轻家庭经济负担，芬兰政府投入了大量经费，据统计，2024年芬兰各城市平均有26%的教育资金用于幼儿保育和教育。 　　基于幼儿特点建构课程 　　2022年，芬兰修订了《早期教育和保育国家核心课程指导》，为幼儿成长、发展和学习创造条件。芬兰幼儿课程有三个层次：国家核心课程、地方课程、个性化保育和教育方案。地方机构根据地方特点、儿童需要等实施课程，可以在国家核心课程中增加细节，但不能超出法律法规和国家核心课程规定的目标和内容。制定个性化幼儿保育和教育方案，则要考虑儿童的知识和能力、优势、兴趣、个人需求、家庭背景等。一般来说，教师、监护人、专家会共同为儿童制定方案，方案每年更新，体现以儿童为中心，涉及游戏、观察、探究、运动等内容，特殊儿童还可以得到专业的照护。三个层次的课程既保障了保育和教育质量，又满足了不同儿童的特殊需求，实现了质量和公平的统一。 　　贯通能力是知识、能力、观念、态度和意志的统一，包括思考和学习能力、互动和自我表达、读写能力、分享和参与等。芬兰的《早期教育和保育国家核心课程指导》提出了五个学习领域，分别为“丰富的语言世界”、“多种形式的表达”、“我和我们的群体”、“探索并与环境互动”、“我成长、行动和发展”，强调为儿童贯通能力的发展奠定基础。 　　坚持以儿童为中心 　　在芬兰，受福禄培尔、蒙台梭利、瑞吉欧教育思想的影响，儿童处于保育和教育活动的中心。在保育和教育活动开始前，教师、家长、专家等已经根据儿童的家庭背景、能力等制定了个性化的方案。在教育过程中，教师会根据儿童的兴趣和贯通能力要求引导儿童进行活动。游戏是最主要的活动形式，被视为儿童发展、学习和幸福的源泉。在游戏中，儿童的情绪、好奇心、兴趣被激发，从而在周围世界中获得经验。游戏的形式多样，包括语言游戏、运动游戏、探索游戏等。教师鼓励儿童自主进行游戏，以适当的方式指导、参与或监督，避免儿童间的冲突，确保每个儿童都有机会参与游戏并积极互动。 　　教育档案是以儿童为中心实施保育和教育的体现。教师会连续记录儿童的发展和学习过程，包括日常生活、兴趣、思考、学习、需要和活动状态等。儿童的照片、绘画和教师的反思记录，有助于教师和专家进一步观察和总结儿童发展和学习规律。通过数字平台和社交媒体，家长和其他利益相关者可共享教育档案，直观地了解学生的情况，充分参与儿童活动的评估、规划和改进。 　　重视评估和质量管理 　　为了保障质量，芬兰教育评估中心不断完善幼儿保育和教育评估体系。2018年，芬兰教育评估中心发布《早期儿童教育和保育质量评估指南和建议》，提出了评价保育和教育服务的原则、影响保育和教育质量的因素等，后来，在此基础上制定了保育和教育质量指标和质量模型。2023年，芬兰国家教育质量评估系统开始运行，它是一个功能丰富的数字服务系统，旨在为保育和教育活动组织者实施质量管理提供支持，其服务内容包括提供评估工具、组织面向不同群体的培训和论坛、分享评估技术和经验、搜集评估数据、发布评估报告等。2024年2月，芬兰教育和文化部通过了《国家教育评估计划2024—2027》，将通过加强评估持续提高保育和教育质量。 　　培养专业保育和教育人员 　　芬兰的早期教育中心通常配置三类工作人员，即教师、社会教师和保育员。《早期儿童教育和保育法案》对教师的基本要求是获得教育学学士学位，完成教师专业技能任务；对社会教师的基本要求是获得保健和社会服务学士学位，至少参加过60学分的保育和社会教育学习；对保育员的要求是具有职业高中教育教导资质、职业高中保健和社会服务资质或其他资质。家庭日托保育员应具有职业资质或接受过相关培训。特殊教育教师应具有保育和教育资质，并完成特殊教育专业技能学习，主修特殊教育的硕士毕业生能直接从事幼儿保育工作。芬兰还要求，早期教育中心的工作人员中，具有教师或社会教师资质的不少于2/3，具有教师资质的不少于1/2，其他人员至少应具有保育员资质。在芬兰的早期教育中心，0—3岁组教师和儿童的比例为1:3，3—5岁组比例为1:8。充足的人员配置能使每个儿童得到优质且全面的照顾。 　　芬兰保育和教育人员的培养主要由大学和应用科学（综合技术）大学实施，大学提供教育学学士学位项目，应用科学（综合技术）大学提供社会工作学士学位项目。在教师教育项目的设置上，各大学有很大的灵活性，但共同点是重视理论和实践。如赫尔辛基大学幼儿教育学士学位项目的课程领域包括语言和交流研究、教育基础研究、教育中级研究、早期儿童教育等。赫尔辛基大学的实习安排也很注重细节，每个实习期的特点和目标都不相同。 　　《早期儿童教育和保育法案》还提出，确保保育和教育人员获得在职培训机会，要求评估培训实施的效果。一般而言，在职培训由政府、大学、研究机构等部门组织，保育和教育人员每年都要接受3—10天的培训，费用由政府或雇主支付。 　　芬兰当下也面临着保育和教育人员短缺的状况。去年，芬兰六大城市联合呼吁政府采取措施，解决保育和教育人才短缺的问题。根据这六个城市发布的报告，芬兰缺少2600多名教师和相关社会工作者。相关统计数据显示，到2030年，芬兰需要再增加9000多名拥有高等教育学位的幼儿保育和教育人员。芬兰政府计划通过改善工作条件、提高幼教质量来增强职业吸引力，计划每年至少培训1400名新的保育和教育专业人员。 　　（作者单位系聊城大学教育科学学院）

基础教育教学成果提炼的基本路径与理性建构　　　作者：　　陈　丽，北京教育学院教授　　王冬妮，北京教育学院教务处助理研究员　　胡佳怡，北京教育学院副教授　　基础教育教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，其提炼是指将学校日常教育教学管理经验转化为系统化、科学性、可推广的教育教学方案的研究过程，即由零散的、个别的、特殊的教育教学管理实践创新性地推出（整理、归纳、分析）一般性结论的研究过程。　　我国于2014年开始评选基础教育国家级教学成果奖，每四年一届。该奖项作为基础教育教学领域的最高荣誉，在促进学生全面发展、助力校长教师专业成长、推动学校高质量发展、优化区域教育生态等方面发挥着重要作用。然而，不少区域和学校在成果提炼上存在经验碎片化、成果缺乏科学性与创新性、推广价值不高等问题，亟须加大教学成果提炼研究，找准成果提炼的基本方法和关键问题，从而规避实践误区，推动教育高质量发展。　　一、基本路径：从经验到理性的范式转换　　成果提炼与“经验描述+反思”型为特征的工作总结有所区别，需要从一般经验上升到实践理性。一般来说，需要经历以下四个步骤。　　（一）经验筛选　　成果提炼第一步是从学校的海量实践中筛选出符合政策导向且解决真实教育教学痛点难点问题的典型经验，指向问题导向的实践创新。筛选经验时要注意考虑三个特征：一是靶向性，聚焦国家教育政策落地的焦点或学校教育教学管理的瓶颈；二是创新性，提出了区别于常规做法的解决方案；三是实证性，至少经过2~3年实践检验，数据详实，效果明显。　　（二）理论升华　　筛选完典型经验后，我们需要依据教育学、心理学、管理学、社会学等理论，对学校教育教学管理行为进行分析与重构，为实践安装上“学术导航仪”，提升实践探索的科学性，形成“实践-理论”双向对话，将碎片化经验升华为结构化模型。　　（三）系统表达　　一是标准化表达。按照成果申报相关要求，撰写成果申报书、成果报告、成果支撑材料。其中，成果申报书是基础教育教学成果申报的重要主件，需要按照要求把成果主要内容、解决的主要问题、解决问题的过程与方法、应用与效果、主要创新等内容高度概括地表达出来，形成逻辑自洽的体系。在成果命名上，要掌握本质概念建构法、关键词命名法、数字串联法、图形命名法、地名（人名）命名法五种常用方法及具体要求。在成果结构上，涉及对成果要素的提炼以及要素之间关系的结构化与可视化思考、前瞻性理念的把握、教育教学管理规律的理解、思维方式的创新等。在提炼主要观点上，需要提炼者有大量成果培育的直接或间接实践经验，有透过现象抓本质的能力，有深厚的学术底蕴以及良好的思维品质。　　二是叙事性表达。“故事弧线模型”是讲好成果故事的重要工具，我们可以基于该模型，按照“冲突→行动→转折→成效→启示”的思路进行叙事，增强成果表达的感染力。冲突（Inciting Incident），即揭示学校教育教学管理面临的真实痛点；行动（Rising Action），即描述解决问题的策略与过程；转折（Climax），即展现关键突破点；成效（Falling Action），即用数据、案例证明效果；启示（Resolution），即提炼普适性观点。　　例如：某小学基于“故事弧线模型”讲述了劳动教育成果故事。冲突：学校调研后发现，65%的学生不会系鞋带，劳动教育流于形式；行动：学校设计了“校园责任田+家庭技能闯关”双轨课程；转折：学生在区级劳动大赛中获奖，家长从反对变为支持；成效：学生生活技能达标率从35%提升至89%；启示：劳动教育需构建“家校社协同评价生态”。运用“故事弧线模型”后，校长、教师能将复杂的成果转化为有理有据的教育叙事，既符合学术的严谨性要求，又具备大众传播的感染力。　　（四）生态构建　　成果提炼完成后需要发挥辐射带动作用。在成果辐射推广过程中，学校需要建立“问题反馈-快速优化”的迭代机制，发现新问题与新经验，及时进行成果迭代，增强成果的普适性与可推广性，让更多的学生受益。首先，在区域辐射上，如接待区域学校观摩、纳入区域校长和教师培训课程，从而形成区域教育品牌。其次，进行跨域联动，如通过教育联盟、建立成果应用共同体、跨域送教等方式推动成果辐射更大范围。再次，注重成果的多形式推广，如成果发表、论坛交流、网站推广等。最后，注重成果政策转化的可能性，如果成果能够形成政策要求，就能在更大范围内推广。　　二、核心特征：科学性与创新性的统一　　在基础教育国家级教学成果奖的评审标准中，科学性与创新性的统一是核心价值取向，也是成果提炼的核心特征。　　（一）成果提炼科学性的四维建构　　成果提炼的科学性可从四个维度进行建构。　　第一维是理论支持的范式转化。在实践探索中嵌入有关理论，提升实践的理论深度。如北京师范大学第二附属中学（以下简称“北师大二附中”）的项目式学习，系统整合了杜威经验课程理论与加德纳多元智能理论，形成“真实情境-多元评价-能力图谱”的实施路径。　　第二维是政策引领的动态适配。把实践探索置于有关政策要求的高度进行审视，提升实践的政策高度。如广东省深圳市南山区教育科学研究院依据《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，开发《深圳市南山区中小学生劳动指导手册》，构建“日常生活劳动”“服务性劳动”“生产劳动”和“考察探究”四个方面劳动教育课程，形成区域基础劳动教育课程体系；建立“区域引领-学校落实”的制度体系，完善劳动教育资源多主体协同开发机制，系统构建了“区域-学校间垂直共建，学校-学校间水平共享”的整体推进模式。通过区域整体推进，目前南山区已在100多所中小学共计15万名学生中全面普及劳动教育。该案例体现了“中央政策引领-地方方案转化-学校创新性落实-量化成效验证”的完整链条，彰显了政策动态适配的实践逻辑。　　第三维是数据支撑的立体证据链。对成果形成过程及效果进行实证研究，形成立体证据链。如北师大二附中的项目式学习，通过多源数据交叉验证，构建了覆盖“输入-过程-结果”全链条的证据链，并注重通过数据间的交叉验证，强化成果的可信度。　　第四维是逻辑自洽的实践理性。成果应具有自洽的内在逻辑，如北师大二附中项目式学习的实施路径遵循“问题识别-方案设计-实践验证-迭代优化”的完整逻辑。　　（二）成果提炼创新性的双重突破路径　　成果提炼的创新性可从实践范式与技术创新两个方面进行突破。　　一是实践范式的突破。从实践范式上进行创新性突破，如北师大二附中项目式学习，针对分科教学容易出现知识割裂、学生难以综合运用知识解决真实问题的情况进行了课程重构，围绕学科核心概念设计30个跨学科项目，打破学科壁垒，建立“学科知识→真实问题→实践应用”的实践环节；进行教学模式革新，形成外环为“学科核心概念学习”、内环为“问题解决实践”的“双环互动”教学模式，通过组间协作、方案迭代实现知识内化；实现评价体系创新，引入多主体（教师、家长、学生等）、多维度（科学性、创新性、实用性）评价，以作品展评替代传统纸笔测试。学校通过课程重构、模式革新与评价创新，在实践范式上取得了突破，从“知识传授”走向“能力生成”。　　二是技术创新的突破。借助高科技、学术工具进行创新，如2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖《中小学“人工智能+教学诊断”深度融合的高质量教学体系的探索与千校推广》，项目组研发了基于人工智能赋能教学诊断的双螺旋教学诊断模型，建立智能诊断“三三云学堂”（即教师、学生、家长共同参与，体现互动、翻转、适应的云端学习平台）和促进教师诊断能力提升的研训方案，形成多个教学诊断智能平台和工具，即是典型的技术赋能教学创新。　　提炼者在成果提炼操作层面做到科学性与创新性统一，需要实现三个转化：教育理论向实践工具转化、政策要求向校本方案转化、技术创新向育人价值转化。如2018年基础教育国家级教学成果奖特等奖重庆巴蜀小学校的“学科+”改革，凸显了“大概念统整课程”思想（科学性），通过开发“三力评估工具”（创新性），最终形成“理论建模-工具创新-实践验证”的螺旋上升。　　三、常见误区：避免教学成果提炼的异化　　成果提炼要避免走进“为成果而成果”的误区，避免将常规工作简单“包装”为“创新模式”，尤其要注意以下异化问题。　　一是理论升华异化为学术包装。有的学校在成果的理论升华过程中，往往只是用高大上的术语进行学术包装，如将“学生分组讨论”简单包装为“基于社会建构主义的协同知识生成”，并没有真正理解并运用社会建构主义理论来指导实践创新。　　二是模式提炼异化为文字游戏。有的学校的成果提炼停留在“一体两翼”“1235”等模式命名阶段，看似体系化，实则缺乏实质性创新，缺少理论、概念、模式与自身特点是否匹配的深度思考，如将“加强家校沟通”升级为“家校协同育人三螺旋模型”，看似“学术化”，但成果自身的科学性、前瞻性令人怀疑。　　三是数据支撑异化为数据“美容”。有的学校在成果运用效果中的“数据显著提升”往往是选择性呈现的结果，如只展示实验班数据，却回避对照班情况；用短期干预数据掩盖长期效果的不确定性等。因此，成果中的“成效”是否经得起第三方重复验证还有待进一步思考。　　四是辐射推广异化为“蜻蜓点水”。成果推广具有重要价值，有学者提出了成果推广应用的“转移-转换-转化”机理，但实践中有些学校成果出现“被数十所学校采纳”的表述，常见操作是签订一纸协议，开展一两次培训活动，并未真正持续落地。　　五是学生本位异化为政绩本位。成果提炼的终极目标是促进学生发展，但现实中有的学校成果提炼已异化为校长教师晋升的垫脚石，大量精力用于写材料、迎评审，挤压了真正改进教育教学的时间。因此，在成果提炼过程中要警惕“成果通胀”，应回归教育本质，少一些术语包装，多一些真实改进；少一些材料堆砌，多一些师生获得感。 　　四、价值反思：以成果提炼驱动学校教育高质量发展　　成果提炼的核心在于学校骨干力量运用科学方法，将学校碎片化的实践经验升华为具有一定学术价值、政策价值与社会价值的教育教学方案，即透过学校实践表象把握教育规律；将校本经验升华为通用模式，实现从个体经验到普适智慧的跃迁；为教育治理提供基层智慧，实现从实践到政策的跃迁。因此，成果提炼不仅仅是为了评奖，更重要的是作为提升教育教学管理的理性程度与品质的重要手段。成果提炼与实践探索相互促进，学校实践探索一段时间后就需要进行成果提炼，以提炼后的成果进一步指导下一步实践，之后再进行成果提炼，形成迭代成果，推动学校持续发展。　　其实，不同学校都需要进行成果提炼，只是侧重点不同，如名校的成果生长点更多的是前沿探索、教学模式迭代创新等，可采取“理论建构+技术赋能”方式进行；普通校的成果生长点更多的是特色培育、校本资源开发利用等，可采取“经验萃取+证据链建构”方式进行；薄弱校的成果生长点可以从特殊问题的破解、教育教学管理常规优化入手，进行规范化建设。建议区域政府部门建立“基础规范-特色培育-精品孵化”三级成果推进机制，兼顾不同层次学校发展需求，构建区域“金字塔型成果孵化模型”，区分薄弱校（规范化）、普通校（特色化）、优质校（引领化）的差异化成果提炼路径。因此，教学成果提炼的价值不在于成果的获奖与否，更在于推动校长、教师建立“实践-反思-改进-提炼”的专业化发展机制。无论是城市名校还是乡村教学点，都需要在成果提炼过程中实现从“经验型管理/教学”向“研究型治理/教学”转型。这种转型既是对教育规律的回归，更是对教育公平的深层回应，当每所学校都成为知识生产的主体，教育优质均衡发展才能真正实现。　　通过成果提炼，校长和教师既能向下扎根，解决学校发展的真实问题，又能向上生长，提炼理论、进行模式创新，最终实现从“经验型”校长教师到“研究型”校长教师的转型。为此，一线教育者需读懂政策深意，提高政治敏感度；学习相关理论，善用区域智库资源，提升学术洞察力；借用AI技术进行成果培育与提炼，掌握数字技术运用能力。唯有如此，方能在教学成果培育与提炼过程中既“接天线”又“接地气”，真正贡献出具有科学性、先进性、创新性、实效性、可推广性的教育改革方案。

学生视角下新高考政策实施效应的“多重两面性”研究　　　作者：　　王世伟，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院、华南师范大学港澳台教材综合研究基地研究员　　通过质性方法剖析新高考政策的实施效应，发现学生虽形式上有了选科权，但选科决策呈现“分数优势+”主导的融通取向；等级赋分增加选考科目可比性，却加重学业及心理负担；综合素质评价理念上有利于学生全面发展，实践陷入形式主义困境；命题体现出考察素养的导向，但实践仍为传统的应试导向教学，传统教学模式依赖者、信息素养不高者以及文化资本匮乏者不适应新导向。新高考政策在同一内容所产生的实践效应、整体态度与局部体验以及理念与实践之间表现出“多重两面性”。建议坚持“守正调适”“补偿正义”“系统谋划”三原则，构建“调适—扶持—协同”机制：通过精准政策调适化解矛盾，依托补偿机制扶持弱势群体，多主体协同推动政策稳健实施。　　高考政策是我国教育领域的重要政策，它影响着个人发展、家庭幸福、社会人才结构乃至国家战略竞争力。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出：“深化高考综合改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试或考核内容体系。”要落实中央部署，推动高考政策在实践中持续发挥积极效应，有必要深入研究其在实践过程中对各利益主体产生的实际效应，据此提出整体性的科学实施策略。在已有的新高考相关研究中，思辨研究较多，实证研究较少；专家与管理者的宏观视角较多，学生微观视角较少。在已有的少量实证研究中，有学者发现新高考政策在实践中产生了多方面的积极作用。但是，也有研究指出，“新高考改革推进过程中不同程度地存在着违背程序公平标准的质疑：选考科目的等级赋分制、专项计划受众群体的精准识别、综合素质评价标准的‘城市中心化’倾向、录取环节的信息不对称等。”新高考背景下“高中应试教育的立场没有改变，存在应试教育的新形态，主要表现为功利化选科、套餐化教学等”。整体上来看，学界对于新高考政策的实施效应存在一定争议和分歧。高中生是新高考政策的关键利益主体，他们对新高考政策有着最直接、最深切的感受。通过实证研究了解新高考政策在学生身上产生的真实的、复杂的实践效应，对于推动新高考研究以及政策有效实施具有借鉴意义。　　我国新高考改革自2014年正式启动，选科机制成为其核心突破点，目前各地实施新高考主要有“3+3”以及“3+1+2”两种模式。截至2025年2月，全国实施“3+1+2”新高考方案的省份共23个。本研究重点关注A省2018年秋季入学的高一学生开始实施的“3+1+2”新高考方案，2021年新高考方案下第一届学生毕业。A省属于人口与经济大省，高考人数多年居于全国前列，区域之间、校际教育水平具有较大差异。其实施新高考方案的经验与教训具有很强的典型性，对其他地区具有借鉴意义。为了解释新高考政策真实、复杂的意义，本研究主要通过质性方法开展，选择A省三类城市的七所学校120位学生作为深入访谈的主要对象。取样时努力兼顾了以下方面：优质高中与普通高中，城市户籍与农村户籍，不同的家庭背景，男生和女生，成绩处于不同水平的学生，选不同科目组合的学生。基于扎根理论的三级编码原理，遵循开放式编码、关联式编码及核心式编码三个步骤，综合运用类属分析和情境分析的方法来统计分析资料。在核心式编码阶段，在对所有概念进行分类后，归纳出统领这些概念类属的核心概念。根据所有类属概念之间的逻辑关系，以“多重两面性”作为统领所有概念类属的核心概念。　　采用“多重两面性”来概括新高考政策的实施效应，是因为在研究过程中，收集到的学生对新高考政策的很多看法总体呈现出复杂多样的状态，很难作出单一维度的判断。有学生用“纠结”“难说”等类似于“两面性”的词汇来评价政策效应。同时，“多重两面性”的概括也符合质的研究的核心假设与本质特点，体现了真实的教育情境的动态性与整体性的复杂特点。　　一、新高考政策关键内容的实施效应深描　　本次新高考方案的具体内容很多，关键内容集中体现在考试科目的设置与选择、科目的计分方式、综合素质评价和高考命题立意取向上。这些关键的新高考政策内容在实践中对学生产生了什么实际效应、学生怎样看待这些新的内容？下文是深度访谈学生得到的结论。　　（一）自由选科：灵活性更强，主要按“分数优势+”原则选科　　A省实行的是“3+1+2”的选科政策，打破文理分科的限制，语数英参加全国统考，其他科目由省考试院自命题。物理和历史必选其一，再在化学、生物、政治、地理中自主选择两科。高校结合开设专业给出录取科目要求，作为学生选择选考科目的指引。政策制定者的初衷是“更好地推进素质教育，增加学生的选择性，分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性地发展”。　　１.学生认可自由选科，但现实中自由权被不断收紧　　在回应课题组提出的“对于现在实施的若干新高考政策，您比较认可哪些措施？”这一问题时，“自由选科”是高中生提到频率最高的新高考改革内容，调研的大多数高中生表达了十分支持“自由选科”的态度。　　首先，与之前文理分科相比，“自由选科”政策下学生的灵活性更强，选择性更大，因而学生对此政策的认同度较高。自由选科尊重了学生个人兴趣，激发了学习主动性与投入度；学生可以结合就业来选择科目，尽早开始职业规划。　　其次，“自由选科”名义上给了学生自由选科的权利，但实际上，学校出于提高升学率以及管理方便的需要，提供的只是科目组合，这些组合制约了学生的选择范围。　　来自二线城市市属重点中学的X同学讲述了完整的选科经历：“在我还没选科之前，对选科充满了美好幻想。而这一幻想在亲身经历选科后，就彻底被现实打破了。”准备选科时，有学校老师这样告诫学生：“我们不开这个组合（历政化），你们重新选一个吧。”在选科的整个过程中，“短短一两个星期，我便迎来了从‘历政化’到‘历政生’，最后到‘历政地’的三次选择，两次换科。”经历了几次波折之中，她感慨地说：“新高考的选科经历不是一次美好的体验。”（H-Y-X）　　来自二线城市市属重点中学的H同学也讲述了类似的故事：“最初我的选考科目为‘历史、地理、化学’，但当我选科时，发现这种搭配不被学校允许，我们那一届文科生无法选择化学作为高考科目。原因听说是上一届这种搭配成绩太过难看，无奈之下，我只好选择了传统的大文。”（F-S-A1）　　以上两位同学来自地级市的重点中学，其师资与课室等条件在当地是最好的，尚且面临以上问题，来自普通高中的同学，问题就更严重了。调研中有的生源和办学条件在当地都处于中下的高中，则只开传统的“物化生”和“史政地”组合。除了高中的选课组合限制了学生的自由权之外，教育部印发的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引》以及大学据此发布的专业报考要求，对不同的专业要提供的高中科目成绩也作出了明确的规定，对学生选课形成了刚性的限制。　　２.学生根据“分数优势+”的原则进行选科　　实行新高考方案后，“分数优势”成为学生选科的首要考量因素。学生直言选科的核心原则是获得更高分数：“选科主要看哪科更易拿高分”（D-D-D5）“高考要分数为王”（F-W-C5），高分被学生视为保障自由、实现理想的必要前提。“不缺分选兴趣，缺分选分数”（F-W-A1）“我是先要分数，考更高的分，才有机会追求梦想，谈兴趣。我需要有把握成为高分的那一批人，才有资格去追求梦想，不想只空谈。”（F-W-C4）在权衡不同学科的过程中，自由选科让学生能够发挥学科优势，规避弱势学科。“比起以前文理分科，我觉得自由选科对我会比较好。比如说我的生物成绩是非常差的，我选了物化地，这样很好地避开了我的短板。”（D-D-D2）　　综合起来看，学生形成“分数（前提）+兴趣（学习动力）+家庭资源（赋能保障）+就业（发展方向）”多维决策框架，既反映了选科决策的复杂性，也反映了功利主义与理想主义结合的混合特性。来自一线城市、父母在高新产业就职的一位同学（S-S-A1）根据“兴趣爱好+分数优势+就业前景”的原则选科。这位同学的家庭背景比较好，父母为他提供的就业信息比较丰富，个人发展上的支持也很充足，是保障其在选科时充分考虑兴趣和就业的重要原因。　　在不同因素之间的关系上，学生群体认为分数与兴趣存在动态互补关系。这一现象打破传统认知中应试（重视分数）与素质教育（重视兴趣）对立的刻板认识。“我是偏重分数优势和兴趣爱好。分数优势让我有选择的可能，兴趣爱好让我有坚持学习的动力。”（S-Y-A1）教育实践之中，分数与兴趣之间相互促进，形成正向循环。“感兴趣的我就会学得好，不感兴趣的我也会学不好，对我来说分数和兴趣可以结合。”（F-W-C3）　　选科自由改革的目的是实现素质教育的理想，制定者的初衷是“分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性地发展”，但回到教育现实中，较高的分数是自由选科的前提，学生遵循“分数+”原则选科，其本质是应试教育价值取向的延续。自由选科政策在彰显素质教育理念的同时，也助长了应试教育的风气。既产生了积极效应，也引发了消极效应。选科自由政策存在制度性困境。“新高考政策一方面提高学生自由选择度，促进学生的全面发展；另一方面，也避免不了学生集中在‘容易’‘好拿分’的学科。”（S-L-B1）。选科影响因素的多维结构及其内部的复杂关系，凸显了新高考背景下学生选科决策的复杂图景，既展现出制度设计的进步性，也揭示了教育改革深层矛盾的延续性。　　（二）计分方法：等级赋分增加可比性，但学业负担加重　　自由选科衍生出了不同学科如何赋分，学科间如何进行比较的问题。目前A省实行的是语数英及物理、历史按原始得分计入总分，其他选考科目按等级计入总分的做法。A省采取等级赋分制意在解决选考科目卷面成绩不等值问题。根据每位学生选考科目的成绩排位来进行赋分，给予相应的等级分，不同学生的选择性科目成绩根据所获得的等级分来进行比较。很多学生认可这一赋分方式的积极意义。　　相比较而言，薄弱学校及基础差的学生更认可等级计分。来自F市薄弱高中的绝大多数学生认同通过赋分获得等级来比较不同科目的成绩，认为缩小了自己与他人的差距。有学生认为等级赋分对成绩中等或较差的学生比较有利，不利于原始分成绩排在前面的学生。“成绩好的学生可能倾向于原始分，成绩中等或比较差的可能比较喜欢等级赋分，把差距拉小。”（D-D-A5）　　新高考改革中等级赋分制的目的之一在于避免学生“分分必争”，减轻学生的学业负担，但实施中却出现“科科必争”的现象。有学生直言，实行等级赋分之后，“负担没有减轻”（F-W-B3）。目前实施新高考政策的地区都是语数英总分150且按所得原始分计入总分，导致这三科的学习负担更重了。还有学生进一步提到物理和历史按原始分计入总分，也加重了这两科的学习负担。等级计分政策导致学生不只要考虑自己的原始分，还要考虑选考科目在全省同学中的排名，增加了选考科目的学习负担。　　等级计分政策下，语数英的分值最高，学生自然对三科高度重视。以原始分进入总分的物理和历史，其重要性紧随其后。对选考的两个科目来说，学生担心自己偏科导致某个学科的排名落后而得到很低的等级分，无法像之前那样通过其他优势科目原始分高一点来弥补，重视程度有增无减。等级计分的初衷是避免“分分必争”，然而，其结果是学生“科科必争”。　　（三）录取方式：综合素质评价有利于全面发展，但形式主义严重　　新高考政策制定者宣称政策突出的亮点之一是确立“两依据，一参考”的录取机制，即依据语数英和选考科目成绩，参考综合素质评价来进行录取。这一录取机制意在打破“唯分数论”的倾向，反映学生德智体美劳全面发展情况。从访谈的大多数学生来看，高中生认可综合素质评价在理念上有利于学生的全面发展，但很难落实。在实践之中，综合素质评价形式主义严重，评价内容宽泛，不少评价项目是学生随意编出来的，缺少科学的区分度。综合素质评价实施的形式化不仅影响其实践效应的发挥，还耽误了学生的时间，加重了学生的负担。　　（四）命题导向：注重考察素养，但现实中传统的教与学方式不适应新导向　　新高考在微观上的一个重要变革是命题导向由过去的知识立意转向素养立意。学生在教师引导下已经意识到之前高考侧重考查知识识记，现在更加强调知识应用及核心素养。高考命题已经体现出新颖的理念，但理念与实践之间存在重大差距。尽管教育政策导向变了，但教育教学实践依旧为应试教育，先进的教育政策没有真正落地。有学生在评论新高考政策时反问道：“高考试题既然注重创新，注重学生思维，那为什么平时的教学还是填鸭式的教育，没有注重学生的思维？”（D-S-A10）素养考察要求（如思维、创新）与多数学校仍沿用的填鸭式教学形成冲突，导致学生学习方法失效。　　一位习惯于通过刷题来得高分的同学，讲述了应对素养命题的故事。这位同学刚刚进入高中之后，一开始感觉很难适应新的题目，没办法把现阶段所学的知识和前面学习的内容衔接起来。在认真分析题目之后，她发现“高二到高三接触的题目在短时间内有了很大的不同，如物理题的题干信息明显长了很多，更加重视信息检索和筛选的能力。我并不是对单个情境单个知识板块不理解，而是在知识之间无法构成有效的联系，遇到开放、综合、探究的题型没办法解决。”（F-J-A）　　可见，不同学生对素养命题的适应性存在差异，在应对素养命题时呈现出群体分化特点。通过复杂情境考察素养成为新高考命题中常用的手段，但复杂情境题预设了学生具备深度品质阅读和社会实践经历，资源弱势群体难以达到此隐性要求。归纳起来说，传统教学模式依赖者、信息获取与处理能力不足者以及文化资本匮乏者三个群体，在现实中更难适应素养命题。传统教学模式依赖者是长期通过刷题训练获得高分的学生，知识面不够开阔，思维缺少灵活性与变通性，学习中无法形成超越知识点形成网状联结，面对开放探究、综合应用等题型时表现出知识迁移困难。信息获取与处理能力不足群体，日常信息接触渠道有限，所掌握的信息在量与质上都存在缺失，面对素养出现题干理解障碍；因为缺少先进的信息技术工具使用经验，缺乏信息加工能力训练，很难具备全面的信息处理能力。文化资本匮乏者主要包括薄弱学校、农村、县域及中下家庭学生，他们对新的考试内容背后依赖的经济、文化及社会性资本的匮乏，经典文本深度阅读、高雅文化欣赏、跨学科实践机会不足，在应对学科文化内容、新颖的情境以及综合应用题型时面临文化解码困境。　　高考是一种选拔性的考试，要选拔就要有区分度。要真正选拔出优秀的人才，考察素养有其合理的一面。但是，如果不能采取得力措施助力薄弱高中的教育实践的变革，保障中下乃至普通家庭孩子进行有针对性的学习活动，新理念的落实就会出现偏离。教育实践变革具有长期性与复杂性的特点，变革力度过大，难免会带来一些学生学习上的不适应，容易对缺乏家庭及学校支持的学生形成系统性不利局面，反向扩大教育不公。　　总之，新高考政策在现实交往中产生了多方面的效应，这些效应是非常复杂的，很难用某些内涵单一的词汇来概括。　　二、新高考政策实施效应的“多重两面性”特征剖析　　整体上来说，新高考政策打破了传统文理分科的限制，学生能够根据自身兴趣和特长选择科目，较之前相比拥有了更大的选择权。新高考政策一定程度上尊重了学生的兴趣，激发了学生的学习动力；学生有机会选择自己感兴趣且擅长的科目；要求学生尽早确定清晰的发展目标定位，不断提高生涯规划能力，在自主学习中获得积极的学习体验。“等级赋分”保证了不同的选考科目的分值的可比性，避免了学生“偏科”，有利于促进学生全面发展。综合素质评价和素养导向改革体现了新的教育理念，倒逼高中乃至整个基础教育教学改革。新高考政策既是基础教育改革的指挥棒，也是影响阶层流动以及社会公平的手段，多方主体都会在政策实施过程中表达其利益诉求，其实施效应受制于外部条件体系以及学生自身因素的影响。因此，新高考政策在实践中表现出了“多重两面性”的显著特征。学生整体上认同新高考政策的理念，但不完全认同一些具体的政策内容。在政策实施过程中，新高考政策内容并未全部在实践中落实，政策在实践中产生的也不全是积极效应。一部分新高考政策内容在实践中得以落实，但也有些政策内容只是形式化实施。政策内容在实施后，既产生了积极效应，也引发了一些消极效应。正如刘海峰教授所言：“新高考也可以说是一个利弊都相当明显的改革。”　　进一步分析之后发现，这种政策实施的两面性并非只是一种单一的个别性表现，而是重重包裹成一个复杂的矛盾体。　　（一）直接效应与间接效应的变异　　第一重两面性表现为同一政策内容所产生的直接与间接效应的两个层面，直接与间接效应具有很大差异。一项政策颁布之后，短时间内会产生清晰的直接效应；在实施的过程中，政策与多样化的主体不断产生交互作用，系统内外各种条件性因素都会对政策产生各种促进或制约作用，生发出复杂的间接效应。同样的新高考政策内容，既产生了积极的直接效应，也产生了消极的间接效应，政策效应交织成一个内部方向不一致的矛盾统一体。“自由选科”是学生反响最大的政策，一方面，这一政策的产生赋予了学生根据兴趣自由选科的权利，得到大多数学生的认可，产生了积极的直接效应；另一方面，政策主体在现实的条件体系下与政策互动过程中，产生了以下间接效应：大多数学生根据“分数+”原则进行选科。学生在作出选科决定时，是在成绩优势的基础上，结合个人兴趣、专长、学校师资、就业等因素进行综合考虑，持一种融通的价值取向。应试教育之风未破，决策成本大增，面对高考这样关系个人前途命运的高利害考试，我们无法要求学生不从现实出发作出审慎折中的选择。很多学者将学生选科价值导向概括为“功利化选科”并进行批判，既不符合事实，也是不当之举。“等级计分”也很明显地体现出两面性的实践效应：一方面，这一政策保证了不同选考科目成绩可比性，这是政策产生的直接效应；另一方面，政策实施中又造成学生学习负担加重，分值最高的“语数英”及以原始分计入总分的物理和历史的压力变大。而在等级计分的选考科目中，学生还要考虑选考科目的总人数以及自己在总人数中可能的排名，焦虑紧张与等级分的不确定性相伴而生。　　值得注意的是，访谈中问及的所有新高考政策都增加了学生的心理压力，助长了学生的心理焦虑。面对一项新的政策，人们在心理上本能地产生一种陌生感、不安感，形成一种难以掌控的紧张感；应对一项新政策，要投入更多的时间进行学习，学习的过程中还需要有一定的经济基础以及相应的教育条件，要求具备较高的能力来应对自由选科、素养导向等政策，付出的成本加倍增加，实际效果却不可预测，因此导致学生的心理压力增加。　　（二）整体态度与局部体验间的差异　　第二重两面性表现为整体态度与局部体验之间的差异。调研中，大多数学生“整体上认同”新高考政策理念。但在进一步追问中，学生在实践中对不同的政策内容产生了不同的切身感受，对有些局部措施的实施效应不满意。整体效应是各个局部发挥效应并进行互动中产生的，缺少局部效应支撑的整体效应是虚的。缺少局部效应的有力保障，新高考政策追求的整体效应会不会被一步步“消解”掉呢？这种“整体上认同”的态度是一种对国家权威政策的习惯性表态，还是在个人切身体验基础上、经过深思熟虑的观点？这是值得我们思考与研究的问题。　　受新理念的感召，学生刚接触时会整体上认可新高考政策。新高考政策进入实践，在各种内部与外部现实条件的制约下，与主体的互动中产生各种实际效应，其所表现出的一些效应没有想象中那么美好。由于不同的学生主体应对新高考政策的能力与条件存在差异，甚至出现了有的政策内容对其他主体有利，对自身不利的现象。这时，学生的态度很有可能会从一开始的认可走向质疑，甚至反对。　　（三）理想主义与功利主义的落差　　新高考政策实施效应第三重两面性表现为政策理念与实践之间的落差。政策理念听起来很美好，但实施效果差强人意，实施过程中产生诸多变异，政策的原初理念并未完全实现。在自由选科方面，因为政策主体追求自身的利益，对政策进行“变通”后再执行，让政策在实践中走样。学校为了管理上的方便以及提高升学率为核心的组织绩效，将自由选科调整为提供有限的科目组合；学生为了实现升学的目标，根据“分数优势+”的综合原则而不是主要根据兴趣和职业规划来选科。在综合素质评价方面，由于没有真正纳入录取体系之中，导致形式主义严重，增加了师生的负担。　　政策理念与实践之间的冲突，体现了理想主义与功利主义两种价值取向之间的冲突。立足理想主义的立场，新高考政策赋予了学生自由选科权，保障了学生的个性发展。综合素质评价在文本内容上超越了以分取人的倾向，倡导全面考查学生的素养。但是，高考政策既要引领学校确立科学的育人导向，更承担着促进阶层良性流动等社会功能。政策内容蕴含了对教育的美好追求，但回到现实之中，大多数学生家庭以及学校缺少落实政策的完备条件体系。影响新高考实施的因素除了理念的鼓舞之外，更重要的是现实逻辑。影响大家对政策的认知、态度以及行为的现实逻辑之中，最关键的是现实利益的考量。面对高考这种对个人获得更高阶段的优质教育机会以及社会流动有决定作用的考试，学生基于家庭、学校所提供的政策支持体系，参照自己的学习基础与发展定位，进行全面审慎的考量，作出现实的“功利”的选择，是无可厚非的。更进一步来说，学生作出新高考有关的决策，不只是考虑现实收益，还是在可支持的投入与预期的收益之间进行权衡。新高考政策提出的所有新内容，都要求学生、家长、教师以及学校投入更多的资源进行新的学习，中下阶层缺少坚实的经济基础、文化资本、教育资本与社会资本来有效应对新高考，政策可预见以及现实的收益与期望之间会有很大差距，容易产生不满意的评价。　　三、坚持三原则，完善“调适、扶持与协同”机制，推进新高考政策稳健实施　　（一）坚持“守正调适”的原则，探索政策调适机制　　新高考政策文本进入现实世界，从应然状态向实然效能的转化过程中，会与多方利益主体展开多维互动。当政策符合自己的利益期待，且现实中具备充足的资源支持、有效的激励机制、完善的信息反馈及调适机制时，政策能够实现其初衷及目标。反之，政策实施就会陷入行动困境，导致政策实施方向发生偏离。在深入考察政策的实施过程中，深切体会到政策实践不是简单线性的过程，而是根据实践中产生的问题不断进行调整完善的动态过程。政策出台之后，要在坚持正确的核心理念与大方向不变的前提下，根据实践中发现的问题，对已有的措施与做法进行不断调整。　　在政策实施中，要努力坚守公平正义的价值底线，保护弱势群体的利益，维护社会的稳定。允许对政策进行调适，解决政策在实践中遇到的各种新问题，但不能偏离正确的大方向。守正不代表固守，呆板地遵照所有既定的内容实施，守正给调适留下了空间。在调适过程中，要尊重实践的探索，汲取实践智慧，但调适不能“变质”。调适不允许只满足某些主体的需求，只顾及有限时间与空间范围内的利益，任由本位主义泛滥。科学的政策调适机制建立在完备的参考信息基础之上，为此，要建设以下两方面平台。　　一是建设完善的信息反馈平台。通过设立公开邮箱、网络平台、课题委托等方式，广泛收集学生、家长、教师和社会各界对新高考改革的利益诉求和改进建议。定期对新高考改革进行评估，为及时调整和完善新高考政策提供有效的参考。　　二是为应对政策实施中的复杂动态变化，要探索大数据监测平台。提供不同专业社会需求、大学招生人数、选科组合人数、学业负担等重要参考指标数据。对数据进行全面汇总、深度挖掘与智能分析的基础上，得出与新高考政策实施相关的关键结论，提出学生选科等方面的建议，对于一些违反常态的趋势及时作出预警。行政部门相应地优化政策工具，建立完善的动态调适机制，对阶段性目标、实施手段与支持体系进行针对性的调整和改进，确保改革始终沿着既能促进学生全面有个性发展，又能促进社会进步的轨道前进。　　（二）落实补偿正义，建立完善的政策扶持机制　　一项重要教育政策出台时，应考虑会受其影响的欠发达地区、薄弱学校以及中下阶层的孩子，出台相应的政策对他们进行补偿，配套相应的资源保障政策顺利落地。“欠发达地区学生也期待着政府提供更多的资源支持，希望新高考方案为落后地区带来更多公平的机会。”近几年出台的教育部农村专项、高校专项以及地方专项，取得了一定的积极成效。未来应在精准识别学生方面再进行完善。　　调研发现，薄弱学校师资数量与质量不足是制约实施高考政策的关键因素。要着力解决因为自由选科导致的薄弱学校结构性缺编与动态缺编的现象。在落实“自由选科”过程中，因为教师数量与优质师资的不足，学校普遍的做法是提供选科组合，能固定班级的尽量固定；而不是提供选择性的课程，让学生走班选科。即使有资源丰富的学校选科组合开得较多，但因优质师资不足，还会分重点班和普通班，两者的教学资源与质量差别较大。更有甚者，因师资不足，很多学校干脆不开设报名人数较少的组合。　　立足补偿正义的原则，结合调研中发现的问题，建议形成三方面扶持机制，构建完善的政策实施支持体系。　　一是建立国家与省级高中教育扶持机制。设置专项经费支持欠发达地区高中建设发展，提高国家乃至省级财政对欠发达地区教师工资待遇的统筹力度，将重点支持资金优先用于保障欠发达地区、县中及薄弱学校的教师薪酬与专业发展。　　二是探索并完善弱势家庭教育扶持机制。自由选科需要家庭具备充足的信息资源，政府在教育资源分配上应优先关注弱势家庭，提供有效的家庭教育及学生学习与发展指导，增强弱势家庭对青少年教育的支持能力。努力使新高考政策发挥促进阶层流动，优化社会结构利器之功效，而非沦为已有阶层关系复制的工具。　　三是完善学校内部资源配置机制。学校要合理配置教学资源，确保高中各科目都有足够的师资和教学设施，满足不同选科组合的教学需求。学校应建立公平的资源分配机制，避免因资源差异导致选科资源配置的不公平。　　（三）遵循系统谋划原则，完善改革协同机制　　落实新高考政策是一项系统工程，涉及各个教育职能部门以及很多社会部门。加强教育部门的协同联动，教育行政部门、招生考试机构、高中、高校科研部门等相关部门应加强沟通与协作，形成落实政策的合力。国家乃至省级政府建立定期的沟通协同机制，共同研究解决新高考政策实施过程中遇到的问题，确保政策积极稳妥地推进。　　首先，要做好学段衔接，推动大中小教育改革一体化。学生要养成自主选择与自主学习的能力，适应核心素养等新的导向并非只是高中三年的任务。加强基础教育与高等教育的衔接，建立高校与中小学之间的人才培养协同机制。高校通过举办学科营、学术讲座等方式，提前向中小学生介绍大学专业设置和人才培养要求；中小学也应了解高校的招生政策和人才需求，根据生涯教育、素养导向等最新高考动向调整教学内容和方法，为学生进入大学做好准备。形成常态化、一以贯之、符合教育规律的应对高考的机制与做法，避免低学段低压力，压力集中到高学段；纠正“小学轻松快乐，中考被无情分流，高考被残酷淘汰”的失衡现象。　　其次，推进教育配套改革。同步推进教育评价、师资队伍建设以及学校管理与教学等方面的配套改革。建立科学合理的教育评价体系，改变单纯以考试成绩为依据的评价方式；加强教师培训，提高教师适应新高考改革的教学能力；完善学校教学管理机制，优化课程安排和教学组织形式，保障新高考政策的有效实施。　　最后，政府各部门需强化协同意识。政府统筹教育、人社、财政等部门，在师资配备、资金投入、就业引导等方面形成合力，为新高考改革提供全方位支持。人社部门与教育部门合作，为学校提供各种精准的人力资源需求等数据，推动各行各业为学生提供调研、实习等机会，帮助学生明确生涯发展方向。学校与家庭也应构建协同机制，学校应有针对性地指导家长有效应对新高考政策，家庭努力发掘各种资源，努力提升生涯规划指导能力。　　总之，要确保新高考政策实施有关的各环节贯通一致，各部门高效运转，多方协同推进新高考改革在实践中稳步前行，推动教育生态的系统优化。

适应人口结构变化：部分国家探索小班化教育作者：杨思帆 张若愚 　　今年7月，联合国发布的《2024年世界人口展望：结果摘要》报告提出，世界总体生育率正在下降，近1/5的国家和地区正面临“超低生育率”。人口发展少子化等人口结构变化对教育发展有着直接而深刻的影响，一些国家和地区出现幼儿园“关停潮”，教师岗位焦虑可能从担忧变为现实。为适应人口结构变化，教育领域必须进行相应的变革，小班化教育是一个重要且可行的选项。但如何实施小班化教育，则是一个需要全面考虑和深入研究的现实命题。当前，部分国家和地区已着手从顶层设计、法制建设、师资培养、课堂重塑、协同共治等方面对小班化教育进行探索和实践。 　　顶层设计：提前绘制小班化教育行动图 　　小班化教育作为世界多个国家应对人口结构变化的重要举措，不仅是微观层面的班级形式转换，更是国家基础教育体系的整体变革。确保小班化教育改革推进，首先需要政府和教育部门预先制定基于人口趋势变化的改革行动方案。 　　在国际视野下，许多国家在低生育率问题初现时，便试图通过科学工具来提前预测人口变化趋势和规划教育布局，主动应对潜在的人口变化挑战。例如，英国和美国在20世纪70年代利用队列要素法预测未来学龄人口变化，评估各地区教育需求，为小班化教育布局提供重要依据。21世纪初，日本多个研究机构对班级规模进行研究，旨在研制与少子化相适应的新的小班建设标准。调查发现，班级学生人数在20时最为适宜，有利于教师“发掘学生最好的一面”。 　　面对生育率持续走低的趋势，多个国家政府在科学调研基础上及时调整教育政策，构建了小班化教育政策框架。以美国为例，许多州和学区提前规划在幼儿园至小学三年级推行小班化改革，设定生师比目标为15∶1到20∶1，力求在早期教育阶段实现合理的师生比例。为保障小班化教育改革的顺利推进，部分国家还在经费保障方面提前做准备。例如，芬兰将小班化教育作为优先项目，专门增加教育预算，以确保改革的经费投入。丹麦地方政府根据当地需求调整教育预算，设立专项资金支持小班化教育的建设和发展。 　　当前，随着数字化转型加速，许多国家开始谋划通过技术手段赋能小班化教育变革。例如，新加坡2023年推出了新的教育科技计划，挖掘大数据、人工智能等在教学和学习中的变革潜力，以期为每名学生定制个性化学习方案。英国2024年也宣布了一项关于打造人工智能“内容商店”的创新计划，通过整合和优化教育资源来训练人工智能工具，以生成符合教育标准和师生个性化需求的高质量教学内容，进而减少教师教学负担，使教师能更专注于与学生互动和进行个性化教学。 　　法制建设：铸造小班化教育“保护盾” 　　小班化教育作为一项系统性的教育改革，完善法律法规体系对推动小班改革至关重要。 　　全球范围内，部分国家或地区在小班化教育变革过程中出台多个相适配的法律法规，起到了一定规范作用。丹麦的《国民学校法》规定每班人数不超过28，以确保教师能够给予学生更多的关注和指导。德国则将教育权下放至各州，各州政府根据实际情况制定班额标准。例如，北莱茵-威斯特伐利亚州的《学校财政法》明确了班额计算方法，教育局每年据此发布具体实施细则，规定标准班级人数、最大最小班额等。新西兰法律规定，若学校违反班额上限，政府有权予以纠正。 　　在经费投入方面，新加坡教育部依法每年划拨专项经费用于小班化教育改革。美国《每一个学生成功法案》，通过设立专项资金，明确经费使用方向，涵盖教师招聘、培训和教学资源的采购等方面。这些措施为小班化教育提供了必要的资金保障。 　　近年来，随着小班化教育改革深入，一些国家特别注重个性化教育的法律支持。例如，芬兰政府2024年提交关于学习支持立法修订的提案，希望能够提供更多更包容的教育资源，如为有特殊教育需要和处于危机边缘的学生制定个性化教育计划，以提供更加个性化、及时有效的教育支持。此外，澳大利亚、英国等也不断完善相关法律文本，强调对低收入和边缘化学生的额外支持，以促进小班化教育的普及。 　　师资培养：打造一专多能小班教师队伍 　　小班化教育为教学活动提供了广阔的发展空间，但这对教师的专业素养和能力水平提出了更高的要求。教师专业水平无疑是确保小班化教育有效性的关键和主要“自变量”。 　　为培养具备扎实小班教育理论和实践能力的教师，瑞典通过“个性化职业发展路径”计划，帮助教师掌握多样化技能，使其能够灵活应对学生的个性化需求。该计划通过定期开展专业发展研讨会、跨学科合作项目和个性化职业咨询，不断提升教师在小班环境中的教学能力和适应性。美国教育部也持续推行“全员卓越教师计划”，旨在通过更为严格的认证标准和持续的专业发展支持，来提高小班教师教学质量。 　　随着教育技术进步和学生教育需求个性化，小班教师的关键能力也从单一走向多元。新加坡国立教育学院在教师培训中融入更多科技应用和创新教学方法，以增强小班教师的数字素养和创新能力。韩国在过去10年扩大了教师专业发展机会，尤其注重加强教师促进学生心理健康和满足特殊教育需求方面的能力。芬兰推出的《2022—2026年教师教育发展计划》设定了三个目标，即确保教师具有广泛的基本技能、创新的专业知识、发展自身和学校的能力，其出发点就在于让教师能满足新环境下班级教学的新需求。 　　课堂重塑：探索适合个性发展的教学法 　　推进小班化教育，必须理解小班背后的逻辑和理念，并据此设计个性化的教学活动，创造多样化、差异化的课堂教学模式，以张扬学生个性和创造力。同时，要赋予学生自主学习的权利，鼓励学生主动学习。 　　围绕打造个性化课堂，许多国家进行了积极探索，展现出不同的教学方法。英国中小学根据学生优势、兴趣、天赋水平、在单一领域或多个领域的能力和资质、学习行为等要素进行课程安排并灵活选择适宜的教学策略。新西兰则在小班中广泛采用“项目式学习”，由教师设计开放式的跨学科项目，引导学生分组合作，进行资料收集、数据分析和方案制定等探究性学习，注重培养学生的批判性思维和创造能力。韩国近年来大力推行自由学期制，采取由教师引导、学生参与并主导的教学模式，旨在让学生摆脱定期考试的束缚，通过职业体验、项目学习、主题活动、实验操作、读书交流等多种活动发掘特长、发展个性。芬兰从2016年开始的“现象式教学”凸显了小班教学的优势。该模式将学习过程建立在学生对现实世界现象的探究和理解之上，强调跨学科整合和实践应用。基于2024年出台的《促进学生成功的政策》，加拿大不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和个性化思维培养。 　　协同共治：凝聚多方力量形成共同体 　　小班改革是一项综合性改革，必须高度重视发展共同体的构筑，始终强调多元参与、协同共建、系统推进的发展思路。 　　从全球范围来看，许多国家和地区积极凝聚社会各界特别是利益相关者力量，建立协同育人机制，以形成强有力的教育合力。例如，芬兰教育部成立了由教育学者、教师和课程开发专家等组成的专家小组，围绕课程和教材的弹性化、个性化运用开展相关研究，系统收集小班教学的相关资源，以确保教材的适用性。新西兰教育部与地方教育局、学校管理机构和社区合作，成立督导小组，全程监测改革进度，聘请专家提供专业监督，以确保改革措施的可行性。为提高教育质量，韩国计划设立“教师能力培养中心”，汇聚深谙教师特性的专家团队，通过学校、教育办公室与培训机构之间的深度合作，为教师个性化教学能力发展提供全方位支持。 　　为增强家校社之间的教育协作，一些国家探索搭建系统化的组织机构和平台。例如，澳大利亚的“儿童场地”组织依托社区优质资源为学生提供个性化、多样化的学习内容和实践基地。英国、挪威、西班牙等国通过成立学校联盟，强化校际合作和研究，由学校校长共同商讨个性化培养计划，并将成功实践案例及时由视察员推广至其他学校。这种跨校合作模式不仅促进了经验共享，也在一定程度上提升了教育治理成效。 　　（作者单位系重庆师范大学教育科学学院）

厦门：以“强师工程”驱动区域教育高质量发展　　作者：　　陈珍，中共厦门市委教育工委书记，厦门市教育局党组书记、局长　　教师是教育发展的第一资源，也是教育高质量发展的重要驱动力。早在习近平总书记在福建省厦门市工作期间，就牵头制定了《1985年-2000年厦门经济社会发展战略》，对强化教师队伍建设，激发区域教育发展活力提出要求：“教育设施、教育投资和师资是‘教育生产力’的三大要素。”“吸引优秀人才献身教育事业，选送优秀中青年老师到国内外高校深造，培养教学骨干和学术带头人。”　　历届厦门市委、市政府高度重视并优先发展教育，基础教育满意度长期保持在全国主要城市前列。全市现有教职工9.38万人，教师整体结构合理、学历水平较高、综合素质较强，近年参加全省教师教学技能大赛获得近一半以上的一等奖和70%以上的特等奖。　　近年来，厦门市认真贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和重要讲话精神，坚持用教育家精神引领，积极推动师资建设综合改革，把强师工程作为驱动区域教育高质量发展的举措，有效支撑起优质均衡的基本公共教育服务体系。　　一、强化制度设计，推动“岛内外”师资一体化建设　　从地理和行政格局看，厦门本岛有两个行政区，岛外有四个行政区。本岛的两个行政区虽然面积狭小，但经济总量始终领先于岛外四个行政区。2002年6月，时任福建省委副书记、省长的习近平同志在厦门调研时提出“提升本岛，跨岛发展”重大战略，旨在突破海岛空间制约，构建新型城市格局。如何办好人民满意的教育、服务城市发展成为厦门教育的重大课题。为此，厦门市委、市政府持续推进高素质专业化教师队伍建设改革，在注重教师个体发展的同时，加大统筹力度，推进“岛内外”师资一体化建设，注重不同行政区之间、城乡之间的师资队伍均衡建设，锻造一支师德高尚、业务精湛的教师队伍，为区域教育均衡发展打下了坚实基础。　　一是统筹规划，开展教师岗位设置、编制管理、评价机制改革。厦门市委、市政府先后印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《厦门市国家基础教育教师队伍建设改革试点实施方案》等文件，支持开展教师岗位设置、编制管理、评价机制改革。建立与城市人口变化相协调的师资供给机制，为教师队伍稳定与发展建立编制、岗位、待遇保障制度，提高教师职业吸引力。针对厦门为人口净流入地，学龄人口急剧增加，带来教师缺口大的实际情况，厦门市相关部门积极协调教师用编，由于积极争取，最终福建省向厦门转移教师编制共6000个，有效保障了因人口净流入而快速扩张的中小学校师资需求。　　二是统筹待遇，以“同城同薪同编”政策支撑师资均衡。2008年起，厦门市实施教师“同城同薪、同城同编”，即同等资历与职称且工龄相近的教师，无论在岛内的市中心工作，还是在岛外山区工作，都享受同等工资待遇。这一举措为教师安心在岛外工作、推动师资均衡打下了制度基础。与此同时，教育部门还提高农村教师岗位津贴标准，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在评先评优、职称评定、继续教育等方面实行倾斜政策，提高农村教师职业吸引力。教育部门每年联合编制部门，做到逐校核定学校教师编制数，根据新学年学生数，及时按标准足额核定教师控制数。建立市和区两级跨层次、跨行业、跨部门、跨区域的机构编制调整机制，优先保障学校教师用编。　　三是赋权区校，实施“以区为主”“区管校用”“市管区培”协同机制。2010年，厦门市在实行“同城同薪、同城同编”的基础上，进一步完善“以区为主”的教师管理体制，推行教师“区管校用”机制，刚性地规定义务教育阶段教师在一个学校工作满6年、校长任职满10年必须流动，教师的流动比例每年不低于应流动教师总数的10%，这些举措有效地提升了薄弱学校、一般学校的师资水平。厦门市统一市域名师考核管理标准，“市管区培”，将骨干教师、学科带头人的培养下放至各区，提升名师培育培养工程的整体成效。　　四是建立长效机制，加强师德师风教育。厦门市专门印发《关于进一步健全新时代中小学师德师风建设长效机制的通知》，落实师德师风第一标准、贯穿教师管理全过程。开展弘扬践行教育家精神活动，组织新教师入职宣誓、优秀教师宣讲等，选聘一批“大思政课”实践指导教师，促进教师思想政治素质和职业道德水平全面提升。每年举办“尊师主题月”活动，评选百名“师德标兵”，着力展示教师风采。 　　二、锚定能力提升，探索建立现代教师培养机制　　教育改革是一项系统工程，需要教师的积极参与和推动。在新时代教育改革的浪潮中，教师队伍的能力与水平，直接关系教育质量的高低和人才培养的成效。从能力提升入手，探索建立现代教师培养机制，是推动教育事业持续发展的关键所在。　　（一）构建双轨教师成长机制　　在全市建立“新教师-骨干教师-学科带头人-专家型教师-卓越教师”和“班主任-骨干班主任-班主任带头人-专家型班主任-卓越教师”的学科教师和班主任双轨成长机制，让每位教师从入职开始就获得职业生涯规划和成长培养方案。同时，培训采用层级制，即先成为骨干教师才能成为学科带头人，接下来才能成为专家型教师和卓越教师。这些让每个阶段的教师都能在名师工程中找到位置，明确努力方向。　　（二）建立多维名师培养机制　　市教育局落实国家级、省级名师名校长培训计划，提升校长教师队伍素质。联合厦门大学实施“国优计划”（国家优秀中小学教师培养计划），完善名师培养方案和考核机制，推进中小学教师学历提升工作，着力提升教师素养。　　市教育局积极与师范院校、专业机构合作，推进名师培养水平的提升。联合西南大学、华东师范大学等高校，探索建立“教育行政部门-部属师范大学-教育科研院所-中小学校”的教师培养联合体，实现院校联建、学术联动、培养联合。与中国教育学会深入合作，充分发挥学会的专家优势、资源优势和平台优势，以问题解决为导向，助力厦门区域教育高质量发展。　　市教育局创新教师“市管区培”协同培养机制。统一市域名师考核管理标准，将市级骨干教师、学科带头人的培养下放至各区，提升名师培育培养工程的整体成效。各学校建立“新教师”入职5年培训计划，落实校内教研制度，并配合厦门市名师培养工程做好教师校内培养。　　厦门注重在合作办学中提升师资队伍水平。着力提升城市艺术教育品质。厦门市与中央音乐学院合作建设中央音乐学院鼓浪屿钢琴学校，挂牌中央音乐学院新时代文明实践厦门鼓浪屿基地；与上海音乐学院签订战略合作框架协议，共建上海音乐学院鼓浪屿音乐研究中心，在合作研究的过程中，师资队伍水平得到提升。厦门市依托上海音乐学院国际音乐资源平台，发挥厦门市音乐学校等学校的作用，在厦门的鼓浪屿合作举办各类音乐节、音乐大赛、名家音乐会、大师班、艺术论坛等大型活动。教师在参与的过程中，能与大师面对面交流，促进了自身艺术水平、综合素养的提升。　　（三）依托“三项主题活动”常态化推动教师素质提升　　2007年以来，厦门市教育系统开展师德建设、教师岗位大练兵、百名校长万名教师进社区进家庭“三项主题活动”。在师德建设方面坚持以学修德、以行立德、以评促德，在全系统形成学师德理论、练师德修养、展师德风采、做师德模范的浓厚氛围。例如：在教师岗位大练兵方面，坚持项目带动、以赛促练，组织开展全员理论大练兵、教学技能大练兵、课堂教学大练兵、教育科研大练兵、班主任工作大练兵等活动，并开展教师技能大赛，促使每位教师都做到精教书、善育人。　　百名校长万名教师进社区进家庭活动则以传统的“家访”形式开展，在拥有便利网络沟通平台的当下，传统家访在厦门的家校沟通方面依然发挥着温情而又实际的作用。活动按照“四个步骤”进行：明确家访任务-制订家访计划-反馈家访成果-写出家访体会。家访活动至今已开展18年，成为厦门教育的一张“名片”。　　（四）依托智慧研修平台开展培训　　厦门市依托教育部人工智能助推教师队伍建设行动试点工作，实施中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，建设智慧研修平台，推广智慧“教、学、研、评”应用，支持教师线上学习、资源共享、课题管理及培训。　　三、聚焦整体均衡，实现科学调配，推动“名师出岛”　　厦门市通过均衡调配，保证全市各个行政区教师队伍均衡发展，并探索建立帮扶机制，不断提升岛外师资队伍整体素质，赋能全市教师队伍均衡建设。　　一是优化岗位设置，“优师特聘”，足额配齐配强师资。厦门市按照“分类核定、比例控制、动态调整、余缺调剂”原则，适当提高中小学中、高级岗位结构比例，将高级岗位从30%提高到35%，拓宽优秀教师上升发展通道。推行“优师特聘”，市人社局支持教育部门600个特设岗位，支持学校引进教育高层次人才，在入职或申报晋级晋档（高级）时若无相应岗位结余，允许使用“特设岗”予以聘任，有效解决优秀教师竞聘高一级职称职数不足问题。　　二是完善引才用才机制，打通渠道，打造活力之师。加大引才力度，保障高质量教育教学需要，近3年累计招录教师8200多名。实施中小学教师学历提升工程，依托“青鹭英才优培行动”，吸引高学历高素质人才来厦任教，具有研究生学历的中学专任教师数量比3年前提高7%。这些高学历的教师在经过培训后，被安排到岛外薄弱学校任教，直接提升薄弱学校师资水平。　　三是充分发挥优质师资作用，以“名师出岛”行动带动教育均衡。厦门市充分发挥名师名校长辐射带动作用，促进岛内外教育高质量均衡发展。厦门市建设185个中小学市级名师工作室，每个名师工作室承担30名左右骨干教师培养和农村教师培训任务，工作室定点帮扶农村校、薄弱校教研组，发挥名师团队的引领示范和辐射带动作用，推动厦门市义务教育优质均衡发展。此外，厦门市还推动城区学校与乡村学校100%建立对口帮扶关系或教育共同体。近3年来，全市城区学校送培送教下乡近4000节课。　　四、优化条件保障，激发教师主动发展活力　　厦门市教育局不断优化教师成长的评价机制与条件保障，让每个教师都能成才，都有自己的发展空间，既能看到清晰的成长路径，又能获得物质与精神的双重激励，从而以更加饱满的热情投入工作，激发了教师不断自我超越的内驱力。　　一是下放职称评审权限。厦门市以教育教学实绩和能力为导向建立教师评价体系，把中小学幼儿园一级职称评审权下放至各区教育局，委托8所市直属学校开展一级职称评审，实现学校自主评价、自主评审、按岗聘任。　　二是优化岗位晋升渠道。厦门市改革教师评价标准，优化中小学细分岗位竞聘条件，为教学业绩突出、竞赛金牌教练和长期担任班主任工作的教师打通岗位晋升通道。创新“优师特聘岗”，解决优秀教师竞聘高一级职称职数不足问题。优化教师专业技术岗位任职条件，将教学业绩突出的教师纳入厦门市高层次人才评价认定标准。对在乡村学校或从事特殊教育工作累计满25年且仍在乡村学校和从事特殊教育工作的教师，职称评审可不受岗位结构比例限制。　　三是优化教师待遇。厦门市建立完善中小学教师工资收入与公务员工资收入联动机制。2024年，将绩效工资总量并入中小学校年度考核奖，中小学校年度考核奖较普通事业单位提高65.57%。为广大教师提供教师特惠房源、保障性住房和人才房，为求职、见习、实习期间的教师提供免费住宿，让各类教育人才安心从教、暖心从教。　　四是关心教师身心健康。例如：建立厦门市教师心理健康发展服务中心，建设厦门市新时代教师心理健康素养提升服务网；将教师免费健康检查纳入职工基本医疗保障；不断丰富教职工文体活动；启动新时代教师阅读行动等，多种渠道促进教师身心健康发展。

广东省广州市：以“四个高地”建设推动城市教育综合改革　　　　作者：　　蔡健安，广东省广州市教育局党委委员、主任督学　　习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。广东省广州市基础教育规模庞大，2024学年在校学生（幼儿）达258.55万人。作为一座超大城市，广州面临着学龄人口动态变化与教育资源供给的结构性矛盾：一方面，学龄人口将呈现“峰谷波动”+“结构性流动”的双重挑战，小学、初中、高中在校生规模预计将于2026年、2031年、2034年先后达峰，初高中学位资源配套压力突出；另一方面，社会对优质教育资源“既患寡又患不均”的双重诉求明显，教育内卷现象依然存在。　　为此，广州立足教育发展实际，围绕基础教育综合改革关键环节与重点领域，充分发挥自身作为国家中心城市、国际化大都市、粤港澳大湾区核心引擎城市的区位优势，以及在多领域积累的试点经验优势，统筹谋划综合改革的重点战略目标与任务体系，着力破解当前广州市作为超大城市人口集中流入地、原有城乡二元结构累积影响所造成的教育资源供需矛盾、城乡和区域教育发展不平衡以及“双减”背景下教育生态优化等重点难点问题，切实加强改革的系统性、集成性与协同性，重点打造基础教育对外开放、城乡教育一体化、创新人才培养、智慧教育“四个高地”，探索出一条超大城市教育综合改革新路径。　　一、以“三个推动”建设基础教育对外开放示范高地　　广州立足强化粤港澳大湾区核心引擎功能，完善新时代基础教育对外开放体系，丰富高质量国际教育资源供给，提升国际教育服务能力，助力发展中心型世界城市教育。　　一是推动构建宜教宜学国际教育生态圈。广州通过编制《广州市高中阶段中外合作办学指导意见》及评估方案，将出台《广州市中小学国际理解教育课程指导纲要》，强化境外教材管理，鼓励建设融合国内外先进课程理念的校本课程。持续推进高中阶段中外合作办学高质量发展，促进外籍人员子女学校、港澳子弟学校健康有序发展。大力实施教育国际化窗口学校创建工程，探索打造具有广州特色的国际教育模式。　　二是推动粤港澳大湾区基础教育融合发展。2024年至今，广州成功落地2个香港中学文凭考试（DSE）内地试点考场并完成首考。共接待183批次、约2.2万名香港师生来穗开展“公民与社会发展科”内地考察等活动，助力香港青少年亲身感受大湾区发展新机遇新动能。与港澳地区缔结姊妹学校（园）501对，数量居全国首位。广州认定45个粤港澳青少年研学实践教育基地，持续举办粤港澳姊妹学校中华经典美文诵读比赛（广州）、穗港澳台青少年学习营、穗港澳台青少年科技体育模型夏令营暨海陆空模型铁人三项邀请赛等品牌交流活动，其中穗港澳台青少年学习营活动多次被教育部港澳台办立项为学生品牌类国情教育项目及重点项目。　　三是推动中外人文交流与文明互鉴。广州积极落实习近平总书记提出的相关倡议，鼓励各区各校拓展深化双边、多边及全球性、区域性教育交流合作。高质量执行“青年使者交流学习计划”（YES）、中美“千校携手”、中俄儿童创意节、“中国-东盟千校携手计划”“中外人文交流小使者”等国家级项目。广州依托国际友好省州（城市）机制，持续开展中外青少年交流对话。2024年，匈牙利匈中双语学校“广州班”正式挂牌。广州大力推进中外人文交流广州（黄埔）创新区建设，打造一批科技、STEM、文化、艺术、体育等主题国际交流品牌。　　二、以“五个着力”建设城乡教育一体化示范高地　　广州积极探索构建城乡教育融合发展机制，健全覆盖城乡、布局合理的高质量基础教育公共服务体系，推动区域、城乡、校际教育资源配置更趋均衡。　　一是推动学位建设提档升级。广州不断提升教育资源配置的动态适配性，连续两年超额完成市政府新增7万公办学位的年度目标（分别超额24.5%和13.1%）。通过“五个一批”（新建一批、改扩建一批、扩招一批、民办一批和试点一批）多渠道加大普通高中学位供给，该做法获评2024年广州市“最佳小切口微实事”改革案例。近3年普高招生计划3年累计增加43.2%，2025年已实现在现有基础上再增超1万个。　　二是优化学校建设标准。广州出台中小学校建设标准指引，适当提高学校建设标准，学校可参照生均使用面积1.5㎡/生配置增加午休室，推动“躺床睡”落地实施，从制度上确保硬件条件“建一所优一所”。　　三是推动缩小区际教育差距。广州深入实施《广州市“百县千镇万村高质量发展工程”教育实施方案（2023-2027年）》，开展跨城乡区域的基础教育强基提质“2+2+1”帮扶行动，其中第一个“2”是指越秀区、天河区两个基础教育发展水平相对较高的中心城区，第二个“2”是指从化区、增城区两个基础教育发展水平待提升的非中心城区，越秀区与增城区结对、天河区与从化区结对。“1”是指在市教研院的统筹指导下，组建包含白云、花都、从化、增城四区的广州市教研第一片区，采用市、区、分院、校四联实验推进协同机制，实现片区教育质量整体提升。广州开展环“两山”（南昆山-罗浮山）教育质量提升专项行动，推动偏远山区、农村学校提升质量，加速城乡教育一体化进程。　　四是推动缩小区内教育差距。广州指导11个区积极创建学前教育普及普惠区、义务教育优质均衡发展区，优化区域内教育资源配置和师资力量配备，促进教育教学质量整体提升。　　五是推动缩小校际教育差距。广州推动集团化办学从1.0版本（资源共享、扩大覆盖）、2.0版本（规范发展、提质培优）向3.0版本（合作共赢、高质量发展）升级，实现全市义务教育阶段公办的农村学校、新建学校和相对薄弱学校集团化100%全覆盖。20个教育集团被评为省级优质教育集团，数量居全省首位。 　　三、以“四个实现”建设创新人才培养示范高地　　广州以课程改革驱动、评价改革引领、师资队伍保障、教育生态优化为突破点，持续巩固深化“双减”成果，探索构建校家社协同育人新生态，大力推进创新人才培养。　　（一）实现课程改革从“知识本位”向“素养导向”深化　　一是培根铸魂强思政。广州将“立德树人”贯穿人才培养全过程，建立大中小学思政课进阶体系（小学讲故事、初中讲道理、高中讲理论、大学讲信仰）。打造“行走的思政课堂”，依托八大主题300条校外实践路线，建强思政“小课堂”、社会“大课堂”、网络“新课堂”。　　二是身心健康筑根基。广州巩固“双减”试点成效，改善学生视力、体重、脊柱及心理健康问题，引导学生正确处理知识学习与全面发展的关系。出台全国首部促进中小学生心理健康地方性法规《广州市中小学生心理健康促进条例》。强化开展体育课，中考体育分值占比8%，并推行“每天运动2小时+优质午休”。从2025年春季学期起，小学实施课间休息15分钟，初中下午实施课间休息15分钟，各区不少于30%义务教育阶段学校试点每天1节体育课。从2025年秋季学期开始，全市义务教育阶段学校100%落实每天1节体育课，落实每天综合体育活动时间不低于2小时的要求。在参与午休看管的学生中，99.43%实现“平躺睡”（其中49.71%为“躺床睡”）。　　三是科学教育做“加法”。广州全市“3区14校”入选全国中小学科学教育实验区/校。连续12年举办中学生“英才计划”特训营，累计培养输送具备较高科技创新潜力的优秀高中生2100余名，初步建立拔尖创新人才早期发现培育机制。开展STEM教育探索，普及中小学创客教育，广泛组织科技教育交流展示及竞赛活动，促进科学普及与科技创新教育协调发展，培育学生“好奇心+探究力”素养。实施《加强新时代广州市中小学科学教育行动方案》，支持鼓励学校开展科学教育特色发展探索，推进建设科学高中，促进全市中小学科学教育高质量发展。　　四是“双新”实施重引领。广州以实施“构建以全面育人为导向的教学评新生态行动方案”为抓手，依托37个省级教研基地和39个市级学科教研基地，深入推进研究型、项目化、合作式学习和跨学科综合教学，打造特色课程群，建设一批高质量的校本课程，建立市、区、校三级联动和区际、校际联动交流机制，探索区域整体推进新课程新教材实施的有效路径，完善选课走班教学管理机制，加强学生生涯发展指导，持续深化课程改革。　　（二）实现评价改革从“纵向单一”向“立体矩阵”转变　　一是完善党委政府履职评价。广州印发市委教育工作领导小组成员单位职责清单，实行年度述职，2024年起建立教育需求“直通车”机制，定期梳理问题、定向对接解决。完善督政、督学、监测“三位一体”的教育督导体系，强化科学履职导向。　　二是深化招生考试改革。广州坚持每3年一轮中考改革，近期出台2027-2029年中考政策。推动优质高中招生指标到校、优化自主招生、开展综合高中试点，衔接“三新”（新课程、新教材、新高考）改革，优化学考科目设置，强化依标命题与教考衔接，助力义务教育优质均衡和高中质量提升。延续中考前填志愿、梯度投档模式，充分调动各区供给主体积极性，促进学校生源相对均衡，形成各级各类学校“百花争艳”格局。　　三是完善学校发展性评价。广州持续完善义务教育标准化学校督导评估标准，强化发展性指标，构建“动态闭环”增值评价体系，通过入口、出口数据计算教育“净效应”，消减生源差异干扰，指导学校改进提升。　　（三）实现师资队伍从“规模保障”向“梯队领航”跨越　　一是铸魂强基树师德。广州在全省率先将师德教育列为教师必修课，开展师德全员考试，选树师德建设优秀学校。弘扬教育家精神品牌“新时代羊城‘师·说’”入选教育部先进案例。　　二是精准引育聚英才。广州强化教师编制保障，配齐卫生副校长、校医、心理健康及音体美劳专职教师。连续5年赴北京、武汉等地实施校园招聘“优才计划”，吸引优秀高校毕业生到广州市教育系统工作。在全市中小学幼儿园专任教师中，40岁以下教师占比53.26%，特级教师、正高级教师、教育部“双名计划”人选等高层次人才数量全省领先。构建“三类四阶段”教师进阶培养体系，其中，“三类”是指专任教师、研训人员、中小学教育管理干部三类教师群体，“四阶段”是指教师、研训人员与教育管理干部的新手/准备、胜任、骨干、专家四个发展阶段。打造新教师、校长、高层次教育人才培训品牌。　　三是聚力培育掌舵人。广州完成局属学校领导班子年龄结构、专业结构进一步优化，形成老中青梯队配置；领导班子专业素养好，搭配合理。持续实施“羊城菁英校长培养工程”，2023年首期遴选了100名优秀年轻校级领导分为启航、续航、远航三个梯队进行系统培养，强化优秀年轻校长人才队伍的培养和储备。　　四是科学考评促发展。广州出台《广州市中小学教师专业发展评价指南（试行）》，构建“五维三级”评价框架，其中一级指标涵盖专业精神、专业知识、专业能力、自我发展、数字素养5个维度，下设相对应的16个二级指标、43个三级指标。搭建“专业发展诊断测评系统”，实现教师发展轨迹追踪与发展路径导航。　　（四）实现教育生态从“单线作战”向“协同育人”重构　　一是深化“双减”提质增效。广州强化学校主阵地作用，提升课堂教学水平，优化作业设计评价标准，丰富课后服务内容，加强校外培训机构常态化治理，探索校内外协同发力“减负提质”新模式。　　二是构建协同育人新格局。广州实施《广州市健全学校家庭社会协同育人机制行动计划》，打破部门壁垒，建立家校社协同育人“教联体”，推行“一校一案”“一社区一策”，深化馆校合作，为儿童健康成长提供全方位保障与多元资源平台。升级“羊城父母课堂”，推进家长学校与家庭教育指导中心建设，培养市级家庭教育“名专家”“名教师”“骨干教师”。　　四、以“三个深化”建设智慧教育示范高地　　广州加快推进教育数字化转型，促进技术与教育教学实践深度融合创新，提升区域数字教育资源供给与服务保障能力，探索构建网络化、数字化、智能化、个性化的基础教育服务体系。　　（一）深化产教融合，以产业优势反哺教育创新　　广州拥有高新技术企业超1.35万家，省创新型中小企业已突破1万家。依托此优势，广州教育未来将在三个方面重点发力。　　一是共建政产学研用联合体，加强协同创新。构建“政府搭台、学校提需、企业出技、高校指导”模式，建立“场景需求”清单，精准匹配应用生成式人工智能技术，促进AI教育与产业高质量发展，如已与香港科技大学（广州）签订人工智能教育合作协议。　　二是加大创新人才培养力度，构建“1（平台）+8（统筹维度）+N（应用）”模式。依托市中小学人工智能教学平台，在政策、资源、教学、装备、师资、研培、活动竞赛、协同推进八个方面统筹规划，重构课程体系—小学建设“AI启蒙实验室”、初中开发“AI+广府文化”项目课程、高中设立“大模型应用创新工坊”，形成“基础通识+特色拓展+拔尖创新”三级课程链。联合高新企业、院所高校实施“校外导师制”，持续开展“英才计划”科技特训营。　　三是打造“人工智能+教育”示范应用基地。推动AI企业与学校共建“人工智能教育实验室”“智能基座产教融合基地”，形成“产业链-教育链-人才链”闭环，实现教育内容与产业需求精准对接。　　（二）深化智教融合，以人工智能融合助推教育多维跃升　　2018年，广州率先在义务教育阶段开设人工智能通识教育课程，截至目前，已覆盖学校超1500所，惠及学生逾200万人，所形成的“广州经验”载入2025年《中国智慧教育白皮书》。依托此优势，广州未来将在三个方面重点发力。　　一是促进教育适性发展。推动教育从“千人一面”转向“千人千面”，落实广东作为国家中小学智慧教育平台全域应用试点的工作部署，加强资源与智能工具应用指导，赋能备课、教学、评价全流程创新，引导教师用AI工具激活资源，实现精准教学、个性化学习。在广州市中小学人工智能教学平台引入AI大模型，推动资源供给从“人找资源”转为“资源找人”，教学管理从“经验驱动”升级为“数据驱动”，提升资源服务适切性。　　二是提升教育治理效能。推动治理从“被动响应”转向“智能预警”，升级数字化应急指挥中心为“穗教智脑”，以“数图联动、数据聚合、跨域整合”实现校园安全“一屏统览”、重点工作“一图感知”，打造“教智填”教育智能体（含政务问答、助教、助管、助评功能），实现教育政务减负提效。　　三是提高教师AI素养。构建系统性、进阶性AI培训课程体系，面向全体教师开展专项培训，提升教师创新性教学设计与评价能力。　　（三）深化五育融合，坚守“技术向善、育人为本”价值导向　　广州全力推动人工智能深入“五育融合”的全场景、全过程，通过赋能德育铸魂、智育启真、体育强魄、美育润心和劳动教育塑行，培养大批具有创新精神、人工智能素养和社会责任感的未来人才。在德育方面，推进课程思政融合，开发“AI+思政”课程包。2026年实现全市中小学AI课程100%嵌入思政元素，编制《广州人工智能教育规范应用指引》，探索建设“AI伦理教育资源库”，将AI伦理纳入网络安全宣传周。在智育方面，制定《广州市人工智能教育跨学科教学指南》，开发“AI+”区域特色课程。在体育方面，构建智慧体育生态，推广AI运动监测设备，提升体质健康数据分析水平。在美育方面，打造数字艺术创作工坊，试点“AI+”美育校本课程。在劳动教育方面，建设智能制造实践基地，推动学校建成AI劳动工坊。

曾天山等：整体构建中国教育学自主知识体系 　　作者： 　　曾天山，教育部课程教材研究所副所长、研究员　　马丽琳，教育部课程教材研究所副研究员　　吕建晴，教育部课程教材研究所副研究员　　王陈平，教育部课程教材研究所助理研究员 　　整体构建中国教育学自主知识体系，是彰显文化自信、推动学科发展、支撑教育强国的时代使命与必然要求。面对中国式现代化的历史征程，必须紧密对接国家战略需求，矢志教育强国伟业，回答好教育学自主知识体系“有没有、是否成熟、如何优化”的核心问题，在全球教育领域中确立中国教育学的话语权与引领力。中国教育学自主知识体系建构是一项协同性非常强的系统工程，不能依靠碎片化研究，必须宏观布局、整体推动，坚持中国化、时代化、本土化“三化原则”，聚焦学科、学术、话语“三大体系”，服务政策制定、全学段教学、教材建设“三大领域”，推动知识、理论、方法“三大创新”。 　　教育学是一门古老而又年轻的学科，所谓古老，体现在几千年前先人们在教育实践中就总结出许多丰富的教育思想和主张；所谓年轻，体现在教育学作为学科自创立至今不足400年。教育学既是一门研究人类教育现象、揭示教育活动规律并掌握其运用技艺的学科，又是在不断总结教育实践经验的过程中逐渐形成并经过长期的研究积累和反复修正而发展起来的知识体系，其内容主要涉及教育的目的论、方法论和价值论问题，同时教育的主体论也是一项关乎人才培养方式的核心议题。教育学兼具实践性、科学性、人文性、跨学科性的特点，其学科知识随着社会进步发展在教育实践的土壤中生根发芽、蓬勃发展。在教育强国建设中，教育学自主知识体系建构不仅关系到学科自身的发展，更与国家教育事业的长远规划以及民族复兴的伟大征程紧密相连，如何从整体层面推动其发展，是中国教育学人必须面对的时代课题。 　　一、坚持“三化原则” 　　知识是人类认识世界改造世界所形成的观念、逻辑、方法的集中体现，反映人们对于自身以及客观世界的规律性认识。教育学自主知识体系建构必须坚持马克思主义教育思想中国化，推动中华优秀传统教育思想与国外先进教育理念深度融合，形成适应时代需求的本土智慧，体现高度的理论自觉和历史主动。 　　（一）坚持马克思主义教育思想中国化 　　全面学习、系统把握马克思主义教育思想的基本理论框架。马克思主义教育理论中有三个重要命题。一是关于教育的性质，论证教育与阶级的关系。马克思主义理论运用辩证唯物主义和历史唯物主义，科学揭示了教育不仅是传承文化和知识的手段，也是社会再生产的重要途径，教育的本质属性是社会性，在阶级社会具有阶级性。二是关于教育的方法，强调教育与生产劳动相结合。马克思主义教育思想找到了人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道—用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的生产关系，促进生产劳动同智育和体育相结合，把教育同生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。三是关于教育的目的，主张教育要培养“全面发展的人”。坚持人的全面发展过程是人不断走向自由和解放的过程，是人类历史追求的真正目的。主张实施全面教育，即在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、体力、智力、道德、精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和实践能力等各方面的和谐统一发展。中国教育学自主知识体系的建构始终坚持系统学习、深刻把握马克思主义教育思想，将教育事业发展与国家前途命运紧密结合，更加自觉地运用马克思主义的世界观和方法化，围绕教育的基本立场、价值追求问题，围绕教育服务经济社会、有效支撑引领中国式现代化问题，构建具有中国特色的教育理论，推动构建人类命运共同体背景下的教育新文明。 　　系统把握马克思主义教育思想中国化的成果。马克思主义不仅具有解释世界的理论品格，而且具有改变世界的实践品格，是实践的理论。马克思主义教育思想为中国教育革命、建设、改革提供了强大思想武器。坚持马克思主义教育基本原理同中国教育具体实际相结合、不断推进马克思主义中国化时代化，诞生了毛泽东教育思想、邓小平教育理论、习近平教育重要论述，不断深化对社会主义教育规律的认识，丰富完善党的教育方针，系统指导了中国教育现代化，有力推进了从教育大国到教育强国的系统性跃升和质变。 　　新中国成立后，培养什么人的问题成为教育事业面临的首要问题。1949年新中国第一次全国教育工作会议明确教育工作的目的是“为人民服务，首先为工农服务，为当前的革命斗争与建设服务”。“两为”作为新民主主义教育方针，是毛泽东教育思想的具体体现，确立了新中国成立初期教育的基本职能和作用。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，以及“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（“两个必须”），将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针，对教育事业发展发挥了持久的指导作用。 　　邓小平站在建设中国特色社会主义全局的高度，精辟地阐述了教育改革发展的一系列重大理论和实践问题，形成了邓小平教育理论。这一理论具有鲜明的中国特色和时代特征，是马克思主义教育理论的新发展。其思想精髓表现在，高度重视党对教育事业的领导和坚持社会主义办学方向。强调要把教育摆在优先发展的战略地位，教育总水平要与经济社会发展相适应。明确教育的基本任务是为社会主义现代化建设服务，提出教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。明确培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”。十分重视教师队伍的建设，切实提高教师待遇。作为科教兴国思想的奠基者，对科教兴国发展战略作出了重大理论贡献。这些重要理论的提出，充分适应了改革开放以来经济社会发展的时代特征，在教育理论认识上实现了思想升华和历史型飞跃。 　　党的十八大以来，习近平总书记对教育作出了一系列重要论述，提出发展具有中国特色、世界水平的现代教育，明确“九个坚持”，首次把劳动教育纳入教育方针，倡导五育并举，明确教育的“三大属性”，提出教育强国的“六个重要特质”，建设“八大体系”，正确处理“五个重大关系”，首次作出教育、科技、人才“三位一体”战略部署，把教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。这些重要论述是对百年来中国教育改革发展作出的理论性概括，内涵丰富、博大精深，既根植于中华民族崇文重教的优良传统，又体现了中国特色社会主义进入新时代的鲜明特征，丰富和发展了中国特色社会主义教育理论，是马克思主义基本原理与中国教育实践相结合的重大理论结晶，是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，为加快推进教育现代化、建设教育强国提供了强大思想武器和行动指南，标志着我们党对教育规律的认识达到了新高度、开拓了新境界，是构建中国教育学自主知识体系的理论指导和基本遵循。 　　（二）推动中华优秀传统教育思想时代化 　　中华优秀传统教育思想是中国教育学自主知识体系十分宝贵、不可多得的资源。孔子开创性提出“以德为首”“教学相长”等教育理念，对现代教学有重要的启示意义。墨子提出“素丝说”“闻知、说知、亲知”三知论和“兼士”培养目标，比西方近代量力性原则的提出早了2000多年。荀子“化性起伪”的教育理念，强调人的内在自觉学习对于人之成人的价值。古代中国为世界贡献了《大学》《学记》《劝学篇》《考工记》和《师说》等教育名作。《学记》是有据可考的世界最早最完整的教育学专著，对古代教育的作用、学校教育制度、教学原则和方法以及师生关系等问题均作了精辟论述，成为千古名篇。《考工记》是春秋战国时期记述官营手工业各工种规范和制造工艺的文献，强调实践技能的培养、精益求精的工匠精神、节约与环保的教育意识，这些都是现代技能人才教育中不可或缺的元素。 　　赋予中华优秀传统教育思想新的时代内涵是教育学自主知识体系建构的重要路径。中华传统教育思想的现代转化，并非简单复刻，而是通过创造性诠释与创新性实践，使其核心价值与当代教育目标相融合。孔子“有教无类”的教育理念发展为“教育公平”的现代教育基本原则。孟子“得天下英才而教育之”的理想，经过创造性转化，成为当代“素质教育”的重要思想资源。朱熹“格物致知”的认识论，在马克思主义实践观指导下，发展为“知行合一”的教学方法论。王阳明“心即理”的教育思想，通过现代心理学的诠释，为情感教育提供了本土理论支撑。“立德树人”的教育本质观，“言为士则、行为世范”的道德情操，“启智润心”“因材施教”的育人智慧，“胸怀天下”“以文化人”的弘道追求等经典教育思想经过现代意识的阐释和转化，实现传统与现代的有机衔接，既彰显了中华文化的深厚底蕴，又回应了人民群众对高质量教育的期盼，为中国特色教育学建设奠定了重要基础。 　　（三）推进国外先进教育理论本土化 　　国外先进教育理论是中国教育学自主知识体系的有益借鉴。1902年，伴随京师大学堂师范馆的成立，现代高等师范教育体系建立，教育学也随之发展。我国最初从日本中转学习德国教育学，后仿效美国教育学，再学习苏联教育学，综合苏俄、引进欧美，从“人类知识总和”中汲取优秀思想文化资源。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，美国实用主义教育家杜威的《民主与教育》等，均对中国近代教育产生了深远影响。苏联教育家凯洛夫编写的《教育学》是人类教育史上第一次用马列主义观点阐述社会主义教育学理论的专著，被指定为苏联高等师范院校的教科书，具有很高的权威性，被称为中国教育学的模板。1957年前后，凯洛夫教育学与中国的教育实践之间的矛盾日渐突出，在指导中国教育实践问题上，凯洛夫教育学日渐乏力。1961年，中共中央宣传部召开高等学校文科教材会议，发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》，为教育学“中国化”的努力指明了方向和方法。同年，刘佛年开始主编《教育学》教材，于1979年在人民教育出版社正式出版，为创造“中国化”教育学积累了经验。1984年，鲁洁主编的《教育学》由人民教育出版社出版，被全国高等师范院校教育学专业广泛采用。随着国际教育交流与理论互鉴的日益深入，建构主义教育思潮、发展性教学思潮，以及联合国教科文组织倡导的终身教育、全民教育和全纳教育等，均在不同层面、不同程度对我国教育学发展产生了影响。 　　立足本土是推动教育学中国化的必由之路。不同的知识体系来自不同的实践和历史积淀，秉持开放包容原则，中国教育学自主知识体系注重对境外知识的借鉴与阐释。早在五四时期，国人就萌生了教育学“中国化”的意识，作出了教育学学科体系构建的尝试，涌现出蔡元培、黄炎培等一批融通中西、贯通古今的教育家。蔡元培提出了“以美育代宗教”思想，通过美的事物陶冶人的感情，驱除愚昧和迷信，旨在重建国人的价值共识。黄炎培以实用主义为核心，倡导尊重劳动、尊重劳动者的价值观，积极推进劳动教育的发展。陶行知结合中国社会的语境，提出以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”。该理论有别于杜威提出的“教育即生活”理论，更注重昭示生活的教育意义。20世纪30年代的“学术中国化”运动在教育学领域产生了广泛影响。一批学者致力于将西方教育理论与中国传统文化、社会实际相结合，探索符合国情的教育路径。晏阳初的“平民教育”、梁漱溟的“乡村教育”和陈鹤琴的“活教育”在当时实属难能可贵的教育实践和理论创新。杨贤江的《新教育大纲》是我国最早运用马克思主义的立场、观点和方法系统阐释教育原理的著作，为马克思主义在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系作出了重要贡献。徐特立提出教育要科学化、民族化、大众化，重视自然科学教育，通过实践探索农村教育路径，其思想在延安时期发展为“为工农兵服务”的教育方针。新中国涌现了吴玉章、蒋南翔、于漪、卫兴华、高铭暄、张晋藩、黄大年等教育家，对本土的教育实践进行总结提炼，彰显学术自觉。 　　回应世界之问，提升教育学国际话语权。自20世纪末以降，以经济合作与发展组织、欧洲联盟、联合国教科文组织等为代表，在全球范围内掀起的核心素养本位教育改革运动成为世界基础教育课程与教学变革的方向与要旨。我国教育工作者围绕“素质教育”开展深入研究，提出以“文化基础、自主发展、社会参与”为基本内涵的总体框架，并将“核心素养”理念贯彻到课标研制、教材编写和教学实践中。顾明远认为核心素养是课程改革的原动力，素质教育构成教育现代化的重要内容；在与国际对话中，袁振国认为素质教育作为一个理论概念，凸显着中国特色、中国风格、中国气派。2016年教育部印发《中国学生发展核心素养》，规定了核心素养的总体框架。从一维“双基”（基本知识、基本技能，1.0版）到三维目标（2.0版），再到核心素养（3.0版）的提升，核心素养成为基础教育改革的新坐标。2022年党的二十大报告进一步强调加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。当前，部分非洲国家领导人明确提出希望中国支持其基础教育发展，这表明我国在基础教育领域的实践经验与成果已得到国际社会的认可，具备可借鉴、可推广的价值。在坚定文化自信基础上深化教育理论创新，不仅增强了我国教育理论的国际话语权，也为其他国家提供了可资借鉴的路径选择，为世界教育领域贡献了中国智慧。 　　二、聚焦“三大体系” 　　中国教育学自主知识体系，基础在“知识”，关键在“体系”，特色在“中国自主”。学科体系、学术体系、话语体系是自主知识体系建设的核心维度和关键目标。 　　（一）学科体系 　　学科体系是在整个科学体系中相对独立或已经形成的学科结构体系，由学科设置、专业划分及人才培养体系等组成。从学科体系的设置上看，我国教育学科已形成以教育学为中心、较为完整的学科体系。瞿葆奎深刻考察教育学学科的内在机理和运行逻辑，把教育学学科区分为以教育理论为研究对象和以教育活动为研究对象两大类。前者如元教育学、教育学史。后者由三类组成，包括把被运用学科作为理论分析框架的教育哲学、教育经济学等，采用被运用学科方法的比较教育学、教育统计学等，以及综合运用各门学科解决教育实际问题的教育管理学、教育技术学、课程论、教学论等。从学位点建设来看，截至2018年，全国高校共布局教育学专业硕士点164个、教育学专业博士点27个，教育学一级学科硕士点99个、教育学一级学科博士点35个，教师教育的学科支撑更加有力，培养层级显著提升。从学科建设力度来看，第二轮“双一流”建设高校及建设学科名单中，教育学入选双一流学科建设的高校有6所，分别为北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学、厦门大学，是教育学高层次人才培养的重要生力军。从国际影响力来看，中国教育的综合实力和影响力持续提升。我国在全球数字教育发展指数中的排名跃升到第9位。在世界高等教育研究机构夸夸雷利·西蒙兹公司发布的世界大学学科排行榜中，中国大陆38所高校教育学科进入评估，2023年北京师范大学综合排名位列全球第18位。 　　（二）学术体系 　　学术体系是关于学科对象的本质和规律的理论与知识的呈现方式，包括学术理论体系、学术组织体系、学术平台支撑体系、学术评价考核体系等。经过百年发展，教育学学术体系发展更加专业化、专门化、专项化。学术理论成果更加丰硕。中国教育学人立足时代发展需要，在服务国家与走向世界的建设进程中，探索自主创新的发展道路。蒋南翔的教育思想体现在坚持“又红又专、全面发展”的培养特色，坚持和发展“双肩挑”政治辅导员制度，坚持多措并举点面结合推进德育工作等方面。于漪是至今唯一获得“人民教育家”国家荣誉称号的基础教育教师，提出语文学科性质的“人文说”，在长期教育教学实践中形成了融语言训练、思维提升、智力开发、审美熏陶、情操陶冶、文化奠基于一体的独特的教学风格，被誉为“精心育人的一代师表，潜心教改的一面旗帜”。高铭暄关注多层次法律人才的培养，重视中国具体国情的需要，从社会治理的客观需要探究中国法学教育的走向。学术组织体系更加健全。全国高校、科研机构、社科院、学术社团、民间研究五路大军的十多万教育科学工作者，为教育科学知识生产提供源源不断的动力。中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会等学术团体的成立，以及《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》等制度规定的出台，推动教育学学术组织体系规范、有序发展。学术平台支撑体系更加有力。全国教育科学规划项目、教育部人文社科研究项目、全国教育科学研究优秀成果奖等共同构成了多元主体的教育学知识生产支撑体系。现有教育专题类学术期刊1100余种，形成以《教育研究》为代表的教育类期刊和以《中国社会科学》为代表的综合类期刊。教育学刊物数量仅次于经济学和管理学，构成教育学科知识传播的重要媒介载体。依据全国大中小学教材出版单位在调查统计平台上填报的数据，高校正在使用的教育学相关教材达4000余种。学术评价体系更加完善。设立了国家级教学成果奖、高等学校科学研究优秀成果奖、全国教材建设奖等重大奖励奖项。2021年首届全国教材建设奖评选出5本教育学教材，其中一等奖1项，二等奖4项。 　　（三）话语体系 　　话语体系是按照语言规则组织概念、范畴、表述形成的表达系统，内含着话语主体的思维方式、思想认同和民族观念，是主体思维活动物化为语言符号的实践应用。判断话语体系是否具有“中国特色”，主要标准是主体性、标识性概念、原创性理论。主体性立场作为话语生产的逻辑起点，决定着话语体系建构的价值取向与问题意识。坚持自主性，就是以中国教育发展为主体深入研究，在原有基础上进行理论创新，这意味着摆脱教育学理论和知识的外部依赖，用中国的思维方式组织概念、范畴、表述，体现中国教育学的独特视角和理论成果。所谓标识性概念，是指一个学科必然出现的、有别于其他学科的基本语汇，不仅具有“原创性”，而且凸显特定知识体系的“主体性”和“自主性”。科学提炼标识性概念，必须采用系统化策略。注重运用议题设置，掌握学术话语先机，对本土实践进行深入诠释、凝练表达，从概念范畴、命题判断再到理论推理，形成点线面的话语体系布局，强化对现实的解释力和穿透力。加强国际话语传播，发挥各类智库以及国际学术期刊、国际媒体和国际论坛的传播力、影响力，促进中外教育思想的交锋、交流、交融。所谓原创性理论，是指首次提出的、具有系统性突破并能开辟新研究范式的理论体系。建构教育学原创性理论体系，需要提炼本土经验，融合国际视野，推动感性经验升华为理性认识。我国教育学发展进程中，形成了一系列具有中国特色的概念与理论。鲁洁根据马克思主义实践哲学提出教育是人之自我建构的实践，提出“德育的享用性功能”与“道德教育超越性”，主张教育的根本价值在于其超越性功能，应帮助学生“享受生命的过程”，使生活变得更值得过、更有意义、更加美好。顾明远提出“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中”，揭示了教育的本质原理，话语风格大道至简、真诚朴实，体现了中国文化对人生、对理想、对教育意义和价值的凝练和表达。叶澜突破传统“三因素论”（遗传、环境与教育）提出“教育最根本的任务就是要使人懂得把握自己的命运”，提出“教天地人事， 育生命自觉”的中国式表达，旨在使学生形成个人的精神世界和自我发展自觉。2007年，吴启迪担任主任委员的教育学名词审定委员会成立，审议确定了教育基本理论、中国教育史等领域的3401条教育学名词，并于2013年出版《教育学名词（2013）》，是推动教育学术话语规范化、标准化的重要举措。基础教育领域的“核心素养”“扣好人生第一粒扣子”，职业教育中的“职普融通”“贯通培养”“岗课赛证、综合育人”，以及高等教育中的“分类理论”“差异化发展”“双创教育”等具有中国特色的核心概念和重要理论，既立足本土教育改革实践，又具有一般意义的推广价值，其影响力、辐射力超越了本土。 　　三、应用“三大领域” 　　教育学知识体系的发展既以学科自身发展的需求为导向，又紧密对接国家战略需求，二者相辅相成、相得益彰。一方面，教育学自身的发展取得实质性进展。另一方面，在国家战略的引导和支持下，教育学研究成果服务政策供给、贯穿大中小各学段、支撑教材体系，使得理论建构不仅仅是学术上的探讨，更具有现实的意义。 　　（一）服务政策制定 　　从教育大国到教育强国的转型道路上，无论是教育政策的制定，还是前瞻性政策的预测，抑或政策实施效果的评估等，教育研究始终保持与政策发展的同频共振，教育理论对于政策的支撑作用越来越显著。1982年中国教育百废待兴，急需国家大量投入，教育经费短缺成为当时亟待研究解决的政策问题。为了解决“政府要拿出多少钱办教育才算合理”这一问题，“六五”时期国家哲学社会科学重点研究项目设立了“教育经费在国民收入中的合理比例与教育投资经济效益分析”重大课题，北京大学教授厉以宁任组长，陈良焜、王善迈以及中央教科所的孟明义任副组长，共计40多人组成的项目组成立。项目组采用了国际比较的方法，以计量回归模型测算政府教育支出占GDP的合理比例和下限，主要参照39个人口在1000万以上的市场经济国家20年的政府教育支出和人均GDP，最终得出国家财政性教育经费支出应占GDP的4%左右的结论。该研究成果被中央采纳并被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》。从此，我国公共教育经费拨款有了数量上的政策依据，走上了有保证的稳定增长之路。 　　（二）贯穿大中小各学段 　　教育学理论成果依循基础教育、职业教育与高等教育各自发展规律与特色需求，优化布局、精准施策。 　　基础教育形成中国特色教研体系。“教研知识体系”是在长期教育实践中逐步形成的具有中国特色的自主知识体系。它植根于中国本土教育需求，融合了课程改革、教学实践与教师发展的核心经验，既体现了我国基础教育的特色，也是教育改革和发展的创新，是提高基础教育质量的重要保障。从政策发展历程来看，1955年《各省市教育厅必须加强教学研究工作》在实践探索的基础上推动教研工作规范化。1990年关于改进和加强教研室工作的若干意见指出，各省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室，以教学研究为核心的省、地/市、县三级教研制度框架不断发展。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》首次提出五级教研体系，形成了以教学研究为核心的、上下联动、资源共享的中国特色教研生态。作为具有中国特色的基础教育教学研究制度，教研体系兼具行政“助手”与业务“指导”的双重功能，成为深化课程教学改革、支撑教师专业化成长的重要抓手。在国际上，我国教研体系被赞誉为中国教育的“秘密武器”。 　　职业教育建构“双主体”“双师”“双证书”育人模式。“双主体”育人是职业教育在实践中探索形成的融“合作办学、合作育人、合作就业”为一体的校企合作人才培养模式，是职业教育研究的重大理论创新。“双师型”教师是指职业教育教师应“兼有教师资格和其他专业技术职务”或“既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力”，该项研究被认为是中国职教研究领域的重要原创理论。“双证书”制度指职业教育的学历文凭和职业资格证书。在这一制度中，学历文凭的发放标准规定了受教育者的学习要求，而职业资格证书则明确了其未来从事的工作领域。该制度明确职业教育学历证书和职业资格证书互认的参照标准、厘清职业资历与学历资历之间的对应关系、推进职业资格标准与职业教育标准的有效衔接、推动职业资格制度创新与综合配套改革等。 　　高等教育形成服务重大战略、分类发展的系统化路线。高校分类是推进高等教育治理现代化的前提与基础。随着我国高等教育进入普及化阶段，要摆脱高校单一趋同的长期困境，既需要“全能选手”，又要有“单项冠军”。潘懋元从层次、类型和服务对象维度，提出高等教育分类理论。依据不同类型高校功能定位及办学特色，优化高等教育布局，健全分类管理和分类支持政策体系，分类推进高校改革，更好满足经济社会发展的多层次人才需求。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“实行分类管理”以来，我国探索高校分类管理已有十数年，形成了具有中国特色的高校分类管理理念与实践。为应对新一轮科技革命和产业变革，推动人才培养体系与产业体系同频共振，钟秉林基于拔尖创新人才培养的特征，提出了建构特殊教育体制与文化的创新理论框架。其核心观点包括：确立“优势发展”的教育哲学原则，遵循知识整体性学习规律，打破学科专业壁垒，突破传统质量评价范式，构建以就读经历丰富化为核心的内涵式发展路径。这一理论为拔尖创新人才培养奠定了重要基础。2022年国务院学位委员会、教育部印发的《研究生教育学科专业目录》加强了对科技前沿和关键领域的学科支撑，设置了集成电路科学与工程、国家安全学等交叉学科，打破学科专业壁垒，超常规培养拔尖创新人才。 　　（三）支撑教材建设 　　教材是育人育才的重要依托，打造高水平、原创性教材体系，离不开自主知识体系的有力支撑。为了解决各领域教材建设中的难点、痛点、焦点问题，我国教育工作者汇聚专业力量，创办了《课程·教材·教法》等教材研究的权威性学术期刊，出版了《教材论》等专业著作。中国教育科学研究院开展了中小学理科教材难度的国际比较研究，对教材的系统设计、结构框架、呈现方式等提出优化建议，指导教材编写。课程教材研究所紧扣自主知识体系构建这一时代任务，召开了系列研讨会，形成以教育学（课程与教学论）为主、其他重要学科为辅的学科布局，有目标、有侧重、精准设计研究议题，促进学科发展与教材建设有效衔接。国家教材研究基地依托教育学自主知识体系，开展教材质量监测和评估工作，确立科学评价标准，为教材编写和使用提供理论依据和实践指导。 　　四、推动“三个创新” 　　整体构建教育学自主知识体系，要以中国为观照、以时代为观照，立足中国教育实际，解决中国教育问题，激发知识创新活力、拓展理论创新深度、开创方法创新格局。 　　（一）知识创新 　　加快构建中国特色教育学知识体系，既指向知识生产的基本立场、价值指向，又内蕴着学科发展的必然趋势。必须扎根实践，将学科发展与国家战略紧密对接。将教育强国和教育现代化过程中的战略需求转化为学术命题，通过政策研究、智库建设等途径实现理论与实践的互动。发挥政策保障与资源倾斜的激励作用，重点支持中国特色教育学研究，统筹推进基础研究、应用研究、跨学科研究、综合研究和战略研究等。在教育问题极其复杂的当下，精细分科治学的弊端越来越成为学术进一步发展的障碍，学科融合、学科交叉成为必然的发展趋势。解决教育学自主知识体系建构的众多问题，迫切需要打破学科壁垒、加强教育学、哲学、心理学等多学科团队合作，运用多种学科和多种方法对问题进行“会诊”，建立本土教育案例库，建设跨学科研究平台。此外，数字技术对教育学科的介入和变革，使知识生产得到扩充，生成式AI、脑机接口等技术正在重构教育场景，传统教育学概念面临落伍风险。要抓住人工智能时代的先机，不断满足受教育者的学习特性和教育需求，推动教育学知识创新。 　　（二）理论创新 　　建构教育学自主知识体系，要注重“用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论”。没有理论创新，教育实践就会因循守旧，教育学学科发展就会僵化停滞。理论创新要对照三个标准。其一，马克思指出“理论只要彻底，就能说服人”。所谓“彻底”，就是要求理论能够揭示事物的本质和规律，说理透彻，让人信服，这是检验理论创新的第一个标准。其二，马克思指出“理论一经群众掌握，也会变成物质力量”。这一观点阐明了科学理论转化为实践力量的内在逻辑，从现实维度强调了人民群众的实践既是理论创新的源泉，又是衡量理论有效性的重要尺度。注重将理论成果转化为政策建议，发挥群众在推动教育变革中的关键作用，让理论真正转化为满足人民需求、推动社会进步的物质力量，这是检验理论创新的第二个标准。其三，马克思强调“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。这句话阐明了理论创新必须具备实践阐释力。理论隐含在具体的情境中、处于动态的变化中，必须不断经受实践的检验，从实践中来，随实践而变，实现从认知建构到实践转化的质的飞跃，这也是判断理论创新的第三个标准。推动教育学理论创新，关键在于突破传统书斋式研究范式，构建“实践—研究—应用”的良性循环机制。重点围绕高质量教育体系建设、原创性教材体系打造、新时代教师培养等核心命题，开展“实验验证—数据支撑—理论升华”的闭环研究，推动“对象性认识”转化为“意向性实践”，形成扎根中国教育实践的理论创新模式。 　　（三）方法创新 　　方法是科学的本质，也是教育学突破的关键。近代以来，方法上的重大创新导致了现代自然科学的产生、带来了一次次科学上的重要突破。作为兼具原创性、实践性与综合性的应用学科，教育学必须拓展方法论视野，革新研究范式。 　　坚持定量研究与定性研究相结合。马克思指出：“一门科学只有当它达到了能够成功地运用数学时，才算真正发展了。”在研究方法上，以往靠个人感受感悟、主观体验以及思辨演绎所得出的观点、判断、设想或猜测，往往缺乏专业性和确切性。必须坚持长期实证研究，破解教育研究从主观感受走向客观度量的难题。通过长期研究积累证据链，强化调研支撑、数据支撑、案例支撑，通过实证方法找出不同变量之间的因果关系或相关关系，成为可量化、可统计、可比较、可重复以至可信赖的知识。教育学研究范式正在发生朝向实证研究的根本性转变，华东师范大学连续十年召开教育实证研究论坛，推动实证研究走向一个新的高度，走向创新研究方法，为构建教育学自主知识体系取得突破提供动力和保证。 　　坚持历史研究和比较研究相贯通。教育学自主知识体系不是封闭僵化、与世隔绝的知识体系，而是以历史眼光和世界视野汲取优秀思想文化资源。既向内看，纵向梳理中国教育发展的历史脉络，深入探究中国教育的深厚底蕴和发展逻辑；又向外看，横向吸收人类优秀文化成果，积极探索关系人类前途命运的重大问题。在历史演进中阐释中国教育学知识体系的思想之源、理论之源，在时代发展中深入研究关系国计民生的重大教育课题，不断反思、提炼和升华中国经验。在国际比较中，讲清楚境外特别是西方国家理论成果产生的历史背景、思想渊源、适用范围，通过去粗取精、有效转化，使之成为中国特色教育学的有益滋养，摆脱“西方中心主义”的路径依赖，从中华文明寻求另一种可供选择的普遍主义原理。 　　坚持理论研究与实践研究相统一。建构中国教育学自主知识体系，必须加强现实关怀，坚持问题意识，以关键问题带动知识创新。研究真问题。不能将博士点数量、承担项目数量、发表论文数量作为学科发展水平的唯一衡量标准，必须重视学科存在的终极价值—对问题的解决。2024年全国教育大会提出教育强国必须处理好的“五个重大关系”，全国教育科学规划项目征集的重点选题等，都是来自一线的现实需求。真研究问题。真学真做，扎根一线，以真问题驱动跨学科整合，推进教育学与前沿领域的交叉创新，实现理论与实践的共生共进，催生原创性成果。得出真结论。深入挖掘问题的本质和根源，把脉问诊，对症下药，提出可信之言，可行之策。在构建中国教育学的主战场奋勇争先，在推动知识创新上持续发力，在教育强国建设新征程上展现新作为。 

全球绿色教育探索和实践作者：张小敏 　　随着全球气候和环境问题日益严峻，绿色教育作为一种新型的教育理念和实践方式，逐渐受到各国政府的重视。今年9月在联合国教科文组织总部举行的第二届联合国教科文组织“数字学习周”，倡导将绿色教育理念贯穿于教育教学全过程，培养具有环保意识、可持续发展观念的创新型人才。近日，联合国教科文组织教育助理总干事斯蒂芬妮亚·贾尼尼在其文章《通过教育链接数字和绿色转型》中，进一步探讨了教育在协调绿色和数字化转型方面的关键作用，提出要在帮助学习者更好地理解大自然与人类关系的同时，为学习者提供平衡人类与气候和自然环境关系所需的技能。 　　绿色教育理念起源于20世纪70年代，最初以环境教育为主，旨在培养学生的环保意识、可持续发展观念和生态责任感。随着可持续发展理念的提出，绿色教育逐渐扩展到经济、社会、文化等多个领域。如今，绿色教育已成为全球教育改革的重要方向。 　　为开展绿色教育：提供切实保障 　　2015年，联合国可持续发展峰会召开，通过了17个可持续发展目标，涵盖了消除贫困、保障教育、促进健康、实现性别平等、应对气候变化和保护环境等多个方面。17个可持续发展目标中，多个目标与绿色教育密切相关，如目标4（优质教育）、目标13（气候行动）和目标15（陆地生物多样性）。今年6月5日，联合国教科文组织在世界环境日之际，推出绿色工具包，包括全新的《教育绿色化指南》和《绿色学校质量标准》，呼吁增强对年轻人的绿色教育。这些文件可以为各国开展绿色教育提供指引。 　　实践中，一些国家从法律和政策层面，为绿色教育的推行提供了保障。1970年，美国颁布了《环境教育法》，规定在基础教育阶段实施环境教育，由上而下地建立起统一的中小学环境教育体制。英国将环境教育作为跨学科的必修课程，纳入国家课程体系，鼓励学校减少对环境的负面影响，通过可持续实践增强学生的环保意识。德国发布了《可持续性教育战略》，提出将可持续性教育融入所有教育阶段，包括环境教育、社会公正教育和经济教育。日本新修订的《学校教育法》要求中小学推广校内外的自然体验活动，推广可持续的生活方式。一系列政策法规对绿色教育的内容进行了规范，确保绿色教育的科学性、系统性和针对性，为绿色教育的持续开展提供了政策支持和资源保障。 　　将绿色教育理念：有效融入教育体系 　　将绿色教育理念融入教育体系，既需要国家层面的设计和引导，又需要学校层面的突破和创新。为深化学生对环境问题的认识，帮助学生掌握解决环境问题的实际技能，国际组织和部分国家创新形式，在教育内容、教育资源、教育评价等方面采取了一些举措。 　　教育内容。有效开展绿色教育，需要对各领域知识和实践进行深度整合。德国强调理论与实践相结合，其绿色教育课程聚焦可持续发展、环境保护等内容，引导学生针对人与自然的辩证关系进行探讨。英国“绿色学校”计划旨在通过教育，深化学生对环境问题的认识，鼓励学生采取行动，以改善学校和社区的环境。截至2023年，英国“绿色学校”计划覆盖了超过2000所学校，参与师生人数超过100万。“绿色学校”计划中的学校增设了多种绿色教育课程和项目，帮助学生了解气候变化、生物多样性、水资源保护等问题。同时，增加了校园绿化实践活动，如打理花园、建立校园农场、搭建绿色屋顶等。这些项目和活动打破了学科之间的界限，将环保、可持续发展等主题贯穿始终，培养学生利用所学绿色知识解决环境问题的能力。今年9月，韩国获得了2023年度联合国教科文组织哈马德·本·伊萨·阿勒哈利法国王教育信息化奖，获奖机构是韩国全球教师协会，项目为数据驱动的碳扫盲。该项目经授权，收集学生家庭和学校的用电数据，记录学生使用习惯和模式，并创建数据库来跟踪和分析个人和本地的能源消耗。同时，韩国学校提供了专门的绿色教育课程，涵盖气候变化、生物多样性、水资源保护、能源效率等主题，校内校外联动，推动绿色理念融入学习和生活的各个方面。 　　教育资源。一些国家充分整合学校、社区资源，为学生提供绿色教育实践平台，以加深他们对环境保护和可持续发展的理解。加拿大多伦多市“绿色屋顶”计划是一个社区参与项目，通过在城市建筑上安装绿色屋顶来改善城市环境、减少城市热岛效应、增加生物多样性，并提高建筑能效水平。自2009年启动以来，该项目已经安装了超过1000个屋顶，与超过50所学校合作。截至2023年，项目覆盖学生人数超过1万名。大约有80%的学校认为，通过参与该项目，学生在环境科学和可持续发展方面的成绩有所提升。此外，一些国际组织和非营利机构也积极为学校开展绿色教育提供资源。比如，世界自然基金会推出“绿色课堂”计划，提供多种教育资源、活动和涵盖生物多样性、气候变化、水资源等主题的教育材料。“在线绿色教育资源平台”提供丰富的绿色教育资源，包括视频、文章、互动工具等。国际绿色学校网络是一个全球性的非营利组织，不仅提供绿色学校认证和资源，还向社会推广可持续发展案例和教育资源库等，致力于通过教育促进可持续发展和环境保护。这些可全球共享的绿色教育资源，方便所有学校开展行动，推动可持续的教育实践。 　　教育评价。通过多维评价体系来全面评估绿色教育的效果和质量，能为绿色教育创新发展奠定基础。一些国家关注学生在绿色教育过程中的表现，如参与度、合作精神、创新意识、批判性思维等，评估学生在绿色教育中的知识掌握程度、实践能力等，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，提高学生的自我反思和自我管理能力。还有一些国际组织和国家主要通过对学校进行评价来推动绿色教育发展。例如，联合国教科文组织通过可持续发展教育项目，对全球范围内的学校进行评价，以衡量学校在绿色教育方面的成效。2019年，全球共有超过100个国家参与了评价，超过1万所学校接受了评估。据统计，参与评价的学校，平均环境意识得分提高了15%。欧洲绿色学校评价项目是一个面向所有欧洲学校的评价体系，旨在鼓励学校采取可持续行动，提高学生的环境素养。2008年以来，欧洲有超过1万所学校加入了绿色学校评价项目。根据调查，参与的学校能源消耗平均减少了15%，废弃物减少了20%，学生在环境知识、态度和行为方面的得分提高了25%。美国国家环境教育和培训基金会提供的绿色学校评价工具名为“绿色学校评价系统”，这是一套旨在帮助学校评估其在绿色教育和可持续发展实践方面表现的工具，主要针对教育实践、可持续发展实践、领导力和社区参与等方面收集数据，该工具已被超过1000所学校使用。参与学校的平均能源节约率为12%，水资源节约率为10%，学生在环境科学和可持续实践方面的成绩提高了15%。学校会根据评估结果，制定改进计划，表现突出的学校可以得到认证和奖励。 　　校家社协同：开展绿色教育 　　绿色教育作为一种培养学生环保意识和可持续发展能力的教育方式，越来越受到关注。在全球范围内，校园、家庭、社区、企业和社会组织纷纷加入到行动中来，为绿色教育的实施开辟了新途径。 　　英国“绿色学校奖”是一个由英国环境教育基金会发起的国际绿色教育项目。截至2023年，全球已有超过5万所学校获得“绿色学校奖”，其中英国数千所。英国的获奖学校在能源效率、废弃物管理、水资源保护、生物多样性保护等方面取得了显著成果。这些学校将绿色教育融入课程体系，通过课堂教学、实地考察和各类项目，让学生了解环境问题，并鼓励家长开展家庭绿色活动，如减少家庭用电和用水。社区也会为学校提供资源、专业知识和志愿服务，通过定期举办社区清洁日、环保展览和研讨会，帮助学校实施环保项目。伦敦小学与当地社区合作，共同打理社区花园，不仅为学生提供了了解植物生长规律的机会，还打造了社区全体居民的休闲场所。曼彻斯特市的一所中学，与当地企业合作，安装了太阳能板，有效减少了能源消耗，学生还积极参与城市清洁项目，与企业志愿者一起清理附近的河流和公园。还有一些学校与企业、非政府组织、环保机构和社区团体建立正式的合作伙伴关系，确保各方在环保项目实施过程中有共同的理解和目标。德国“绿色职业培训计划”与私营部门合作，提供针对可再生能源、能效和可持续交通的培训项目，旨在为年轻人提供就业机会，同时支持绿色经济的增长，受益者超过1万人，创造绿色工作岗位数千个，比如太阳能技术员、风能技术员、能源审计师、环境工程师和绿色教育工作者等。校家社协同在绿色教育中扮演着至关重要的角色。通过广泛的合作，全球可以共同应对环境挑战，培养出具有全球视野和环保责任感的下一代。 　　绿色教育本质是一场教育革新，各国都在采取行动。全球政策制定者、教育工作者和社会各方面共同努力，才能确保我们的地球家园可持续发展。 　　（作者单位系教育部教育技术与资源发展中心［中央电化教育馆］）

杨振峰：“双智”融合赋能上海基础教育高质量发展　　作者：　　杨振峰，中国教育学会常务理事、学术委员会委员，中共上海市教育卫生工作委员会委员、上海市教育委员会副主任、正高级教师、特级教师　　教育兴则国兴，教育强则国强。随着人工智能时代的到来，我们需要深入思考“为什么教、教什么、怎样教”等教育的基本问题，思考什么样的教育才是高质量的基础教育。2024年，联合国教科文组织发布了《教师人工智能能力框架》《学生人工智能能力框架》两份指南，旨在为全球提供一个关于如何定义和发展人工智能能力的愿景，以此促进人工智能在教学、学习和评估中的有效使用。　　人工智能为基础教育高质量发展带来巨大机遇与挑战。各国普遍重视在基础教育阶段通过个性化指导，引导学生探索在人工智能方面的兴趣与特长，推动人才培养与创新发展。上海市坚持积极拥抱、理性应用的原则，既让人工智能为基础教育赋能，又让教育工作者为人工智能赋魂，“双智融合”推动基础教育更高质量、更加公平地发展。 　　一、“双智”融合赋能基础教育高质量发展　　教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口，进一步推进数字教育，可为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑。　　“双智”融合发展是上海市基础教育高质量发展的典型特征。第一个“智”指管理智慧。人民群众对基础教育提出了更高要求，教育强国建设也对基础教育发展作出了新规划、新部署，区域层面要实现上下对接、有效融合，需要教育管理的智慧。第二个“智”指人工智能。“双智”融合，指教育管理者既要敏锐地关注到人工智能给教育发展带来的挑战，又要善于使用人工智能推动教育发展。　　当下基础教育治理的最大难题就是达成共识难，人们对基础教育的理解各不相同，即便是教育管理者，也因为站位不同，工作的价值取向也不尽相同。面对人工智能，在“是否用，怎样用，在哪些领域用，用到什么程度”等问题上也存在分歧。对于基础教育的多样化理解与诉求，教育管理者要有“破与立”的智慧，有摒弃更要有创新：要有“舍与得”的智慧，有所为、有所不为；要有看待“近与远”的智慧，处理好学生当下成长与未来发展的关系。上海市作为国家教育综合改革试验区，必须发挥人工智能的作用，释放因技术进步而带来的“教育生产力”，破解上述问题。 　　二、加快建设教育强国，要发挥教育管理者的智慧　　上海市基础教育发展水平虽然在全国处于领先地位，但是由于上海市民的平均教育年限较长，所处的发展层次差异较大，教育的开放程度较高，市民对基础教育的诉求非常多元，同一班级的不同家长对什么是好的教育理解都不尽相同，区域的教育管理者面对压力和多样化的需求，要富有智慧、淡定从容，应该有所为有所不为。上海市积极推进教育管理者智慧提升，主要聚焦于“四力”：提升学习力、增强领导力、提高平衡力、聚焦行动力。　　1. 提升学习力：让学习成为习惯，找准主要问题　　要确定学习方向，教育管理者尤其要养成学习国家教育文件的习惯，在学习领悟中找准发展方向。我们目前的教育问题可以概括为以下四个方面：一是课程观落后，具体表现为超时教学、超前教学、片面教学、随意增减课时、只有知识的教学。二是教育质量观念落后，片面追究分数，提高质量手段单一，具体表现为加作业、月月考、反复练、抓得紧等。三是学校管理主导性不强，学校在家校社协同中未发挥好主导作用，容易被家长绑架、被媒体绑架、被社区质疑。四是学校的主体性不足，专业供给不足、专业能力不强，具体表现为给家长布置作业、学生问题归咎于家长、学生成绩不好建议校外补课、课堂教学质量不高等。　　2. 增强领导力：把握教育规律，指导学校发展　　无论是教育行政领导者还是校长，都需要增强领导力。从教育的确定性（即规律性）出发引导教育发展，以教育的专业性引领基层学校发展。一是教育根本任务的确定性：立德树人；二是培养目标的确定性：培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；三是教育规律的确定性：有教无类、因材施教、温故知新、学思结合等；四是人的发展规律的确定性：顺序性、不平衡性、互补性、阶段性、个体差异性等；五是教育价值的确定性：作为自然人的定位（丰富、自由），作为社会人的定位（规则、合作），作为工具人的定位（问题解决、价值创造），教育的价值就是要实现自然人、社会人和工具人三者的平衡：必备品格、关键能力与价值观。　　3. 提高平衡力：坚守初心，稳步推进教育转型　　平衡力就是淡定从容、协调平衡。淡定从容就是要坚守“为党育人、为国育才”的初心。坚守初心才能让我们在教育改革中把握正确方向。作为教育管理者，提高平衡力，要处理好以下五类转型的平衡：一是育人观念转型，从加工式标准化人才培养到激活学生发展主动性；二是教育数字化转型，从传统教育方式到人工智能赋能的教育智能；三是育人系统转型，从封闭办学到开放办学；四是教育价值观转变，从着重育分到关注学生全面发展；五是从顶层设计到基层创造的转变。　　4. 聚焦行动力：抓住改革关键，采取切实有效的行动　　上海市基础教育积极推动改革，把握改革关键，做到“强保障、调结构”与“抓内涵、提质量”并重。强保障，即强化组织保障、人才保障、政策保障。调结构，即要协调好公办民办结构、城乡结构、校内校外结构。抓内涵，即要注重儿童优先原则，跨学科教学改革、育人方式变革等，其中很多问题不是学校自己能解决的，要有跨领域的思维、综合治理的思维。提质量，即全面提升育人质量，其中课堂质量是关键，作业质量是保障。　　为此，上海市制定并发布了义务教育和高中学校建设标准，在学校建设、教育装备、教师队伍和信息化、学习空间等方面提出具体要求，纳入对各区的考核，指导各区各校强化保障，保证公平。实施义务教育城乡携手共进计划，免费提供课后服务，整合校内外资源推动科学教育、体育与艺术教育。发布中小学教学数字化转型三年行动计划、义务教育全面实施项目化学习三年行动方案和优化作业管理提升作业育人水平的通知等文件，以研究攻关、试点先行、案例征集、展示交流、评估指导等方式做实抓内涵提质量工作。　　在学前教育方面，上海市强化儿童中心理念，出台了《上海市学前教育与托育服务条例》，发布了《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》《上海市幼儿园装备指南（试行）》《上海市幼儿园信息化建设与应用指南（试行）》，推动上海市学前教育从资源供应向内涵发展转变，持续提升幼儿园保教质量和服务能力，以数字赋能保教质量提升，如智能晨检、活动分析、一站式管理等。　　三、提升基础教育质量，要充分发挥人工智能的作用　　1. 系统设计，推动用与教并重　　为促进人工智能与教育深度融合，充分利用人工智能加快人才培养模式变革、教育教学方法创新和治理能力提升，2024年9月，上海市教委印发了《上海市推进实施人工智能赋能基础教育高质量发展的行动方案（2024-2026年）》和《上海市中小学人工智能教学实施要求（试行）》，部署八大行动（即中小学人工智能教育课程建设行动、人工智能技术与教育教学融合发展行动、人工智能赋能教师能力提升和发展行动、人工智能改进优化教育教学评价行动、学生人工智能整体素养提升行动、人工智能教育重点应用场景建设行动、人工智能赋能教育治理水平提升行动、人工智能教育整体性试点与示范性应用行动），并出台了相关保障举措，对中小学人工智能教学实施提出了构建人工智能教育课程体系、完善教学资源供给机制、实施常态化教研和竞赛活动、建设人工智能教学环境、加强人工智能教育师资队伍建设、加强组织保障等具体要求。　　2. 聚焦人工智能三大教学应用场景，提升教学质量　　目前，上海市已推出了课前、课中、课后三个人工智能应用场景，即教学三个助手。第一个是备课助手，第二个是教学助手，第三个是作业辅导助手。　　目前，上海市已经建成各学科段配套数字教学资源。涵盖中小学所有学科段，以及人工智能基础课程、综合实践活动和部分校本课程，并建立市、区、校、个人四级资源共享体系。完成DeepSeek教育应用本地部署，设置AI专区，接入覆盖制订教学计划、开展教学设计、制作教学课件、生成图片视频、进行作业批改等场景的智能应用和具有学科特征的人工智能工具，供教师选择使用。数字资源涉及单元设计、互动工具、配套练习、教学素材、学习指导等，为“双新”实施提供丰富的教学资源。　　建立了依托数字资源提高备课质量的路径。研制针对性的分析工具，帮助教师形成资源分析与转化思路，借助数字技术采集学情数据，并以此为基础对市级资源进行针对性调整，转化为校本资源。聚焦资源分析、转化与应用开展教研活动，梳理形成彰显学科特征的思路与方法，帮助教师提高资源理解与应用水平。　　形成体现数字技术与人工智能应用的场景样态。形成以丰富多样的资源支持学生的自主学习、以虚实交融的实践深化学生的探究体验、以灵活在线社群组建拓展师生互动时空、以数据驱动教学策略的精准化实施、以人机深度耦合增进教学个性化、以智能技术深度应用赋能学生创意转化等应用场景样态，明确应用场景、操作路径与实施要点。　　促进课堂样态创新与学生学习能力发展。问卷调查、现场观察、实地调研的结果表明，“三个助手”在区、校以及教师中得到普遍认同，基本实现了从被动应用到主动实践的转变，学生也非常喜欢借助终端设备的学习方式。　　3. 人工智能深度应用的上海展望　　人工智能技术加速迭代正迎来爆发式发展，深刻改变着人类生产生活方式、知识供给模式和科研创新范式，进而重塑思维方式与观念，教育已经进入改变底层逻辑、重塑教育生态，资源共创共享、消弭数字鸿沟，素质能力重构、促进全面发展的智能时代。　　基础教育要实现更高质量发展，必须让人工智能赋能基础教育。在教育变革的探索中，必须坚守人本技术伦理，使人工智能赋能学生个性化学习、项目与问题驱动学习。变革课堂，探索AI辅助的双师课堂、网络学习空间支撑的学生自主学习课堂、智能问答的AI课堂。优化评价，探索基于学生多维成长数据的长期跟踪与分析，助力学生全面发展和综合素养提升。推动以学习者为中心的个性化学习环境重构，以及数智技术与教育深度融合的智慧学校建设。　　从应用场景看，上海教育将主要聚力于学习样态重构和教育评价创新两个方面八大场景：一是人工智能支撑的加速学习，二是数字技术提供的体验学习，三是移动终端互联的合作学习，四是人工智能伴随的思维训练，五是人工智能推进的潜能识别，六是数字技术保障的过程评价，七是人工智能支持的即时评价，八是数字场景满足的有效评价。