中国教育学会

武汉市副市长孟晖：办好“家门口的好高中”　　　　作者：　　孟晖，湖北省武汉市人民政府副市长　　近年来，国家就义务教育出台了一系列重大改革政策，教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性水平持续提高，人民群众的教育获得感持续增强。各地在加快普及普通高中教育的同时全面深化综合改革，持续推进育人方式变革，不断提升育人质量。但部分地区普通高中的区域失衡现象也进一步凸显，在一些公办民办超级高中迅速崛起的同时，这些地区的传统县域普通高中（以下简称“县中”）遭遇发展困境。与以往相比，很多县中教学质量大幅下降、优质生源和教师大量流失、基础条件多年得不到改善，很多地市出现了仅在市区有几所优质高中，而这几所高中几乎虹吸了当地所有优质生源和教师的现象。为此，湖北省武汉市在深刻分析当前教育发展形势的基础上，在教育综合改革中着力推动普通高中尤其是县中发展的“区域均衡”，以此稳定和引领市域义务教育的优质均衡，保障区域教育改革取得实效。　　一、高中是稳定和引领市域教育优质均衡发展的关键　　高中教育是基础教育的龙头，既是基础教育阶段的终端，也是高等教育和社会就业的预备，在高质量教育体系中起着承上启下的重要作用。特别是当前正处于知识经济、信息化、全球化的时代，传统的可简单重复的体力劳动和脑力劳动已经越来越大量地被机器和人工智能所承担，新型的、高技术水准要求的职业不断出现，且迭代速度越来越快，社会对人才自身的学术知识基础和终身学习能力等素养的要求越来越高。高技能的工作需要高层次的人才，当今和未来，不管是研究型还是应用型人才，高中及以上阶段的学术知识和学习能力已经成为基本条件或者最低需求。国家和民族振兴的基石在人才，基于此，高中阶段教育的均衡和质量的重要性不言而喻。　　在我国的普通高中阶段，县中学校数量和在校生总数占一半以上。对于一个县级行政区域来说，一所好的县中能够支持和稳定区域的几所优质初中，而每所优质初中又可以支持和稳定几所优质小学，再通过科学均衡的规划布局，就会使整个县域义务教育阶段生源有保障、教师有干劲、家长有信心，稳定和引领县域义务教育优质均衡发展。　　而一旦县中发展进入困境，其带来的直接和间接的负面影响将是深远的。在我国传统文化影响下，多数家庭将子女教育看得无比重要，从教育的直接影响来说，如果县中教育质量薄弱，那么初中阶段就会因为出口的导向性作用，生源开始外流，向优质高中所在地流动和聚集；由于义务教育采取对口直升政策，小学生源又会向优质初中校的对口小学流动和聚集。生源的流动带动劳动力的流动，很多家庭为了让子女拥有接受优质教育的机会，从子女小学甚至学前就走出县域。因此，优质生源流动的背后是支撑生源的优质劳动力家庭的大规模流动，进而导致县域大量有效劳动年龄的人口流失，异化该区域的人口结构，大幅降低整个区域的经济社会发展潜力和竞争力。而发展的落后又导致教育缺少支撑，进而陷入恶性循环，乡村振兴也就无从谈起。　　基于此，县中在推进教育高质量发展和乡村振兴中承担着重要使命，县中的问题是事关整个县域经济发展、事关义务教育优质均衡的问题，是事关基础教育综合改革、教育强国建设成效的问题。所以，抓住县中这个基础教育阶段的“龙头”，实施县中提升计划，进而实现县中的“区域均衡”，是地方深化基础教育综合改革、建设高质量教育体系过程中必须要面对和解决的问题。　　二、县中振兴是推动政策落地最切实可行的策略方法　　2021年，教育部等九部门印发《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》，强调扩大县城办学资源，聚焦县中办学水平整体提升；2024年底，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》），提出“深入实施县域普通高中振兴计划”，为推动县中高质量发展举旗定向。　　从《纲要》来看，县中振兴是目标，对优质生源和教师的保护是根本，条件改善和资源投入是保障。县中在推进教育高质量发展和乡村振兴中承担着重要使命，寄托着农村学生接受更好教育的美好期盼。实现县中振兴，从国家和省的角度，重点在于推进四个方面工作。　　一是优化区域教育资源配置。推动省级教育行政部门根据人口变化提前布局规划高中教育发展，加快缩小县中与城区高中的办学差距。　　二是加强县中教师队伍建设。建立健全完善教师资源统筹调配、培养培训、激励奖励、福利待遇等动态管理的长效机制，严禁恶意从县中抢挖教师、校长。　　三是激发县中办学活力。树立科学的教育评价观，扩大学校办学自主权，鼓励县中创新办学模式和育人机制。进一步规范普通高中的招生管理工作，全面落实属地招生和“公民同招”政策，坚决杜绝违规跨区域“掐尖”招生。　　四是提升县中育人质量。借助教研指导、数字化手段，提高县中落实新课程新教材的能力。　　但是，确保好的教育政策真正落地还面临很多现实困难，因为政府、学校、教师、家长、社会的诉求往往不一致，推动政策落地不仅需要切实可行的策略方法，还要克服一些现实矛盾。例如：防止优质生源的流动和保障随迁子女义务教育在迁入地入学的政策要求之间的矛盾，防止优质师资的流动和法律对于劳动者辞职再就业公民权利保护之间的矛盾，资金投入、硬件条件改善的要求和薄弱县域主要靠转移支付的县级财政现状的矛盾，等等。要解决这些矛盾，必须提出切实可行的策略方法，以此保证将《纲要》的要求落在实处，切实产生效果。　　三、探索以五个“同市”助力市域教育优质均衡发展的武汉经验　　近年来，湖北省财政将高中教育作为重点保障领域，积极统筹各类资金，支持改扩建校舍、优化校舍功能、配置图书和教学仪器设备，省财政统筹安排中央和省级补助资金7.83亿元用以改善普通高中办学条件，同时实施“县县有优质高中”等重要民生工程，不断扩大高中学位供给，支持全省普通高中多样化特色发展。　　为贯彻落实教育强省建设战略部署，武汉市坚持全市一盘棋，“同市同政”，以市域统筹实施普通高中办学条件提升、领航学校特色学校培育、高效课堂建设“三大工程”。武汉市现有远城区（县域）高中36所（占全市高中的32.4%），在校生6.68万人（占全市高中生的40.7%）。近年来，武汉市基本形成了市域普通高中一体化协调发展格局，无论是中心城区还是远城区（县域），每个城区的高中，从领航校到中坚校再到兜底校，在升学质量、内涵特色、硬件条件、资金保障等方面虽然有量的差异，但没有质的、层级和量级的差距，均处于“你追我赶”的良性竞争状态，全市高中“区域均衡”的整体态势初显，进而带动全市基础教育特别是义务教育由以标准化为特征的基本均衡向以现代化为特征的优质均衡发展迈进。　　（一）统筹协调，同市同规　　武汉市按照“规模调适、差距调小、结构调优、质量调高”的原则，统筹规划远城区普通高中建设与发展。科学合理地做好多样化发展规划，分类统筹布局远城区特色学校，打造了一批精品特色高中。推进远城区普通高中高质量发展，市内包括远城区在内的15个行政区每个区都有“家门口的领航高中”。2025年，武汉市还将新增普通高中学位约1.1万个，其中优质高中学位占七成以上，以满足市民对“上好高中”的需求。　　（二）均衡资源，同市同标　　武汉市按照教育资源“分布更合理、使用更有效、群众更满意”的工作思路，优化整合全市城乡资源配置。2023年，省教育厅印发《湖北省普通高中学校基本办学标准（试行）》，武汉市遵循统一标准，支持远城区普通高中基本建设，使市域所有高中学校的建设用地、学校建筑及各类校舍用房等均达到相关标准要求。加大对远城区高中学校条件保障的转移支付力度，基本实现全市城乡普通高中生均公用经费、办学条件改善等“同城同标”。　　（三）规范招生，同市同招　　武汉全市统筹安排义务教育入学招生工作，实行划片对口、免试就近入学，用制度和纪律禁止义务教育阶段学校跨区域招生，实行“公民同招”“超额摇号”，禁止“掐尖”抢夺生源，从义务教育阶段开始防止远城区优质生源外流。采取城区内紧密型学区建设、城乡间优质学校与所有乡村学校结对、中心城区优质义务教育学校在新城区人口和产业“双集中”区域集团化办学三种方式，全方位推进教育联合体建设，持续扩大义务教育优质学位供给。普通高中招生多年来一直坚持中心城区和远城区分开划线和录取，严禁中心城区普通高中擅自扩大范围招收远城区生源，远城区相互之间也不跨区招生。落实优质高中合适比例的分配指标均衡到校政策，既保证公平又保持适当的层次，形成有序竞争，促进不同水平学校共同进步。　　（四）稳定队伍，同市同酬　　湖北省出台《深入推进城乡教育共同体建设的意见》，推进高中和义务教育两个阶段优质学校与薄弱学校共同体建设，完善教师交流补助、职称倾斜、绩效激励、住房保障四类“政策工具包”，落实跨区域交流教师的生活、交通等补助，高级岗位设置适当向县域高中和共同体优质学校倾斜。武汉市坚持落实远城区普通高中师资在核编、补充、培训、奖励、待遇等方面“同城化政策”。坚持通过专项招聘、事业单位公开招聘、公费师范生等渠道补充远城区普通高中教师。　　（五）紧盯质量，同市同质　　武汉市坚持把质量提升作为育人方式改革的重心，努力探索和形成具有鲜明远城区特色的普通高中育人模式。坚持市域统筹，以全市19所省级特色高中、18所市级领航高中为核心校，组织领航学校、特色学校指导型共同体，对远城区高中学校在办学理念、学校管理、教育教学、学校特色等方面给予引领、指导和帮扶。　　政策重在落实。近年来，武汉市在普通高中“区域均衡”方面探索出了一些好的做法，取得了好的效果，但也面临着即将到来的学段人口达峰造成的高中学位严重不足、一些学校发展乏力、城市新发展区域学校基础薄弱等问题。未来，我们将结合本市实际，贯彻落实《纲要》精神，深化区域教育综合改革，积极探索适合的高中多样化发展路径，进一步以高中的“区域均衡”引领义务教育的优质均衡，办好人民满意的教育。

全球STEM教育变革主要趋势　　作者：　　张永军 赵章靖 　　在国际语境中，STEM教育具有双重内涵：一是指科学、技术、工程、数学等单学科教育，二是指上述学科教育的跨领域整合。在新科技革命驱动下，STEM教育已成为国家战略竞争力的重要支点，各国竞相推进STEM教育发展规划，着重凸显其对经济发展与科技进步的支柱作用及战略紧迫性，掀起全球STEM教育热潮。通过梳理主要国家和经济体的STEM教育政策和举措，可以发现以下共性趋势。 　　1．围绕未来人才供需变化规划STEM教育发展战略 　　全球职业结构的深度转型正在重塑未来人才需求格局。世界经济论坛《2025年未来就业报告》预测，至2030年全球将净增7800万个就业岗位，这一数字背后是1.7亿个新增岗位和9200万个被替代岗位的动态更迭。面对这一结构性变革，STEM教育战略被赋予了重要使命，即应对技术驱动型社会的核心挑战，通过跨学段课程衔接和多方协同的创新生态系统，构建覆盖全生命周期的人才培养体系。 　　以芬兰“国家STEM战略与行动计划”与美国“STEM教育五年规划”为例，前者通过跨学段课程衔接构建全生命周期培养体系，后者着力打造“政府—企业—社区”协同的创新生态系统。两国均注重将STEM教育从专业人才培养体系提升至国家核心竞争力塑造工程。其中，芬兰提出将全民科学基准提升至本世纪初期水平，美国迄今已经发布了3个五年期的STEM教育战略计划，将STEM素养深度融入公共卫生、环境保护等公共政策决策过程，以此推动STEM素养成为现代公民的基础能力。 　　2．周期性开展STEM教育发展监测评估 　　为突破粗放式STEM教育发展局限，各国普遍构建动态监测体系，通过追踪课程适配性、师资缺口和教育公平等数据，驱动政策精准调整。这种周期性监测评估既可以检验国家STEM战略成效，也为跨国经验对标提供了实证基础，推动STEM教育治理向“数据驱动”模式转型。 　　芬兰2023年发布的“国家STEM战略与行动计划”明确把监测STEM教育发展作为一项重要举措，包括收集学前至高中教育阶段的各种数据用于研究，调查基础教育中技术、编程和算法思维教学现状，并提出加强STEM教学的建议等。同时，还要求芬兰LUMA（芬兰的STEM）中心咨询委员会监督STEM战略措施实施情况，每年向教育和文化部报告相关情况。 　　澳大利亚对STEM教育有定期和不定期监测评估，均聚焦STEM教育发展而非政策效果。“STEM公平监测”为其开展定期监测的代表。该监测以服务2019年发布的《推进女性参与STEM战略》为目的，由澳大利亚工业、科学与资源部负责，自2020年起每年发布一份报告，主要跟踪女童和女性在STEM领域的参与情况，并测量变化和趋势，涵盖从学校到高等教育、毕业和工作场所的各个阶段。不定期监测评估覆盖STEM教育整体发展情况和STEM项目实施进展等。如2019年澳大利亚联邦政府发布综合评估报告，分析澳大利亚各类学校STEM项目情况，涉及类型、目标群体和规模等方面内容，并建议在2至3年后重复评估。再如，澳大利亚联邦科学与工业研究组织开展的“STEM专家进校园”免费志愿项目自2007年以来就项目实施效果已经开展了5次评估。 　　比利时2012年发布至2020年的STEM教育行动计划后，就开始对包括中学、成人和高等教育学生STEM学习数据的监测，每两年更新一次，2016年开始每年更新并发布相关报告。2021年发布“STEM2030议程”后，比利时继续强化监测，于2024年发布首份针对新议程的监测报告，并提出至2030年每年都会发布相关报告。 　　3．通过全国性活动营造STEM教育积极氛围 　　针对学生兴趣不足现象，多国将STEM教育融入社会文化生态。通过竞赛、嘉年华等低门槛活动重塑学科认知，打破“高冷”标签，同时整合多方资源，弥合弱势群体的参与鸿沟。这类活动兼具STEM教育普惠和国家战略叙事功能，将个体探索转化为创新共同体的集体认同，强化STEM教育的社会合力。 　　澳大利亚教育研究理事会推出面向3—12岁儿童的“STEM视频游戏挑战赛”，旨在激发学生STEM课程兴趣、发展实践技能，引导更多学生选择STEM专业。参赛队伍最多由4名学生组成，须在指定时间内提交一款原创视频游戏、一份游戏设计文档和一段包含所提交视频游戏关键元素的简短录像。每个团队一般由教师和家长担任导师，负责注册和提供指导建议等。评审团成员是来自教育、游戏开发和其他相关领域的志愿者。该挑战赛每年都有不同的主题，2025年要求参赛团队创建以“旅行”为主题的游戏。 　　新加坡2022年开始将之前的国家科学挑战赛更名为国家STEM锦标赛。该锦标赛针对中学生，旨在培养STEM技能和创新能力，每所学校由4名学生组成一个小组参加，一般在每年的4—8月举办，分资格赛、四分之一赛、外卡赛、半决赛、决赛等几个阶段。比赛内容包括与STEM相关的实践和书面问题等，通过1—3轮比赛的小组均可以获得证书和奖牌，而冠军团队还可以收到奖杯。 　　希腊也举办有全国STEM竞赛活动，面向所有水平的学生开放。不同水平的学生有不同的教育目标，比赛类别和标准也因此不同。如2025年一个面向儿童的、以“我们能在火星上生存吗”为主题的项目，要求参与者通过了解相关资料，思考并提出解决火星生存问题的创意方案、选择简单材料分组构建火星生存问题和解决方案的三维模型、创作故事等。该项目为非竞赛性质，评估基于每名儿童的参与程度、构造的完整性、展示的想象力水平、机器人编程的正确性，至少包含一个简单机械构造的使用等，意在激发儿童的创造力。 　　4．持续资助STEM教育研究项目服务实践 　　为保障STEM教育体系与国家创新战略同频，各国通过专项基金、跨机构联合资助等方式，重点支持课程开发、教师跨学科能力培训和教育公平等研究。此类资助采用“需求导向”机制，既针对当下资源缺口提供解决方案，又通过定向课题预判未来技能需求，推动研究成果向教学实践转化，构建STEM教育与产业联动的创新生态。 　　美国通过国家科学基金会和教育部所属的教育科学研究所等建立了较为强大的STEM教育研究国家资助体系。据统计，2003—2019年美国教育科学研究所在两个指定STEM项目类别中共资助了127个研究项目（平均每年超过7个项目），每个项目平均资助约200万美元，持续时间为3至4年。美国国家科学基金会设立了STEM奖学金项目，目标是使有学术天赋的低收入学生能够拥有在STEM领域追求成功的机会。该奖学金由高等教育机构申请，资助额度200万—500万美元，分机构能力建设、实施项目和跨机构联合体三个方面。 　　德国联邦教育和研究部2022年提出在MINT（数学、信息工程、自然科学、技术）行动计划框架下，投入1000万欧元资助3项MINT短期研究和13个为期3—5年的实践导向研究项目，包括收集有关MINT教育跨学科方法发展的见解，研究21世纪MINT技能开发和教学的成功条件以及促进自然科学和技术领域的学校与课外MINT教育互动。2023年，德国又启动基础MINT项目研究，系统评价和研究分析现有STEM教育相关文献，提炼出有助于改进MINT实践的经验，通过调查明确差距并提出行动建议，实现理论与实践的统一。 　　5．调整与管控STEM教育对外开放布局 　　国际科技竞争加剧促使各国重构STEM合作框架，一方面通过奖学金、联合培养等机制吸纳全球顶尖人才，巩固创新优势；另一方面建立技术安全审查制度，防范关键领域知识外溢风险。这种开放与防护并重的策略，旨在平衡全球化协作红利与本土技术主权保障，标志着STEM国际合作进入精细化管控阶段。 　　美国第三期STEM五年规划首次把STEM人才置于文件大标题中，并提出，“为了保持STEM的领先地位，美国必须成功吸引、招募、留住和整合来自世界各地的顶尖STEM人才”。欧盟委员会2025年3月发布的“STEM教育战略计划”提出试点“STEM专家奖学金”，吸引国际顶尖科研人员参与欧盟战略项目，强化公私合作研发能力。 　　与此同时，美国、英国、澳大利亚、加拿大、德国、瑞典等发达国家都开始出台政策和指南，加强教育与科研国际合作风险管理，STEM教育是其中最为重要的领域。加拿大甚至专门制定了敏感技术和敏感机构清单和政策，要求在开展先进通信技术、密码学、数据科学与大数据技术、机器学习等与STEM相关的国际合作时要强化尽职调查，并制定了《研究伙伴关系国家安全指南》。这充分说明了STEM人才培养成为国际竞争的重要砝码，也进一步凸显出科技自立自强、独立自主培养创新人才的迫切性。 　　（作者均系中国教育科学研究院比较教育研究所副研究员，本文系该院基本科研业务费专项资金项目“国际教育风险管理策略国际比较研究”[GYJ2022070]成果）

系统迭放：让跨界学习不断发生——“跨界学习，奠基大成”项目成果推广纪要　　作者：　　朱爱华，南京师范大学教师教育学院教授，江苏省小学跨界学习研究所所长　　石春红，江苏省如皋师范学校附属小学教师，中小学高级教师　　“跨界学习，奠基大成——小学育人路径探索20年”是一项关切“跨界学习与大成教育”主题的项目成果，也是一项旨在“通过跨界学习，为儿童大成人生奠基”进行路径探索的有效实践。为进一步扩大成果效应，成果推广组以江苏省小学跨界学习研究所为核心，探索了“系统迭放·美美与共”的推广模式，通过内核再长、平台共建、内容定制、种子连锁、重新出发等路径，充分释放了成果的向心力、共生力、转化力等，有力推动了国家级教学成果奖项目的转化与重构。　　多年来，我们一直传承“大成”传统文化，倡导“完整育人，成己成人”的“大成教育”。通过20年的探索，“跨界学习，奠基大成——小学育人路径探索20年”项目2018年获得基础教育国家级教学成果奖一等奖，随后成立了江苏省小学跨界学习研究所(江苏省教育厅颁)。　　目前，成果受到了同行的极大认同，已覆盖了国内20多个省市，全国小学跨界学习研究联盟业已形成。成果领衔人朱爱华受到习近平总书记的接见表彰，中央电视台、《中国教育报》《人民教育》等主流媒体多次报道。在深入开展项目研究的同时，我们逐步加深了对成果推广运用的认识，并探索形成了成果推广的基本思路和有效路径。　　一、内核再长：不断生发成果的原初力和向心力　　（一）内核聚焦：让成果获得原初理解　　本成果是教育改革和发展的客观规律的反映，有助于推进基础教育的健康发展。聚焦成果内核，可形成对于教育原点问题即“如何完整育人”的认知和理解。本成果历经20年的艰难探索，从“语文+”到“学科+”，再到“跨界整合”及至“跨界学习”，从“大成语文”到“大成教育”，走出了一条“通过跨界学习，为儿童大成人生奠基”的育人路径。　　成果以国家课程为主干，从跨越学科、时空、角色、技术等方面研制了一套跨界学习指南，探索了内容融通、活动统整、物型重构、换位体验、联通生活等五类实施策略，研创了12门“学科+”教学思维载体样式，研发了60组跨界整合校本微课程群(校本、师本、生本、家本)等课程载体范式，创设了100多个“大成小秀”活动平台，并建立了关注兴趣值、方法值、意义值的跨界学习评价体系。　　同时，成果通过跨界整合融通，破解学科壁垒，助推了师生“系统性思维—结构性知能—完整性人格”的有效形成，促使儿童学习真正成为领域互通、体验完整且创生频发的学习，促进了儿童完整生长。　　（二）内核再长：让成果增强向心引力　　本成果始终没有滞留延宕于原有成果内核的外延，而是采用着让内核不断破壁、不断进阶、不断新生的保鲜模式，形成成果源源不断的向心力。　　至今，成果的内核“跨界学习”已实现了三次进阶，分别是跨界学习1.0版——学科+；跨界学习2.0版——跨界整合微课程；跨界学习3.0版——全景学习。我们发现，当我们的成果外延不断向外伸展的时候，实质反映的是成果内核的强大的向心力和绽放力。比如，最近大家正聚焦教育热点“双减”，我们对此进行了反思：这是国家对孩子平等地享有教育资源、实现完整生长权利的重大要求，是对完整育人的回归。然而“双减”的背后要求的是“多增”，即在“课后服务时段”必须至少增加“生活性、艺术性和创造性”。而要实现“延时美好”，毫无疑问，“跨界学习”不可或缺。于是，我们进行了课后服务“跨学科主题课程”的设计，其中“全景整合课程——本草小学园里有学问”的研发与实施，获得了与会专家和代表的一致认同，跨界学习因此实现了价值再生长。　　二、平台共建：不断凝聚成果的服务力和共生力　　（一）用1+n的结构共建“物化平台”提升服务力　　江苏省教育厅为推广本成果，成立以成果领衔人朱爱华为所长的“江苏省小学跨界学习研究所”。为放大成果效应，我们以研究所为依托，以江苏省名校长(朱爱华)工作室成员学校为种子单位，以创建“云教研”大数据平台为契机，成立了立体多维的成果推广共同体。我们充分考虑各地教育的不均衡性，力求均衡遴选，适度倾斜。形成有计划、有步骤地采取扶持一所学校，继而带动周边n个学校，从而影响n个区域的(1+N)的研修推广架构(见图1)。具体确立了重点推广范围为南通市各县区每地5所小学；江苏省名校长工作室成员学校60所，省内外其他共同体学校20所。2021年“全国小学跨界学习研究联盟”成立，至此，一个110多个成员单位的全国联盟共同体的“物化平台”已形成。在这个平台，大家互通有无，共享资源，共生共长。图1，朱爱华名校长工作室研修推广架构　　（二）用目标定位凝聚“思想平台”提升思想力　　在推广中，我们着力关注成员单位项目目标的思想达成度，具体如下。　　一方面，关注短期目标和长期发展。初期，通过全国小学跨界学习实验学校申报制度所产生的省内外80多所学校短期跟岗国家成果一等奖项目，我们提出要增强目标设计的科学导向性。通过参与项目研究心得发表会、专题讲座、学术沙龙等，各自形成了长期发展的方向目标，我们提出要提高自身拟研究项目各阶段目标的相对精准性。　　另一方面，关注基础性工作和引领性项目。以推广成果中“学科+”课堂为抓手，以课程创新建设、师资能力提升等为重点，努力以推广跨界学习成果为基础，形成联盟共同体的基础性工作形态。　　同时我们进一步以点带面，带领大家从一个学科逐步覆盖所有学科，让育人价值得到真正认同；协同探路，所有学科整体联动，让育人价值得到深度认同；聚力辐射，构建项目共同体，让育人价值广泛认同。由此形成各自的引领性项目。　　就这样，通过目标定位、思想转化，联盟共同体实现了三大成长，即教师由实践性到理论性的成长；团队由自我实践型团队向共享研究性团队的成长；各成员单位师生由技能性训练、功利性生长转为思想性运用、功夫性成长转变，并结出了喜人硕果。　　三、量身定制：不断催生成果的导向力和转化力　　（一）“内容定制”促导向　　其一，坚持聚焦一线，构建课程菜单目录。在学习、借鉴、整合相关课程培训资源的基础上，我们将获奖成果、江苏省前瞻性项目“小学主题整合课程实践研究”、江苏省中小学生品格提升项目“家校共育e平台建设”等包含的“学科+”课堂，以及校本、师本、生本、家本课程作为推广的重要内容，努力把已有的经验理解转为循序渐进的学习序列课程。　　其二，坚持量身定制，保障项目研发质量。从共同体学校现状深处和教学现场出发，开展实地诊断测评，找准教育教学突出问题，明确不同层次教师培训需求，定制出个体培训需求“菜单”。通过“线上每周一磨；线下每月一研；公益每季一展”方式分层、分类、分科建设递进式、系统化的培训课程。通过线上线下的“订单式”研讨，创生了课程和课堂两方面的运行特色，推动项目培训走向纵深。　　其三，坚持专业引领，创新课程研发的样式。延请专家指导，根根各项目学校特色，对具有项目个性的校本课程、师本课程、生本课程、家本课程的深度研究，形成各项目课程群。同时每学期一次省级以上大型活动，比如圆桌沙龙、高端峰会、每年一赛事等为项目课程的实施策略与路径探索提供实践平台。　　（二）“助力自长”促转化　　１.在“全员集中研修”中点燃　　看得见的生长，听得见的拔节。2020年12月，江苏省小学跨界学习研究所成立暨“学科整体育人”高端峰会在如师附小隆重揭幕，名师示范、专家引领、成果汇报，赢得省内外的广泛赞誉。2021年6月，全国小学跨界联盟学校专题研讨峰会在如师附小举行。7位国内著名专家，30位省内精英校长，300多位省内外同行，以项目之名，共襄盛举。彼时，各自的探索之火已被点燃，可以预想，若能持续推进，必然会催生一树树花开，及至世界满园芬芳。　　２.在“区域实地聚焦”中内修　　因为共同体学校成员分布各地，集中脱产研究非常难得，加之疫情特殊，因此以小片区、分板块、按需适时小集中，我们先后在南京、徐州、宿迁等地开展了片区集中研修，实现了“1+n”的学科育人共同体。小片区实地聚焦，最大的益处是便于各自的内修。如我们在南通区域展开了“学科+”课堂设计大比武，又如研究所2022年展开了“跨界学习校园行”系列活动。大家在内修中成长。　　３.在“线上专题展示”中进阶　　因为疫情，线上集中研修成为大家研修的一种便捷途径。领衔人常有在线大会指导，如分别在“混合学习”全国云论坛、东钱湖国际论坛等全国、省内外开展线上研修指导。同时，研究所展开了每月一研的在线专题研讨交流，如常州朝阳二小陆洳芬校长负责的“琴弦上的stem”项目；皋市实验小学章小英校长领衔的“家校共慧”项目等。大家就同一个话题在多轮交流中进阶。　　４.在“抱团公益活动”中绽放　　应教育部“双减”政策研究组组长张志勇教授之邀，本成果领衔人带领团队参与了“义务教育学校课后服务指南”的编写，正是这种“心中思真谛，眼中有现状，做中能成长”的一呼百应、召之能战的团队很快完成了编写内容。大家在公益活动中越发起劲，先后在“乡村教育振兴乡村”“课后服务经典课程研发”“跨学科主题学习”等或大或小的公益教育活动中形成了利他意识、成长意识、成果意识、创新意识。　　四、种子连锁：不断形成持续的内生力和辐射力　　（一）培养优秀项目人才群　　人才是最大的工程。培养一批具有先进教育理念和实践能力的优秀项目带头人是我们的首要目标。联盟内多名校长已经陆续走向全省前列，成为当地教育的领衔人。例如，杨春基校长被评为南京市中青年拔尖人才；郑雪峰老师获得中国好校长提名。　　（二）培植优秀项目学校　　定期开展共同体学校阶段成果的互评互学，实现交叉异构。重在评估各成员项目的成长过程，并以此筹划下一步发展的方向，由此催生优秀项目学校。例如，杨春基校长领衔的项目获得南京市教学成果奖特等奖；姚向芹校长的项目被遴选为国家级课题；华丽芳校长带领团队已经踏上了“全景学习”的探索之路。　　（三）培植优秀项目学校群　　通过开展优秀项目“1+3”行动，在帮助弱小中提升自我，在优质互补中强大自我，在引领众多中辐射自我。同时，催生一批项目学校种子教师的成长，影响更多教师的自觉发展(包括引发更多微项目的自觉研发)，并由此在当地诞生一批优质项目学校群。　　（四）培养优秀项目区域群　　以种子项目、种子项目教师、种子项目学校为新的辐射源，带动引领更多共同体学校的群体生长，实现几何级增长，形成“1(竖起一个标杆)+3(助推三组种群)+3n(种群辐射更多新三类群)”格局。金陵汇文小学等成员单位已经多次向各级领导、省内外专家同行开放交流，并辐射结盟了多所学校。　　（五）培育优秀项目成果群　　一是形成了一批精品跨界整合课程新成果、个案论文集、专著等形式的教育教学科研成果。二是形成了各自项目的阶段和年度实践成果。三是在公益活动中成长自我、绽放自我、贡献自我的同时形成了即时性成果。　　五、重新出发：不断重构成果的创新力和价值力　　（一）跨界学习的理论突破探索　　为了进一步探索“跨界学习，奠基大成”的育人内核，从实践性探索走向理论性建构，成果领衔人朱爱华于2021年11月放下所有，离开基础教育一线，应邀入职南京师范大学工作。如她自己所言：期待在这里能够走向跨界学习的理论建构与突破，从而实现实践与理论的相互滋养。这不仅是“跨学段学习”，更是“跨领域再生长”，其不断归零、不断出发、不断生长的行动本身即诠释了教师成长的“跨界学习”内涵，更昭示着本成果的生命力和生长力。　　（二）跨界学习师资培养路径的科学探寻　　正因为成果领衔人的工作岗位的调整，使得她对本成果推广的视域和理念得到进一步更新。当前国家教材局局长田慧生先生在答《人民教育》记者问时发布，接下来将特别强调“跨学科主题学习”，包括占总课时数10%的时间。朱爱华以为：在这个背景下，我们不仅要关注成员单位种子人才的培养和定制项目的引领，更应该从源头关注“跨界复合型师资”的培养。只有这样，我们的推广才更有效能、更具价值。　　（三）跨界学习完整育人的系统探求　　其实，“双减”作为教育热点的存在，反映的却是“教育原点”即“完整育人：用完整的视角完整地培育完整之人”的内核。事实上，“双减”给教育提出了极高的要求。但是我们的“跨界学习”早已做出了热忱而有效的回应(见图2)。图2，“跨界学习”的完整育人指向　　如是，我们只有站在“完整育人”的系统探求维度，跨界学习才会绽放更多的使然探索价值和应然推广价值。为此，我们将不懈努力。

人工智能时代提升学生数字素养的全球共识　　作者：　　万作芳 何志芬　　“无论人们身处何地、从事何种职业，都应掌握一定的数字知识和技能，以适应人工智能时代的发展需求” 　　新一代人工智能技术开启了教育的崭新时代，重新定义了学生素养的构成要素。如今，全球教育研究者和工作者在提升学生数字素养方面，已形成一定的共识，并采取了一些共同行动。 　　基本共识 　　数字素养的四大特性 　　无论是面对社会转型的智能化浪潮，还是指向个体的数字化生存，作为核心素养重要组成部分的数字素养和技能都至关重要。关于数字素养，当前国际社会普遍认可其四大特征： 　　基础性。数字素养不仅是技术操作能力，更涵盖信息处理、伦理安全、创新协作等综合素养，被视为未来公民的“新读写能力”。数字素养是每个公民都需要具备的素养，是生存在数字世界所需要展现出来的各种素质和能力的集合。 　　全民性。数字素养不是某一特定群体的专利，而是覆盖各类群体的素养。无论人们身处何地、从事何种职业，都应掌握一定的数字知识和技能，以适应人工智能时代的发展需求。 　　创新性。创新性要求超越传统技术操作的范畴，在数据驱动、人机协同的生态中，通过批判性思维和跨界融合，实现技术应用和价值创造的迭代升级。在人工智能新技术的冲击下，创新性主要体现在：一是技术重构力，如利用算法工具进行个性化内容创作或解决现实问题；二是人机协作力，即通过理解人工智能逻辑实现“人类决策+机器执行”的高效协同；三是伦理前瞻力，即在数据使用、隐私保护等议题中提出创新的治理方案。 　　动态性。技术迭代催生素养内涵的持续扩展。通过学习和模仿人类的语言和行为，人工智能能够生成新的内容、解答复杂问题，在某些领域甚至展现出超越人类的创造力。这促使各国不断拓展数字素养的维度，重新定义数字素养框架。 　　主流框架 　　国际主要数字素养体系 　　近年来，一些国际组织和国家更新了其数字素养框架。不同框架虽然在素养定义和能力划分上略有差异，但在核心内容上具有相当多的共性，综合观察，能够看出学生数字素养培养的国际风向和世界趋势。其中，欧盟、经济合作与发展组织、联合国教科文组织的数字素养框架具有代表性。 　　欧盟《公民数字素养框架》建立了包含信息和数据、交流和合作、数字内容创建、安全意识、问题解决等五个方面、21个具体数字能力的评价体系。该框架以信息数据处理能力为起点，围绕数字内容和结构、数字技术应用、获取知识和能力的情境这三个方面提出要求，把数字空间的技术与教育成果的呈现连接起来，强调整合教育和劳动力市场需求。 　　经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目（PISA）建立起一个数字世界的学习能力模型，围绕数字素养，提出三大领域——数据分析、实践指导和建立调试计算工程，包含18种能力。它围绕现实世界中学生可能达到的素养能力水平进行建构，期待学生在信息世界中尽可能地参与未来社会生活。 　　联合国教科文组织的《数字素养全球框架》是国际上认可度最高的数字素养框架。该框架包括7个数字能力领域和26个具体能力。其最大特点是强调数字素养在生活中的作用和在职业领域中的迁移，成为多国开展数字化学习的重要指导文件之一。 　　综合比较这三大框架，可以看出，在人工智能技术的席卷之下，学习和生活环境的巨变对学生提出了新要求。首先，要重视伦理道德和数字隐私问题，在使用数字技术时遵守道德规范和法律法规。其次，要不断提升认知技能，尤其是使用人工智能技术分析、创造和自我学习的技能。最后，要强化数字实践能力，也就是能够切实解决问题的能力。 　　全球实践 　　从框架到落地的多元探索 　　为推动上述框架落地，国际组织和各个国家采取了多项行动。比如，欧盟在更迭《公民数字素养框架》时，还制定了《数字教育行动计划（2021—2027）》，通过开展教师数字素养培训、制定人工智能使用的伦理准则等一系列措施来加强数字教育。《欧洲工业数字化战略》、《打造欧洲数据经济》、《欧洲人工智能战略》等政策文件也提出了提升学生数字素养的举措。 　　此外，欧盟开辟了开发数字技能证书、推出数字技能和工作平台、推动课程教学改革等实践路径。例如，学生在完成相应的课程和任务后，将获得一份证书，以证明他们在数字领域的专业技能和成就。通过数字技能和工作平台，学生可以评估自己的数字技能水平，接收定制化的学习建议和职业发展规划，并加入“数字创客计划”，在编程、机器人等创新项目中进一步提升自己的能力。该平台还整合了来自各国的高质量资源，例如芬兰的编程课程和德国的虚拟实验室。教师可以利用这一平台促进区域间的协作，推动跨国课程互认，加强教师之间的交流，努力缩小不同区域间的数字鸿沟。 　　当下，全球多个国家已经参与国际学生评估项目，积极回应数字素养框架，并将其融入国家教育发展战略和规划。围绕《数字素养全球框架》，一些国家、地区和商业机构针对素养认证、个体和群体评估、科学研究等不同目标，开发了几十种评估工具。在全球共同推动下，数字素养教育正从“技术工具论”迈向“生态重构论”，力图通过框架引领、政策协同和实践创新，塑造适应人工智能时代的教育新图景。未来，如何平衡技术赋能与人文关怀、标准化与个性化，是国际社会需要持续探索的课题。 　　（万作芳系中国教育科学研究院教育理论研究所研究员，何志芬单位系中国地质大学[北京]自然文化研究院）

小初高思政课一体化区域联动机制的构建缘起、逻辑理路和实践进路　　作者：　　于洪艳，东北师范大学附属中学教师，中学高级教师　　王　烨，东北师范大学附属中学教师，中学一级教师　　宋绪光，东北师范大学附属中学教师，正高级教师　　“地方政府、示范学校、县域学校”三维区域联动机制是小初高思政课一体化实践模式的立体化建构。在构建缘起上，区域联动机制基于促进基础教育优质均衡发展、推动思政课建设内涵式发展与培养担当民族复兴重任时代新人的综合考量；在逻辑理路上，区域帮扶蕴于互嵌融合之中、学校共同体蕴于思政课建设协同性之中、育人大格局蕴于思想政治教育一体化之中是区域联动机制的设计依循；在实践进路上，在研判主体能力、分析对象需求后，经系统构建而成注重实际效果、解决实际问题的“三送、三请、三平台”联动机制。　　　　建设教育强国，要落实立德树人根本任务。落实立德树人根本任务，思政课这一关键课程的作用无可替代；大中小学思政课一体化建设这一重要工程，使命在肩。2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足”。2024年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“优化区域教育资源配置，推动义务教育优质均衡发展，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距”。在推进教育高质量发展的时代进程中，如何以基础教育为切口、以“落实立德树人根本任务的关键课程”的思政课为着力点，通过思政课一体化建设“缩小城乡、区域、校际、群体差距”成为中国路径的破局之问。对此，示范学校以其优质带动效能可视为解局之要。　　东北师大附中（以下简称附中）作为教育部直属大学的附属中学，始终以“做好教改实验，服务国家教育政策落地，引领基础教育创新”为重要任务。在党和国家着力推动思政课改革创新精神的指引下，附中创造性探索建立小初高思政课一体化“四段三维一式”立体实施模式，“四段”“三维”“一式”分别对应开展一体化教学改革、推动一体化区域联动、促进一体化教师发展，这一实施模式及实践体系以目标一体化、课程一体化、教材一体化、教师一体化和城乡一体化有效破解了思政课建设过程中的诸多现实问题。其中，实施模式中的“三维”部分，指向的是在地方政府指导和协助下，由示范学校和县域学校合作建立的小初高思政课一体化建设帮扶机制。　　一、小初高思政课一体化区域联动机制的构建缘起　　区域联动机制是附中小初高思政课一体化“四段三维一式”教学改革成果的主要内容之一。作为改革对象，区域为何需要联动？联动为何需要形成机制？区域联动机制构建的重要性和必要性表现在何处？上述问题无一不与思政课建设所面临的新形势新任务、在新形势新任务下思政课建设必须有的新气象新作为密切相关。　　（一）回应基础教育优质均衡发展的诉求　　“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党和国家对教育事业的殷切期待，在这里，每个孩子所能享有的教育尤其是基础教育具有先导性意义。而是否能够享有既公平又优质的基础教育，很大程度是由受教育者所在的地区决定的，不同的区域甚至成为划定基础教育公平与优质的天然界限。由此凸显的正是区域间，如城乡基础教育发展不均衡、质量存在差距的问题。　　从政策规定上看，2019年颁布的《中共中央 国务院关于建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系的意见》指出，要“优先发展农村教育事业，建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”；2023年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》指出，要“全面保障义务教育优质均衡发展，以推进城乡教育一体化为重点，加快缩小县域内城乡教育差距”。上述政策客观上申明了区域之间的教育差距，即城市势强、乡村势弱，且当前城乡教育一体化程度不足以支撑城乡教育差距的缩小工作。从现实情况上看，教育薄弱地区的教育部门发觉如下问题，并受其长期困扰却难以自纾，如本地教师如何与外界优秀教育者建立长期联系、进行高频度交流，向何处、通过何种方式获取先进适切的教学案例与育人理念等。上述情况也进一步说明了教育薄弱地区势弱的现状以及改善势弱现状的迫切性。综合以上两个维度的分析，区域之间基础教育发展的差距，不仅体现在“量”上，即呈现出不均衡的问题，也表现在“质”上，即存在较大的提质空间。　　面对当前基础教育优质均衡发展的现实境况，构建区域联动机制成为必然之举。区域联动机制首先着眼于区域的确定，而后通过所确定区域的发展状况向被帮扶区域提供点对点式的帮扶，直接指向该地基础教育发展中的“量”与“质”问题的破解。破解“量”的问题，增强的是人民群众的教育获得感；破解“质”的问题，提升的是人民群众的教育幸福感，以此最终趋近达成的是办好人民满意的教育的发展目标。由此可见，区域联动机制正是通过回应基础教育优质均衡发展的诉求增效区域间乃至国家间教育的高质量发展。　　（二）自觉思政课建设内涵式发展的需求　　习近平总书记曾在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出，“只有打好组合拳，才能讲好思政课，但无论组合拳怎么打，最终要落到把思政课讲得更有亲和力和感染力、更有针对性和实效性上来”。这一讲话内容指明，思政课建设是一项系统工程，要从多处着力、协同发力；系统推进思政课建设，要指向思政课的课程效率、育人质量。从县域学校推进思政课建设的实践来看，影响其思政课质效的关键因素是该校思政课的品位和品质本身。　　“办好思政课关键在教师。”作为立德树人、铸魂育人的关键力量，思政课教师的站位决定思政课的品位，思政课教师的能力决定思政课的品质。县域学校推进思政课建设的相关调研数据显示，在年龄上，在岗思政课教师平均年龄偏大，一定程度上对其运用新技术新手段在课程内呈现新理论新思想产生制约性；在学历和专业背景上，在岗思政课教师普遍学历低于硕士研究生，且第一学历非思想政治教育专业人数较多，均是由具有其他学科背景的教师转岗而成，这在一定程度上减弱了思政课的思想性、理论性和彻底性，从而影响了理论影响人、塑造人的效果发挥；从价值认知和立场上看，在岗思政课教师对思政课在落实立德树人根本任务上的地位和作用认知有所局限、立场有待清晰，学校则往往更注重传统意义上数语外等主要课程而忽视思政课，也会影响思政课之于学生的素养培育和价值塑造功能。对于上述县域学校思政课建设上存在的问题，外在政策、行政工作等要跟进，内在素质、修习提升更为不可或缺，因此要向县域学校思政课要课程效率、向县域学校思政课教师要育人质量，即推进县域学校思政课建设内涵式发展。　　“把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程……推动思政课建设内涵式发展”的重要论述，指明了思政课一体化建设作为推动思政课建设内涵式发展关键抓手的必然性。基于推进县域学校思政课建设内涵式发展的迫切需求，构建区域联动机制成为应然之举。这一机制通过示范学校对县域学校的引领性交流，赋能县域学校思政课教师专业性发展；通过示范学校与县域学校的协同性共进，增进区域间思政课教师自为性发展，以此实现思政课质量提优、效果增益的目标。　　（三）培养担当民族复兴重任时代新人的要求　　强国必先强师，强师重在育人。教育强国的底层逻辑在于，以高水平教师培育出高水准人才，从而成为助力国家发展的人力资源支撑。培养人的问题从来都是教育的根本性问题。在教育体系中，无论处于示范学校还是县域学校中，思政课都肩负着维护国家意识形态安全、培养“担当民族复兴重任的时代新人”的重要使命。从县域学校的思政课建设实际来看，培养时代新人的使命达成极大受限于该校思政课教师的学科认知和能力水平。　　从相关资源获取及运用的角度看，县域学校教师囿于年龄、学历、网络技术水平等相关因素，在教学过程中对适切资源的掌握和引入、新方法的了解和使用、当前形势的感知和探研等方面有所欠缺，这影响了思政课的亲和力和感染力，更影响了未来作为时代新人的学生对世情国情的认识、对党情社情的理解。从教学内容认知和讲授的角度看，县域学校教师受学历和专业背景的限制，学科知识的体系性认识水平、理论功底的学深悟透能力现状，一定程度上影响了思政课的针对性和实效性，以及由此带来的对学生的引导力和感召力。县域学校时代新人的培养，关乎党和人民事业后继有人，关乎中华民族伟大复兴。　　作为思政课一体化建设中的关键点位，区域联动机制在培养担当民族复兴重任的时代新人上发挥着独特的作用，构建这一机制成为定然之举。时代新人，一方面应当具有担当民族复兴大任的主观意愿；另一方面应当拥有担当起民族复兴重任的支撑能力。从这个角度讲，我们所培养的时代新人的意涵更加丰富，即培养出让党放心、爱国奉献、担当民族复兴重任的建设者和发展者。针对这一培养目标，区域联动机制更具有现实意义。一方面，通过区域对口协作，增长县域教师对学生成长规律和各学段教学内容交互关系的认识，并转化为学生成长规律对口各学段学业发展的教学实践；另一方面，通过对县域教师一体化教学资源的供给、一体化教学能力的培养，从而以贯通一体的协同效应助力县域学校时代新人的培养和成长。　　二、小初高思政课一体化区域联动机制的逻辑理路　　基于促进基础教育优质均衡发展、推动思政课建设内涵式发展与培养担当民族复兴重任时代新人的综合考量，小初高思政课一体化区域联动机制自始在逻辑中搭建基本框架。针对这一机制意在解决的实际问题和所关涉的学科特点，在搭建过程中应将以下问题前置考察并形成相应的顶层设计：从结果上讲，区域帮扶是否会阻滞县域学校生成内生动力和失去自身特色？从原则上讲，区域联动更侧重于思政课建设的独立性还是协同性？从内容上讲，区域联动更注重思政课一体化还是思想政治教育一体化？对于上述问题，附中设计区域联动机制的逻辑理路如下。　　（一）长效区域帮扶，蕴于互嵌融合之中　　区域结构性失衡问题在城乡关系上的表现尤为突出。若对历次党代会的会议精神和相关政策文件内容进行梳理，可以发现，解决城乡发展失衡的方法大体经历了由有所偏重到两方侧重的过程，即由城市帮扶乡村到城乡融合发展。就城市帮扶乡村而言，城市对乡村的帮扶是由失衡的发展现状所决定的。城市作为经济领域、政治领域、文化领域先“富”起来的单位，有义务主动承担起帮扶亟待后“富”起来的单位—乡村发展的责任。在这一过程中，城市“输血”为先且为主，乡村中懒、靠、要的意识仍在一定范围内存在，如此乡村改善失衡状况的内生动力不足。　　构建区域联动机制正是基于区域结构性失衡的发展现实，一方面，蕴区域帮扶于区域互嵌之中。从一般意义上讲，纾区域发展失衡之困，人们往往只注意到示范学校对县域学校的带动、引领、激励作用，这些作用的存在毋庸置疑。但是这些作用之所以能够切实发挥，并不是源于示范学校作为主动的单一向度，将教学经验等复制到县域学校；也不是源于县域学校作为被动的单一向度，不考虑实际情况将一篮子教学经验等收入囊中。示范学校与县域学校并非只共存于帮扶关系上，而是共存在我国全盘教育体系之中，二者是互嵌共生的关系。因此，在构建区域联动机制时，应当注重示范学校和县域学校互嵌关系的呈现，从而使县域学校肯定自身价值，激发内生动力。另一方面，蕴区域帮扶于区域融合之中。在示范学校帮扶县域学校的过程中，伴随着县域学校教学质量和水平的不断提升，二者之间由于各自的结构性优势会逐渐形成一种动态的交互关系，示范学校助力县域学校改善，县域学校助力示范学校更优，由此二者以融合发展的关系展开后续的联动行动。在这里，可将区域融合理解为示范学校与县域学校在互嵌的基础上在更广的范围和更深的层次上互促发展。　　（二）发展学校共同体，蕴于思政课建设协同性之中　　在社会学意义上，任何一个区域都不是与其他区域相隔绝而存在的，而是相独立而存在的。在过往的教育教学实践中，无论是示范学校还是县域学校，其思政课建设已经自成生态，成为具有个性特色的思政课发展独立体。在我国教育体系中，这些思政课发展独立体是彼此联动的，它们或具有资源优势或具有区位优势或具有典型的发展特征。这些优势性要素有效流动、相互协同，才能从总体上促进区域优势均衡发展。也正如马克思所说：“没有共同体，这是不可能实现的。只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”从这个角度看，构建区域联动机制需蕴思政课建设独立性于协同性之中，发展系列学校共同体。　　具体而言，构建区域联动机制需要发展学生学习共同体，形成教师发展共同体。学生学习共同体是指示范学校和县域学校的学生可作为主体，围绕共同的理论问题和实践难题结成成长对子，以此为基础强化交流，共促提升。教师发展共同体是指示范学校和县域学校的教师可作为主体，围绕学理研究、教育理念、教学方式、价值引领等方面的内容结成“对等观察”“彼此实践一个或多个教学方面”的互动伙伴，以此为基础推动教师队伍发展优化，提升教师队伍教育教学能力和水平。在思政课上，教师应将马克思主义的道理讲深、讲透、讲活，如此才能彰显思政课的本质及与其他课程的区别；而教师将道理讲深、讲透、讲活的背面，其实内蕴了学生能够理解、感悟并将道理自觉联系实际的肯定。不同区域间的教师都要将马克思主义的道理讲深、讲透、讲活，这对不同原始学历和教学经验教师的难度是不同的，这时便需要不同区域间的教师形成有机联动，向外讨教优势方法、向内消化形成个性优长。不同区域间的学生明白道理、明辨是非的意识和能力也有所差别，这时发挥朋辈群体的影响力和带动力，对于学生认知思政课的道理会产生更优效果。　　（三）打造育人大格局，蕴于思想政治教育一体化之中　　党和国家在一体化建设上的认识大体经历了从构建大中小幼一体化德育体系—统筹推进大中小学思政课一体化建设—推动“大思政课”建设—深入推进大中小学思想政治教育一体化建设的演变轨迹。这些对于一体化建设既一脉相承又与时俱进的认识，也为当前区域联动机制的构建提供了方向指引。在之前的论述中已然明确，区域联动机制是小初高思政课一体化建设的重要抓手，即小初高思政课一体化建设的实效推进需要区域联动机制的长效落地。然而，推进小初高思政课一体化建设也需有更高站位、更大格局，基于思想政治教育一体化建设的整体视角出发，认识和推进区域联动机制。　　推进思政课一体化和思想政治教育一体化建设的共同目的在于加强和改进思想政治教育，从根本上做好人的工作。二者的相异之处在于，思政课一体化强调通过课程主渠道来实现思想政治教育的目标，重点关注如何提升思政课程的质量和效果；思想政治教育一体化则强调通过整合多方面力量以形成强大的育人合力，重点关注包括课程主渠道在内，整个教育过程（如社会实践、科研活动、日常思想政治工作）的系统性和整体性。二者的联系与区别也为构建区域联动机制的内容体系提供了参照与遵循。就构建区域联动机制而言，课程联动及其衍生的资源联动、教法联动等固然是重要形式，但还需要有其他非课程化的有效形式。如在学校层面，学校管理者如何通过恰切的管理形式进行思想政治教育；又如在班级层面，班主任教师如何通过适宜主题的班会活动进行思想政治教育；再如在家庭层面，家长如何开展配合学校又符合本家庭实际情况的引导工作进行思想政治教育。上述非课程化的思想政治教育形式的重要性不可小觑。因此，构建区域联动机制需要积极探索能够发挥思想政治教育功能的非课程化形式，以进一步增强区域联动机制构建的有效性。　　基于上述逻辑理路，附中在据实研判自身能力和所承担职责后，系统设计了小初高思政课一体化区域联动机制实施模式的具体实践样态—“1+N深耕计划”，该计划以习近平总书记“精准”的思想为工作指导，以“尽力而为、量力而行”为理念。“1+N”一层含义是指一所示范中学加N个县域地区城乡学校，量力而行，力求“精”；另一层含义是一所示范中学的焦点优势加N个县域城乡学校焦点弱势，尽力而为，力求“准”。由此，“深耕计划”呈现为对县域学校教师常态化、制度化、全方位的“精耕细作”式帮扶模式。　　三、小初高思政课一体化区域联动机制的实践进路　　依循上述逻辑理路，小初高思政课一体化区域联动机制实施模式的具体实践样态—“1+N深耕计划”构建而生。在计划落地运行的过程中，附中始终坚持问题导向与效果导向相结合的原则。在对县域学校逐一进行问题诊断、精准分析对象需求后，凭借自身师资力量雄厚的最大优势，系统构建出小初高思政课“三送、三请、三平台”联动机制，并不断扩大示范引领的辐射性作用，以期实现精准帮扶，助推乡村教育振兴。　　　　（一）三送：长效帮扶输出，助力县域学校思政课建设内涵式发展　　一送教学实践，动态促生长。附中定期进行小初高思政学科送课到校，主要是教学输出。输出对象是县域学校的学生。输出方式有现场授课（涵盖新授课、讲评课、复习课）、学法指导、互动交流、专题讲座等。送课内容涵盖高中学段、初中学段、小学学段，从知识讲授到能力培养、素养落地，从学习指导到心理健康教育，内容全面丰富、形式多样。送课活动坚持“四段教学法”，有充分的前期调研，调研学情，调研教情，按需送课，定向送课，精准送课。同时与县域学校的教师共同备课、磨课，在送课活动中，选派的教师会按需准备，把积累的教学经验转化成适合县域学校的特色教学。“教学输出”意在与县域学校教师的共研中传递教学思想与教学理念，给当地同行以启发和思考，从而实现当地思政课常规教学模式的根本性转化，这不仅能让参与的学生有收获与成长，从长效机制看，能泽被更多学生。　　二送教师培训，活态强师能。附中定期进行小初高思政学科送培到校，主要是培训输出。输出对象是县域学校的教师。输出方式有“主题式”培训、“组团式”培训、“订单式”培训等。“主题式”培训是指围绕某一主题，紧密结合当前教育形势和学校的实际情况，量身定制的个性化培训。“组团式”培训通过整合校长、德育校长、党支部书记、小初高思政学科专家及骨干教师等优质资源，构建专业化帮扶团队。该模式聚焦教育教学理念创新与战略规划，统筹推进课程思政与思政课程协同建设，强化思政学科发展与师资队伍培养，实现县域学校思政课教学与思想政治教育的一体化、系统化提升，形成全方位、多层次的培训体系。“订单式”培训是指由县域学校结合本学校思政学科建设或思政课一体化建设的具体情况和实际需求“下订单”，附中坚持从需求端入手，前期做好需求分析，了解县域学校思政课建设中的难点、困惑点及需求点，有的放矢地设置培训内容，增强培训的针对性和实效性。　　三送教学研究，生态固根基。教研是学校教育教学的重要保障，是一所学校发展的生长点。教研是教师生活的常态，教师的日常教育教学行为无不在教研之中。附中定期进行小初高思政学科送教到校，主要是教研输出。输出对象是县域学校的思政学科的学科组和备课组。输出方式是现场备课、现场说课、现场评课、现场评题、现场指导命题等。通过“教研输出”提供可借鉴、可复制的教学经验和教学方法，促进县域学校开展深入的学科研究和教育实践，由被动“输血”转化成主动“造血”，助力县域学校的教师以“研究”的姿态成长并构筑自己的教育大厦。　　（二）三请：持续帮扶请入，助力县域学校时代新人的培养和成长　　一请教师走进学校，构筑教研共同体。课堂是教育研究的前沿和主阵地，是之于教师学习最具原生态的地方。附中定期请县域学校的小初高思政课教师走进课堂，参与教学教研。学校为每位教师配备相应的指导教师，全天候跟随指导教师进行听课、评课、备课、批改、辅导、教研、管理班级等。跟岗学习依托附中的学校资源，建立教育场域下的学习平台，让教师走进学校，走入课堂，近距离观摩真实课堂的样子，以学习者的视角观察教学的发生、发展，让学习到的经验、方法更具有可操作性和实用性。同时跟岗学习还能近距离体验校园文化、深度参与教学研究、亲身感受教育教学理念。　　二请学生走进学校，构筑学习共同体。学校思想政治教育根本上作用于学生。为实现教育的更优效果，附中充分发挥朋辈互助效能，不仅搭建了师师互动平台，还创建了生生帮扶机制—打开校门，打破校际壁垒，为县域学校学生搭建“学习平台、交流平台、互助平台”。定期请县域学校各学段的学生走进校园，进行短期生活学习，体验校园文化，和在校学生一起同上早读、同上间操、同堂听课、同步作业、同时检测。让他们进行“沉浸式”体验，为他们提供一段有意义的学习之旅和生活经历，在丰富人生阅历的同时更有利于增强积极向上、努力学习的内生动力。同时也更好地促进了城乡之间、校际之间的学生互学互鉴。　　三请管理干部走进学校，构筑德育共同体。学校的思想政治教育无一不蕴藏在学校管理的方方面面。附中定期请县域学校的管理干部到学校进行“影子培训”，一对一配备相应管理干部担任导师，体验学校管理。“影子培训”也称“体验培训”，是按照既定的培训目标和方案，参训管理干部和“培训导师”形成“如影随形”的关系，通过近距离观察，在真实的场域里，体验、了解“培训导师”的日常领导与管理行为以及学校的主要工作，感受与领悟“培训导师”及基地学校的办学思想、理念、制度、方法等。通过对管理干部的培训，为县域学校提供可借鉴的办学理念和有效的管理经验，更好地促进所在区域或学校思政一体化工作更高质量地发展。　　（三）三平台：深度交融互动，双向共赴基础教育优质均衡发展　　一是思政教研互动平台。“走出去”和“请进来”更侧重于单向的输入和输出，而此平台旨在构建双向互动模式。小初高思政课教师定期组织联合教研活动，同时备课，同台授课，同期命题，双向评课，双向评题，共同研讨，共同提升。附中和县域地区教育局联合打造思政互动平台，全面提升思政教师专业发展水平。这种大集体备课、集体研讨模式，将集体的智慧和个人的特长有机结合起来，进而产生专业成长的群体效应，通过教研互动架起思政课一体化区域联动的桥梁。　　二是德育管理互动平台。此平台旨在提升班主任队伍建设。班主任是学校行政班级的组织者和管理者，在学生价值观的塑造、世界观的形成过程中具有不可替代的作用，是天然的思政课教师。班主任的“思政”力量，蕴含于学校教育与各项管理的实施中、沟通学校与家庭教育之间的联系中、班级环境和文化形成创建中、师生交往和生生交往中，是多渠道、多层次、多维度的教育要素交往结构中不可替代的一环。该平台着眼于学生的成长，定期开展如优秀班主任系列论坛、班主任沙龙等系列活动，以加强班主任队伍建设，增强学校思想政治教育的实效性。　　三是资源共享平台。当今世界，新一轮科技革命和产业变革蓬勃兴起，数字技术正以前所未有的速度重塑全球格局。习近平总书记强调：“我们要乘势而上，加快数字经济、数字社会、数字政府建设，推动各领域数字化优化升级。”附中借助网络平台不断创新和丰富教育帮扶模式，打破时空壁垒，延展教研时空，实现思政资源共享。第一，教学资源共享。学校建设专门网站，定期上传小初高不同学段思政学科精品课例、课件、教案等资源，形成了内容丰富的教学资源库。第二，教研资源共享。学校畅通教研渠道，定期“开放”小初高思政学科组会、备课会，打造线上线下相结合的教研共同体。第三，教师资源共享。学校拓宽优秀师资的辐射范围，积极探索“互联网+思政课”教育帮扶公益活动，打造具有思政引领力和理论说服力的品牌思政课，以一屏联动构建思政课铸魂育人新范式。

人工智能课程教什么怎么教——对全球高校人工智能课程体系的观察　　作者：　　祝刚 吴淑婧 　　在人工智能不断迭代的今天，全球高校正在重新定义人工智能教育的内涵和外延。从美国斯坦福大学将大语言模型开发纳入本科生必修课，到美国麻省理工学院开设“数字孪生课堂”，再到瑞士苏黎世联邦理工学院的本科生用自主研发的脉冲神经网络控制四足机器人穿越复杂地形，一场场课堂革命折射出全球顶尖高校人工智能教育的核心逻辑——将教育系统改造成技术创新的“加速器”。 　　课程理念革新 　　从知识传授到认知进化 　　构建动态知识生态系统。例如，斯坦福大学人工智能实验室建立了“人工智能课程引擎”三级课程体系，包括基础理论、算法框架和系统应用。在基础理论层面，实验室每5年重构一次数学基础课程，2023年引入了微分几何和拓扑学概念来解释神经网络流形。在算法框架层面，实验室设置了“顶会响应机制”，神经信息处理系统大会、国际机器学习大会等国际顶尖会议的获奖论文会在48小时内进入该实验室的教学案例库，确保学生及时接触国际最前沿的研究。在系统应用层面，实验室与美国开放人工智能研究中心（OpenAI）、深度思维公司（DeepMind）建立了“技术预见通道”，提前6个月预研下一代大模型教学方案。 　　培养“反脆弱能力”。反脆弱能力，是一种从随机性和不确定性事件中收获有益结果的能力。美国卡内基梅隆大学计算机学院推行“黑天鹅教学法”，每学期预留30%的课时，用于探索尚未形成理论体系的技术方向。在2024年春季课程中，学生团队基于未正式发布的GPT-4.5（OpenAI公司研发的人工智能模型）技术文档，开发出新型提示词优化框架，相关成果被纳入课程教材。 　　塑造“元认知能力”。元认知，指人对自己认知和思考过程的认知和理解。麻省理工学院媒体实验室开发了“认知增强课程”，通过脑机接口实时监测学生在学习过程中的神经可塑性变化。在机器学习基础课上，人工智能系统会根据学生前额叶皮层激活模式，动态调整授课难度和知识呈现方式。脑机接口与人工智能融合，实现了课程讲授的个性化和精准化。 　　课程体系架构 　　多维融合的知识网络 　　基础理论重构。英国剑桥大学开设“人工智能驱动的数学发现”课程，将传统数学分支重新组织为微分流形和张量计算（面向几何深度学习）、随机矩阵理论（服务大模型参数分析）和拓扑数据分析（支撑图神经网络）。剑桥大学充分释放了人工智能与传统学科课程融合的潜能，形成了人工智能赋能科学发现（AI4Science）的新范式。 　　技术栈垂直整合。技术栈是在软件开发或系统构建过程中使用的一组技术和工具的集合。苏黎世联邦理工学院的“智能系统开发”课程构建了四层教学体系：光子芯片设计（物理层）、神经架构搜索（算法层）、分布式训练框架（系统层）和多模态交互系统（应用层）。其学生团队在2023年实现了从硅基芯片设计到多模态大模型部署的完整技术链，开发的类脑芯片能耗仅为传统图形处理器的3%。 　　跨学科知识熔炉。斯坦福大学以人为本人工智能研究院注重跨学科知识的融合。该院开设的“人工智能+X”学位要求每名学生完成3个跨领域项目：生物医学方向，使用扩散模型预测蛋白质折叠路径；城市科学方向，构建数字孪生城市仿真系统；人文艺术方向，开发文学风格迁移大模型。该学院2023届毕业生19%的研究成果转化为初创企业，7项研究登上国际顶级科学研究期刊《自然》、《科学》的封面。 　　教学方法创新 　　虚实交织的认知革命 　　采用增强现实教学场域。麻省理工学院的“数字孪生课堂”构建了三维教学空间，引入Transformer（一种基于注意力机制的序列模型）训练大模型。 　　建立自主进化的知识库。卡内基梅隆大学开发课程内容生成系统（CourseGPT），自动抓取GitHub（一个开源项目托管平台）的项目代码，智能分析arXiv（一个收集物理学、数学、计算机科学和生物学等领域论文预印本的开放获取网站）每日论文，动态生成个性化实验项目。2023年，该系统自动更新课程内容1273次，产生教学案例485个。 　　采取对抗式学习机制。剑桥大学设立“人工智能竞技场”，每周发布来自深度思维公司的技术挑战，实时对接Kaggle（一个国际知名数据科学竞赛平台）的竞赛排行榜。2023年该平台产生专利技术21项，孵化初创企业5家。 　　评估体系变革 　　面向未来的能力图谱 　　欧洲一些大学采用了创新的潜能量化评估方式。苏黎世联邦理工学院开发了“技术熵”评估模型，包括3个维度：聚焦知识获取速度，每周追踪学生在公共研究数据库的知识获取轨迹；聚焦系统思维构建，评估多模态信息整合能力；旨在突破潜能，运用功能性磁共振成像技术来监测学生解决开放性问题时前额叶激活强度。 　　一些大学采用动态能力雷达图，可视化评估学生的人工智能核心素养。典型的例子是美国加州大学伯克利分校建立了六维评估体系，包括数学抽象、算法创新、系统构建、硬件协同、伦理思辨和技术预见，每个维度设置10级成长刻度。学生每学期都会获得自己的进化路径图。 　　北美的一些大学建立了课程成绩链式认证体系。值得关注的是麻省理工学院的“技术护照”制度。该制度将课程成绩转化为数字权益凭证。学生的课程和项目成果自动生成可验证凭证，按能力图谱接入领英（LinkedIn，一个职场社交平台）人才数据库。该学院2023届毕业生平均获得7.2个企业直接认证的技能徽章。 　　课程生态重构 　　产学研共生进化 　　完善校企对接系统。深度思维公司和加拿大多伦多大学通过多种方式实现产学研合作，包括：建立技术预见工作坊，提前18个月共享研发路线图；建立问题漂流池，企业开放尚未发表的论文预印本作为课程素材，大学和企业合作解决技术瓶颈问题；开通人才旋转门，学生直接参与核心项目开发。2023年校企联合培养的学生中，32%获得企业首席科学家职位邀约。 　　建立成果转化机制。斯坦福大学技术转移办公室打破人工智能创新的“最后一公里”。该校课程和项目成果自动进入专利池，学生可保留51%的知识产权，企业通过“技术期权”优先获得转化权。该机制催生了23家独角兽科技企业，总估值超过300亿美元。 　　编织全球创新网络。卡内基梅隆大学建立了“24小时开发链”，该校匹兹堡主校区攻坚基础理论，硅谷校区聚焦产业应用，卢旺达校区开展社会实验。学生团队可实时切换研发场景，在医疗、农业、教育领域验证技术方案。 　　师资结构优化 　　跨界融合的教师团队 　　人工智能课程体系是融合了基础理论研究、创新实践、场景应用、技术转化和规模扩张的完整课程体系。大学传统的、单一来源的研究型师资队伍难以满足高质量人工智能课程体系的要求。为了更加有效地开设和实施人工智能课程，国际知名大学纷纷招募和培养双栖教授、算法教师和人工智能教练。 　　斯坦福大学30%的人工智能课程由开放人工智能研究中心、深度思维公司的在职科学家联合授课，这些科学家兼具研究员和大学教师的双重角色。剑桥大学设立了专门岗位，负责在GitHub项目中挖掘教学案例。麻省理工学院的课程助教团队包含了GPT-4模型和AlphaGo（一个围棋人工智能程序）的训练师。此外，卡内基梅隆大学建立了“知识策展人”制度，由博士生团队实时监控300多个人工智能技术子领域的进展，每48小时更新一次教学知识库。这种机制使2024年春季课程及时纳入了Sora（一个文生视频大模型）的底层技术解析内容。 　　课程伦理体系 　　建造技术文明的护栏 　　培养价值敏感性。英国牛津大学开设了“人工智能伦理沙盘”课程，采用自动驾驶电车难题仿真系统、大模型偏见检测对抗实验、脑机接口身份认同等前沿人工智能技术，培养学生在人工智能时代的价值敏感性。在学习了“人工智能伦理沙盘”这门课程后，学生需要通过学校伦理委员会组织的答辩，才能进入技术开发阶段。 　　预评估社会影响。美国哈佛大学肯尼迪政府学院开发了“技术冲击波”预测模型、劳动力市场影响模拟器和文化适应性评估矩阵，所有人工智能项目必须通过社会影响评估才能获得经费支持。 　　推动完善全球治理。联合国教科文组织在2021年的报告《人工智能与教育：政策制定者指南》中提出，要确保人工智能技术在教育中的应用合乎伦理、有助于实现包容和公平。瑞士日内瓦大学建立了“人工智能联合国”教学平台，实时对接真实的国际组织决策系统，学生扮演不同国家的政策制定者，协商制定全球人工智能治理框架。学生的提案被欧盟《人工智能法案》采纳了12处。 　　当下高校的人工智能课程开发实践，揭示出了人工智能时代课程的变革逻辑，即人工智能教育已超越单纯的知识传授，正在演变为技术文明的孵化器，其核心在于构建“教育—科研—产业”的同频共振系统，使课堂成为技术迭代进化的第一现场。在这个过程中，学生不再是单纯的知识接收者，而是科研新范式的共同创造者。这种教育模式的深层价值，在于培养能够驾驭技术奇点的“新人类”——既掌握重塑世界的工具，又深谙文明延续的智慧。正如麻省理工学院媒体实验室的名言：“我们不是在培养适应未来的人，而是在创造未来本身。” 　　（作者单位系华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所，祝刚系该所副教授）

德国以中小学科学教育撬动未来　　作者：　　邓舒 　　2024年底，德国联邦教育和研究部发布“国际计算机和信息素养研究”报告。结果显示，德国八年级学生在计算机和信息相关素养方面的表现显著优于国际平均水平和22个欧盟参与国的平均成绩。这得益于德国长期以来在中小学科学教育领域所秉持的高质量发展策略和实践。 　　数学、信息工程、自然科学、技术的德文缩写为MINT，MINT教育是德国本土的科学教育。根据德国经济研究所数据，近年来德国MINT专业技术人才持续短缺。截至2024年9月，德国MINT专业职位约为41.8万个，考虑到专业资质不匹配的情况，36个MINT职业类别的专业人才缺口超过20万，占到职位总数的一半。为从根本上扭转这一现象，德国政府、中小学以及包括企业、社会组织在内的各相关团体积极采取多项举措，以保障中小学科学教育高质量发展，为德国增强全球科技竞争力提供人才和智力支撑。 　　制定战略政策 推动科学教育发展 　　德国近年来制定了一系列关于科学教育的战略规划和行动计划，通过顶层规划引领，明确科学教育的发展目标、路径和重点任务，为科学教育的持续创新和高质量发展注入动力，以培养适应时代发展需求的MINT专业人才。 　　德国联邦教育和研究部于2019年2月推出了“MINT行动计划——在MINT教育中走向未来”，将加强青少年MINT教育设为重点领域之一。随后在2022年6月启动“MINT行动计划2.0”，并设定了若干新的行动领域，包括促进中小学校内外MINT教育合作，争取父母支持、激励儿童和青少年接受MINT职业培训或攻读MINT专业，为小学和课后托管班提供MINT教育等。此外，德国联邦教育和研究部资助建立的MINT教育中央学习平台——“MINT校园”目前已上线，免费提供MINT领域数字教育产品。 　　2024年6月，德国发布“各州文教部长联席会议关于加强数学、信息工程、自然科学和技术教育的建议”（以下简称“MINT教育建议”），以促进中小学校内外机构合作、保障科学教育质量和加强科学教育教师队伍建设。MINT教育建议提出，应从以下几个方面加强MINT教育：将MINT科目纳入各级各类教育，包括在小学通识课教学中也要凸显MINT主题；确定跨学科基础知识和概念，促进MINT学科之间的跨学科合作，并在整个教育链上提供相应的持续支持；创造对多样性敏感的学习环境，特别是增加女童和青年女性参与MINT教育或工作的机会；培养中小学生对MINT领域的兴趣，并有针对性地支持特别感兴趣、表现出色和潜在表现特别出色的学生；加强德国国内、州内和地区内各学校和课外教育机构的合作；开展MINT教育模式实践的国际交流活动；使用数字化教学形式来实现MINT教学的转型；加强MINT教育与可持续发展教育和健康教育的联系；在职业指导中特别关注MINT领域；通过适当措施吸引MINT专业教师等。同时，德国还发布了初中生物、化学、物理科目的“教育标准”，各联邦州也据此逐步调整原有的“教学计划”。 　　提高教师教育灵活性 缓解师资短缺 　　积极主动、敬业且具备相应专业素养的教师，是成功实施MINT教育的先决条件。目前，德国师资整体短缺现象严重，遑论MINT教育专业师资。据德国文教部长联席会议预测，到2035年，德国师资短缺人数将高达6.8万。在此背景下，2024年3月14日，德国文教部长联席会议通过了《招聘更多教师和教师教育结构补充措施》的决议，提出了准备采取的关于教师招聘和教师教育方面的进一步措施。各联邦州正在制定单科教师资质、双元制教师教育和转行进入教师职业的硕士研究生教育的共同框架，以提高教师教育的灵活性。 　　为缓解师资短缺问题，德国各联邦州已采取多种多样的举措，包括大学相关专业扩招和允许其他行业转入教师职业计划。在德国东北部的梅克伦堡-前波美拉尼亚州、勃兰登堡州和萨克森-安哈尔特州，转行进入教师职业者已经填补了1/3的教学职位。德国电信基金会2024年的一项研究结果表明，转行进入教师职业者可以成为解决MINT师资短缺问题的重要力量，但前提是其具有教师职业的相应资格并能融入教学团队。 　　德国萨克森州科学部和文化部已与该州的开姆尼茨工业大学签署了加强教师教育的文件，主要内容包括：一是为解决MINT领域专业师资短缺问题，开姆尼茨工业大学将开设相关领域的学士学位课程。同时，开姆尼茨工业大学正与莱比锡大学、德累斯顿工业大学开展合作，研究开发“中学国家考试MINT教学”课程，相关实习将在萨克森州西南部地区完成。二是开发硕士学位课程小学高级班，时间为两个学期，以拓宽小学教师未来职业发展之路。小学教师专业的大学毕业生可以修读该数学课程，从而获得中学数学教师的任教资格。未来，小学在职数学教师也将能够通过这一课程的学习获得进入中学授课的资格。德国萨克森州政府为开姆尼茨工业大学提供总计28.5万欧元的资助。 　　构建科学教育校内外合作培养模式 　　德国通过一系列创新举措，积极构建MINT教育的校内外合作培养模式，以提升学生的科学素养和创新能力。政府鼓励企业、高等院校、科研院所与中小学建立合作伙伴关系，为学生提供实习机会，指导学生使用其先进的实验室设备开展学习和研究，帮助学生在个人生涯的早期与MINT专业人士建立联系，以加深对MINT专业的了解。 　　德国联邦政府“MINT行动计划”的一个核心资助措施便是地区性MINT集群。MINT集群的目标是在整个地区扩大校外MINT教育并建立校内外的教育合作。在MINT集群中，来自教育界、学术界、社会界、企业界和政府部门等不同领域的参与者用各自的专业知识，共同致力于改善所在地区的MINT教育格局。截至2024年7月，德国各地已开发并建立了约70个MINT集群。校外MINT教育由当地的合作伙伴参与设计，为儿童和青少年提供在学校教育之外发展兴趣爱好的机会，通常采用较为实用且重视参与的学习形式。这能够帮助学生体验到自我效能感，培养创新和解决问题的技能，并探索职业发展方向。每个MINT集群都是独一无二的，会根据当地的地区条件和具体需求量身定制。学习方式和地点也富有创意和多样化，实验活动、研讨会等形式不一，足迹遍布学校实验室、MINT俱乐部、博物馆等不同场所。 　　在构建校内外合作培养模式方面表现突出的德国莱茵兰-普法尔茨州，已经创建了一个覆盖全州的MINT教育网络，包括来自教育界、学术界、企业界和气候保护领域的200多个合作伙伴。全州分为9个MINT地区，每个地区均有自己的资助计划，在计划框架下，学校与校外机构开展合作。如该州科布伦茨市的MakerSpace（创客空间）公司允许歌德实科中学的学生使用其仪器和工作室，并通过其员工的多样化专业技能为学生提供学习支持。由于这种合作涵盖了学校不经常涉及的领域，能更有效地激发学生的兴趣，并培养学生的专业实操技能。 　　利用数字化教学保障科学教育质量 　　随着人工智能技术在各行各业的普及，数字化转型已成为科学教育发展的主要趋势。德国依托先进的数字化教学手段，优化科学教育内容与传授方式，为学生提供了更加丰富、多元且互动性强的学习环境，有效提升了学生的科学素养和数字素养。 　　德国文教部长联席会议发布的“MINT教育建议”也提出，要使用数字化教学和学习机会，保障科学教育质量，具体措施包括：继续实施“数字世界中的教育”战略，尤其是“数字世界中的教与学”补充战略；培养相关数字技能；使用适合教学的数字工具如数字数据采集系统等来支持教学和学习；利用数字化潜力发展创新教学形式；促进数字学习环境的使用，如学习管理系统、自适应学习系统、智能辅导系统等；促进使用数字教育媒体，特别是开放教育资源作为学习对象和学习工具；采用有针对性和反思性的方式将人工智能纳入MINT教学等。 　　例如，德国巴登-符腾堡州州立媒体中心代表州文化部，为该州小学配备机器人设备，并提供个性化的培训和教材。“小学机器人”计划是该州文化部“数字学校”创新计划的一部分，预计到2026年总计投入1600万欧元，旨在将机器人技术融入课程，帮助小学生为数字化未来做好准备。2024年6月，该州文化部向斯图加特祖文豪森区的蒙特梭利小学移交了第一套机器人设备。小学生们立即开始尝试用乐高积木、电机和传感器来构建不同类型的机器人，然后使用平板电脑对其进行编程。以机器人学习为支点，撬动起MINT学科专业学习，促进小学生跨学科学习，使他们可以通过贴近生活的方式应用数学概念，探索科学原理，培养编程和使用数字工具等数字技能。截至2024年底，德国巴登-符腾堡州共有404所小学参与“小学机器人”计划，MINT教育范围进一步扩大。 　　（作者单位系北京教育科学研究院教育发展研究中心）

如何在青少年心中播撒创意的种子—— 英国、澳大利亚、加拿大文化创意人才早期培养观察　　作者：　　姚林群 李琪琨 　　联合国贸易和发展会议在2024年版《创意经济展望》中，强调了创意产业在贸易和经济增长中的关键作用。该机构秘书长格林斯潘指出，创意经济正在扬帆起航，创意已然成为经济发展的引擎。近年来，文化创意产业在全球快速发展，在带来经济效益的同时，提供了大量的就业机会。加拿大官方数据显示，2020年创意产业为加拿大经济增长贡献了555亿加元，占国内生产总值的2.7%，提供了超过60万个工作岗位。英国官方数据显示，截至2022年，文化创意产业就业人数达240万，占英国总就业人数的7.1%。 　　创意来自人。加强文化创意人才培养，是推动创意经济持续发展的关键。英国、加拿大、澳大利亚等国家关注基础教育领域学生文化创造力的培养，在“从娃娃抓起”的文化教育和文化创意素养培养方面积累了较为丰富的经验，从政府部门的战略布局到学校教育的推陈出新，再到多方力量的协调支持和数字技术赋能，实现了文化创意人才早期培养的点面结合。 　　1．重视艺术教育的媒介作用 　　2024年2月，联合国教科文组织在阿联酋首都阿布扎比召开了世界文化艺术教育大会，通过了《联合国教科文组织文化艺术教育框架》。该框架指出，各国教育系统应从幼儿抓起，充分利用文化和艺术教育的优势来培养下一代的创造力、批判性思维和创新能力。艺术与文化创意之间有着天然的联系，创意素养的培养如今已成为全球艺术教育工作者共同思考的话题和追求的目标。 　　澳大利亚政府认为，为年轻一代提供艺术教育能有效推动澳大利亚创意产业的发展。因此，该国特别鼓励通过文化艺术教育培养学生的创新能力。早在1994年颁布的《创意国度》中，澳大利亚就提出，所有澳大利亚居民都具有接受提高自身创造力和提升欣赏他人创造力水平的艺术教育权利。2023年，澳大利亚颁布了最新的国家文化政策《创意澳大利亚战略2024—2028》，认为文化创意人才的培养始于艺术教育，艺术教育不仅能够培养艺术创造力，还能够促进文化理解和文化参与。澳大利亚通过国家课程的艺术学科来发展儿童和青少年的跨文化理解、批判性和创造性思维，并大力支持校内艺术教育项目。最新的澳大利亚F-10艺术课程标准明确提出，参与高质量的艺术体验和实践能够促进想象力的发展，有利于青少年发挥创造力和潜力。因此，澳大利亚鼓励学生以传统和创新的艺术形式交流有意义的想法，支持他们利用艺术知识，通过实践来学习，并抓住机会与艺术组织、创意产业的专业人士接触。 　　英国也重视开展艺术教育，以此培育学生的创新创造能力。1993年，英国颁布了纲领性报告《创造性的未来》，提出了以创造性为价值导向的文化发展战略，并专门讨论了艺术教育的重要性。1999年，英国创意和文化教育咨询委员会发布了《我们的未来》报告，明确英国的发展需要“儿童和青少年的创造力”，并承诺修订国家课程和改进教师培训以支持艺术教育。英格兰艺术委员会最新发布的《2020—2030年战略：让我们创造》更是将创造力的培养作为国家艺术文化教育的核心。整体来看，英国坚持在中小学阶段培养儿童的创新创造能力，充分利用艺术教育为学生提供探索和分享创意的机会，帮助学生在艺术学习和实践中调动想象力和感官体验，从而发展创意思维和创造技能。 　　2．建立创造性的伙伴关系 　　文化创意人才培养，不能仅靠学校自身单打独斗，而是需要多方力量的坚实支撑。在英国等国家，参与文化教育的多元主体，依靠合作伙伴网络和文化教育项目，在经费、资源和活动实施等方面协调互动，发挥各自专长，通力合作，共同保障文化创意人才的培养。 　　“桥梁组织”是由英格兰艺术委员会和英国教育部共同资助的，由10个区域性组织构成的大型合作网络，旨在通过加强文化领域与教育领域的协作来增加儿童和青少年获得高质量艺术和文化教育的机会。2012年至2023年间，超过190万名儿童接受了其提供的丰富的创意课程，项目惠及英格兰地区59%的中小学。在“博物馆和学校计划”项目中，英国文化部和教育部协作，号召博物馆、美术馆等文化机构提供大量的文化活动和文化资源，支持学校的文化教育项目和课程建设。“遗产学校”是英国历史建筑和遗址委员会开展的项目，旨在确保学生能够欣赏当地遗迹并认识各类遗迹的意义。英国的大多数世界遗址都有丰富的教育材料和面向学生的展出计划，并与当地学校合作开展学习项目。 　　近年来，澳大利亚艺术委员会注重发展研究型伙伴关系，围绕艺术和创造力，与艺术家、艺术组织、创意企业和学术界展开合作。合作的类型包括以下五大方面：合作研究，与外部研究人员合作承担数据收集、报告分析工作；资助项目合作，与合作伙伴共同申请澳大利亚研究委员会的资金资助；委托研究，根据特定的研究需求，寻找外部顾问或学者进行独立研究；建立知识伙伴关系，构建知识分享、合作交流的平台以便生产新的文化知识；成立跨学科中心，围绕艺术和创造力的共同话题，聚集不同组织和机构的专业人员，探索合作机会，以开展有针对性的战略研究。澳大利亚十分重视艺术和教育的跨领域协作，例如，“学习中的创意领导”项目是悉尼歌剧院与中小学的合作研究项目。该项目结合学校课程内容，通过在线直播表演、互动研讨会、现场学习和表演体验等方式，将创造力嵌入教学方法，同时还基于量身定制的沉浸式三年发展计划，鼓励学校管理者将创造力培养置于学校的核心。 　　加拿大的“艺术和学习网络”是一个由艺术家、教师、艺术组织、研究人员等主体构成的合作网络。该网络围绕艺术和文化学习的共同愿景，为各地开展文化教育活动搭建协作平台，旨在使加拿大变得更具创造力。“艺术可教”项目是依托“艺术和学习网络”开展的项目之一，目前已有37所学校加入，惠及近7000名学生，帮助学生获得了基于艺术的学习机会，增加了学生体验引人入胜的艺术、文化和遗迹的机会。该项目着重探究如何将文化艺术与课堂学习相结合，不断探索教师和艺术家为学生提供创造性学习机会的最佳路径，以确保学生能够在富有创意的学习氛围中接触多元的文化并拓展创意技能。 　　3．强化数字技术赋能 　　当下，数字技术不仅重塑了文化创意产业的业态和模式，也为该领域的人才培养带来了新的机遇和挑战。如何运用数字技术培养文化创意人才，成为一些国家重视的议题。 　　英国认为，数字化的文化资源不仅让儿童和青少年更容易接触到文化遗产，还能够打破文化内容被动接收的桎梏，帮助儿童和青少年输出自己的文化创意。近年来，英国不断加强数字文化基础设施建设，利用数字技术拓展学生获取文化资源的途径。例如，61%的博物馆将高达50%的藏品数字化，积极发挥高品质数字化馆藏在支持学习、提供教育资源等方面的重要作用。英格兰文化遗产委员会推介的优秀文化教育案例中，就有一项文化学习活动。该活动立足小学历史课程，要求学生完成一项帮助他人了解石器时代的小型数字交互设计。要完成这一任务，学生一方面需要输入有关石器时代及其遗址的文化知识，另一方面需要创造性地借助数字交互技术输出自己对于石器时代的文化理解。在此过程中，学生不仅实现了深度的文化学习，还发展了基于媒介技术的文化创造力。 　　澳大利亚同样认为，需要使用数字技术来连接、分享和参与艺术文化并进行创造。数字技术能够在课堂中推动学生的文化创新和再生活动。由此，澳大利亚的艺术课程鼓励学生利用数字工具创造和分享自己的成果。学生可以在不同的艺术科目中使用数字工具来创作传统和新兴形式的作品。例如，在中学艺术课程的媒体艺术板块中，学生可以使用图像、声音、文本、互动元素，创造性地探索、创新和解释文化，一方面探索文化要素对数字媒体产生的影响，另一方面在制作媒体作品时加深对文化的理解。 　　加拿大注意到数字化转型给文化内容生产带来的机遇和挑战，其文化产业发展规划《创意加拿大》明确提出，“加拿大的文化立法框架和国家文化机构需要现代化变革以适应数字时代”，要深入思考如何激发“创作者在数字世界中的创造力”。加快实现数字化，已成为加拿大文化和教育政策的主要目标。一方面，加拿大注重以数字化手段传承和创新文化。例如，加拿大图书馆和档案馆提供资金支持，实现现有原住民语言和文化材料的数字化。另一方面，加拿大在课程政策中体现数字化的要求。例如，不列颠哥伦比亚省在中学“英语语言艺术”课程中，专设新媒体技术模块，要求在操作运用中培养学生以新媒体技术为媒介的文化创造力。 　　（作者单位系华中师范大学教育学院，姚林群系该院教授。本文系国家社会科学基金2021年教育学一般课题[BHA210125]成果）

小初高思政课一体化建设：内涵、逻辑与实施策略——以东北师大附中小初高思政课一体化“四段三维一式”实施模式为例　　作者：　　邵志豪，东北师范大学教育学部博士生导师，东北师范大学附属中学校长，正高级教师，教育学博士　　解庆福，东北师范大学附属中学教师，中学高级教师，心理学博士　　推进小初高思政课一体化改革创新是建设好“落实立德树人根本任务的关键课程”的突破口，对于提升学生的思想政治教育质量和效果具有重要意义。从一线教育者视角，高质量地实现小初高思政课一体化建设，需要在深刻理解一体化内涵和价值的基础上，以“抓住教学一体化这一关键，做好教师一体化和区域一体化两个支撑”为基本逻辑，构建出可行、高效的实施模式，从而为全面地推进小初高思政课一体化建设提供可推广经验，更好地实现立德树人根本任务和重大使命。　　党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央将思政课一体化建设作为新时代教育的核心任务进行了精心部署。　　2019年“3·18”讲话中，习近平总书记指出“把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”。党的二十大报告明确提出“推进大中小学思想政治教育一体化建设”。2024年7月，党的二十届三中全会在《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》中强调：“完善立德树人机制，推进大中小学思政课一体化改革创新”，再次强化了思政课一体化建设的方向性和重要性。在此背景下，研究者在关于思政课一体化建设内涵与意义、目标与困境、逻辑与策略、构想与设计等方面取得丰富的研究成果，为思政课一体化建设奠定了坚实的学理基础。但是，关于思政课一体化建设如何实现的实践研究还存在明显不足，尚未形成突破性探索。思政课一体化建设重在实践，这就要求一线教育工作者在准确把握思政课一体化内涵和逻辑的基础上，充分调动各个学段教师队伍的积极性，探索出从梯度设计的课程体系走向学段贯通的教学体系的创新性机制，构建出有效的要素协同机制，将思政课一体化建设落到实处。　　一、小初高思政课一体化的内涵与价值　　在追求、理解小初高思政课一体化的过程中，对“一体化”本质的认识是至关重要的一环，直接决定了教育者对思政课一体化价值的认知、思路的确立和方法的选择。　　（一）小初高思政课一体化的内涵　　一体化源于对思政课整体性和连贯性的认识，强调的是小初高三个学段思政课的流畅性和进阶性。从词意上理解，在小初高思政课一体化这一概念中，“小初高”是对实施一体化的学段限定，思政课本质上是党和国家为培养社会主义建设者和接班人所作出的教育制度安排与设计，“一”是对“体”的数量、空间和时间的要求，“体”是事物的本质和内在规定性，“化”是体的发展过程。从结构和功能上理解，这一概念的基本结构是国家在小学、初中、高中三个学段设置的思政课程；基本过程是将三个学段的思政课程“化”为数量为“一”，空间统整、时间一贯的整体；基本功能是培养出合格的社会主义建设者和接班人，即以服务国家战略需要为基本遵循，以对学生进行价值引领为核心使命。从实施主体上理解，从设计者的视角看小初高思政课一体化是“统筹规划学段课程设置、教材建设、教学方法改革、教师队伍建设、评价方式改革等”；从执行者的视角，小初高思政课一体化则是将国家在小初高三个学段统筹设置的课程体系转化为融会贯通的教学体系，并作用于学生理想、信念成长的过程。　　一线教师的角色是实施者和执行者，因此，我们倾向于将小初高思政课一体化理解为“将党和国家在小学、初中、高中经过统筹规划设置的思政课程，按照一定的目标、方式和规则‘化’为一个相互配合的有机整体的过程”。在这一过程中，思政课教师需要以一种勇于担当、积极创新的态度，获得支撑一体化教学改革的素养和能力，探索出一体化教学改革方法和经验，并通过充分发挥典型经验的示范引领作用，最终惠及全体学生的发展。　　（二）小初高思政课一体化的价值与意义　　“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”这种关键性是由于“思政课是党和国家为培养社会主义建设者和接班人所作出的教育制度安排与设计”这一本质决定的。这一教育制度的安排与设计是对“为谁培养人”这一教育根本问题的回答，即为党和国家培养社会主义建设者和接班人。　　首先，从教育管理者的视角看，培养社会主义建设者和接班人的核心要务是解决“信”的问题。“信”的内涵是坚定对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心。这种意识形态的塑造并非一朝一夕之功，需要长时间、持续不断地教育与培养。这种长时间、不间断的教育和培养对思政课提出了连续性、渐进性和针对性要求：第一，确保学生在不同阶段接受到连贯、系统的思想政治教育，避免因学段转换而出现教育断裂；第二，确保思政课的内容逐渐深入，从基础知识到高级理论，形成难度梯度螺旋上升的内容体系；第三，确保教学目标、教学内容、教学方法能够更好地适应不同学段学生的身心特点。可见，小初高思政课一体化是解决“信”的问题的关键。　　其次，从一线教育者的视角看，思政课改革存在三种不同层级的要求。基础层面是“理直气壮地上好思政课”，这是对每个教师个体提出的具体要求，即每位思政课教师要以宽广的知识视野、国际视野、历史视野，用有感染力的呈现方式，讲好思政课，让每位学生产生获得感。中观层面是“守好一段渠，种好责任田”，这是对同一学段教师提出的要求，即要求教师做到学段内思政课高质量协同推进。最高层面是“统筹推进大中小学思政课一体化建设”，这是对全体思政课教师提出的要求，即要求教师基于学生成长规律进行跨学段思政课程整合，从人的接续培养出发，凝聚育人合力，从而达到最优的思政教育效果。因此，从这一方面讲，一体化即思政课改革的最高要求，也更有利于“守好渠”“上好课”。　　综合来看，深入推动小初高思政课程一体化，有利于立德树人根本任务与学段特色培养目标的统一，有利于实现思政课程要素与整体育人格局的联动，更有利于推动思政课程与新时代教育改革新要求的适切。因此，推动小初高思政课一体化改革是教师上好思政课的必经之路，也是每一位思政教育工作者应该承担的使命担当。　　二、小初高思政课一体化的三重逻辑　　小初高思政课一体化是一项系统工程，涉及政策、目标、课程、内容、教材、评价、教师等诸多方面的统筹推进。虽然任务繁杂，但是只要教育者在问题导向下准确把握思政课一体化的内在逻辑，就能够找到解决问题的总体思路和具体方法。　　（一）教学一体化改革是关键点　　在一线教育实践中破解小初高思政课一体化难题，关键是在准确把握一体化内涵实质和价值意蕴的基础上，精准地确定解决“一体化如何实现”问题的突破口。　　一方面，不同的实施主体担当不同的任务。在上述一体化要素中，课程目标的整体建构与分层次落实、课程体系的系统规划与梯度设计、教材内容的统一编审与使用指导属于“国家事权”，由教育管理者和设计者完成。在目标、课程、教材、教学四者的关系中，目标是导向、课程是目标的转化、教材内容是目标和课程的载体，教学是教材内容转化为学生信念的具体过程。深度理解目标和教材，并以适合的方式展现教材内容、达成目标属于实施者的角色担当，由一线教师来完成。　　另一方面，在完成教学转化的过程中，教师对目标的理解和把握不够准确、不按照学段目标和教材要求选择合适的教学内容和表述方式、不进行跨学段的交流和沟通，也是导致小初高思政一体化推进困难的主要原因之一。也就是说，各级各类学校思政课教师在学段内的教学中可能不乏成功的教学案例，但是，在全学段的大背景下，不同教师在教学内容和方法的选择上的冲突降低了学生思政教育效果的现象是普遍存在的。　　因此，从一线教育者的视角看，在国家教育行政部门通过不断地调整和优化，将目标、课程和教材带来的思政课学段冲突或者矛盾逐渐降低和消解的基础上，如何通过深度理解目标和教材，将一体化的目标和教材内容转化为一体化的教学体系就成为小初高思政课一体化教育实践的关键点。对这一问题的破解将直接影响小初高思政课一体化落地的进程和实效。　　（二）教师一体化教研是发力点　　习近平总书记多次强调，办好思想政治理论课关键在教师。这一论断明确指出了思政课教师在思政课教学改革中的核心地位。这种核心地位是由思政课教师的多重角色决定的：第一，思政课教师是教学主体，负责实现教学内容的转化；第二，思政课教师不仅是思政课改革创新的实施者，还是评价者和反馈者；第三，思政课教师承载着塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。面向小初高思政一体化教学的具体任务，思政课教师急需解决的是如何通过跨学段的交流与协作打通学段冲突与矛盾问题。　　一方面，教师一体化教研能够促进不同学段教师之间的深入交流与合作，共同研讨各学段思政课的教学目标、教学内容和教学方法。通过联合备课、磨课、上课等教研活动，教师能够更全面地了解各学段的教学特点和要求，有效避免教学内容的重复和脱节，从而提升整体教学质量和水平。　　另一方面，通过不同学段教师之间的协同合作，可以构建一体化的教学体系和育人机制，实现各学段之间的无缝衔接和有机贯通。这种一体化的教学模式和育人机制，能够更好地发挥思政课的整体育人功能，全面提升思政课的教育实效。同时，在教研活动中，教师可以相互借鉴教学经验，分享教学心得，共同探讨教学难题。这种互动和交流不仅有助于提升教师的专业素养和教学能力，还能够激发教师的教学热情和创造力，促进教师的专业成长和发展。　　因此，教师一体化教研在小初高思政课一体化建设过程中具有不可替代的作用。它是提升教学质量和水平、推动教学改革与创新、促进教师专业成长、增强教学合力与协同效应的重要发力点。　　（三）区域一体化发展是落脚点　　如果说小初高思政课一体化的突破口是不同学段教师在一体化教研的基础上，进行一体化教学设计与实施，积累典型课例、优质资源和成功经验的过程，那么，小初高思政课一体化落地的第三层逻辑就是如何使这种惠及部分学生的局部性行为转化为惠及全体学生的全局性行为。在实际的调研中发现，思政教师的发展水平、教学资源和课堂教学质量的不均衡是制约小初高思政课一体化全面落地的主要因素。因此，区域一体化就是小初高思政课一体化落地需要完成的“最后一公里”。　　一方面，区域一体化发展能够推动教育资源的均衡配置。通过构建区域性的思政课一体化共同体，可以实现不同地区、不同学校之间的教育资源共享，尤其是思政课教学资源的共享。这有助于解决部分地区教育资源匮乏、师资力量不足的问题，提高整体教学质量和水平。　　另一方面，区域一体化发展能够促进教师的专业化成长。通过区域性的联合教研、集体备课、教学观摩等活动，教师可以相互学习、相互借鉴，共同提升专业素养和教学能力。同时，区域共同体还可以为教师提供更多的培训和发展机会，帮助他们不断更新教育理念和方法，适应新时代思政教育的需求。　　因此，小初高思政课区域一体化发展不仅是教育资源均衡配置的需要，也是教学连贯性和系统性增强的保障，更是教师专业化成长、区域思政教育均衡发展、小初高思政课一体化全面落地的必经之路。　　三、基于实践者视角的小初高思政课一体化的实施策略　　基于上述分析，从实践者的视角推动小初高思政课一体化的基本思路就是：在小初高思政课教师一体化教研的基础上，探索出小初高思政课一体化教学的典型经验，并通过区域一体化发展机制的引领、辐射功能，最终实现小初高思政课一体化建设的全面落地。　　（一）实施一体化教学，破解思政课一体化难题　　小初高思政课一体化改革中，如何构建小初高思政课一体化教学体系，实现教学内容的连贯性、教学方法的适切性以及育人效果的持续提升是重点和难点。　　为此，在教育实践中，东北师大附中逐渐摸索出基于“学情调研、跨学段备课、跨学段磨课、典型课例向常规课堂转换”四个环节的一体化教学法，旨在破解思小初高思政课一体化过程中的关键难题。　　第一，学情调研，精准定位教学起点。一切教学活动的起点，在于对学生学情的准确把握。这就要求组织教师围绕同一主题，深入各自学段，带着明确的问题和教学目标指向，开展细致的学情调研。在这一环节，教师通过问卷调查、访谈交流、作业分析等多种方式，全面了解学生对该主题的认知水平、兴趣点及困惑所在，为后续教学提供了坚实的数据支撑，确保教学设计的针对性和有效性。　　第二，跨学段备课，科学构建梯度内容。基于学情调研的结果，小初高三学段的教师携手并进，共同开展跨学段备课活动。教师们利用“删、增、改、换”的策略，对教学内容进行精心筛选和重组，确保各学段之间既有明确的区分度，又保持内在的逻辑联系和梯度递进，并根据教学内容的特点，共同商讨确定适合各学段学生的教学方法，力求实现因材施教、因需施教。　　第三，跨学段磨课，打造典型特色课例。为了进一步提升一体化质量，组织小初高三学段的教师共同参与磨课活动。在磨课过程中，教师们利用学生、专家及同行的多方反馈，对教学设计进行反复推敲和修正。通过多次试讲、研讨和反思，逐渐打磨出了一批符合思政课一体化要求的典型课例。这些课例经过实践的效果检验，不仅在教学内容上实现了无缝衔接，更在教学方法和手段上进行了大胆创新，为常规课堂教学提供了有益的借鉴。　　第四，课例转换，推动一体化教学常态化。典型课例的成功打造，为探索一体化教学提供了宝贵的经验。然而，要真正实现思政课一体化的目标，还需要将典型课例中的先进理念和有效方法转化为常规课堂教学的常态。为此，鼓励小初高三学段的教师积极采用“模仿、反思、个性化创新”的方式，将典型课例中的精华部分融入自己的常规课堂教学中。通过不断地实践、反思和调整，教师们逐渐形成基于某个单元主题的各具特色又相互衔接的小初高思政课一体化教学案例。　　（二）开展一体化教研，夯实思政课一体化基础　　在推动思政课教学一体化建设的过程中，教师作为教学改革的实践者和推动者，其教研模式在应对改革上的支撑能力，是小初高思政课一体化建设成功与否的关键。对标小初高思政课一体化建设的基本要求，其教研模式需要如下三个步骤。　　首先，围绕小初高共有的，或者相关度较高的单元主题，投入大量的时间进行深度挖掘与全面研究，根据不同学段的教学特点和学生发展规律，着力于设计出一套科学、连贯、递进的序列化教学方案。在这一过程中，不仅要求不同学段教师对本学段教材内容有深刻的理解，更需要他们具备跨学段的教学视野和协作能力。　　其次，随着对某一单元主题研究的逐渐深入，教师就这一主题积累了丰富的一体化经验。在此基础上，教师开始将这些成果和经验迁移到其他单元主题中，通过类比、借鉴和创新，逐步实现教学内容的全覆盖。这种迁移不仅是对前期研究成果的巩固和深化，更是对思政课一体化教学改革路径的积极探索和拓展。当教师教研主题的范围覆盖所有小初高相关度较高的单元，也就意味着在一所学校内完成了小初高思政课一体化建设典型经验的积累。依据这种教研模式的特点，我们称之为小初高思政课一体化“长时程·主题·迁移”式教研模式。　　此外，为了进一步提升思政教师应对一体化教学改革的能力，东北师大附中还同步启动了多项培训活动。例如，通过“跨学段衔接专项培训”帮助教师理解并掌握不同学段间的教学衔接点，促进教学内容的连贯性和系统性；通过“基于高校思政专业环境的通识培训”提升教师的理论素养和学术水平，为他们提供更为广阔的教学研究视野；通过“基于职业环境的校社联合研修”鼓励教师走出校园，深入开展社会实践，将理论知识与实际问题相结合，增强教学的感染力、针对性和实效性。　　（三）推动一体化联动，拓展思政课一体化范围　　为了解决“教师专业化成长、区域思政教育均衡发展、小初高思政课一体化全面落地”等可持续发展问题，还需要积极探索并构建以“地方政府、优质中学、区域学校”为主体的三维思政课一体化区域联动机制，特别聚焦于“思政课资源共享”与“思政教师培养”两大核心方向，力求在更广泛的范围内推动小初高思政课一体化的创新发展和可持续发展。　　在区域联动的框架下，地方政府发挥着关键的指导和协调作用，为优质中学与区域学校之间的深度合作搭建了坚实的桥梁。在此基础上，创建优质高效的送教机制、请培机制和共研机制。送教机制旨在将优质思政教育资源直接送达区域学校，促进教育资源的均衡分布。包括定期组织思政学科送课活动，由优质中学的优秀教师赴区域学校授课，展示先进的教学理念和方法；定期开展送培活动，通过专题讲座、工作坊等形式，为区域学校的思政教师提供专业成长的支持；定期组织送教活动，通过教学示范、课例研讨等方式，促进教学经验的交流与共享。请培机制旨在将区域学校教师请进优质中学实时实地学习思政课一体化建设经验。　　包括定期邀请区域学校的思政教师到优质中学进行驻校短期培训，亲身体验并学习先进的教学管理模式；定期开展影子培训，让区域学校的骨干思政教师与优质中学的优秀思政教师结对子，进行一对一的跟岗学习；定期对区域学校的思政学科负责人进行跟踪培训，从学科规划、团队建设等方面给予全方位的指导。共研机制的建立则为思政课一体化建设提供了有力的技术支撑。包括构建区域思政课教师协同教研平台，促进教师之间的学术交流与合作；建立区域思政课教师共同培训平台，提供丰富多样的在线学习资源；搭建区域思政教学资源分享平台，汇聚了各类优质的教学资源和案例，供广大教师下载使用。思政课一体化区域联动机制，极大地拓宽了小初高思政课一体化的范围，为培养更多具有高尚品德和扎实学识的社会主义建设者和接班人奠定基础。　　综上所述，从一线实践者的视角，东北师大附中将这种以“四段教学法”为核心、以“长时程·主题·迁移”式教研为支撑，以“地方政府、优质中学、区域学校”三维区域联动机制为保障的小初高思政课一体化建设模式整合为小初高思政课一体化“四段三维一式”实施模式（见图1），不仅提升了思政课的教学质量和效果，也为小初高思政课一体化建设提供了有益的参考范式。

2024全球教师教育发展透视　　作者：　　宋敏 梁荣华 饶从满　　　　教师是教育发展的关键，强化教师教育也是国际组织和世界多个国家应对新时代挑战的重要举措。回眸2024，透视教师教育改革和发展的全球动向，对于把握教师教育发展的未来趋势具有重要意义。 　　联合国教科文组织呼吁助力教师终身学习 　　2024年2月，联合国教科文组织和教育2030国际教师工作组，发布首份《全球教师报告》，从终身学习角度提出变革教师教育的方向。报告提出，从终身学习的角度变革教师教育和专业发展，需要使教师学习职前教育和在职专业发展课程，在各类环境中实现终身学习的目标，让教师接受职前教育伊始就建立起终身学习的理念；要使教师在职前教育中获得的知识和技能，与其成为教师后的培训和专业发展相适配，以助其在整个职业生涯中持续学习；为确保教师的终身学习，需为其终身学习提供支持，提供各种形式的专业发展机会，并传授学习方法。为此，报告建议，将教师教育和专业发展从基于课程和学分，转变为由教师自身主导的终身学习模式，包括推动建立实践和经验交流共同体，将小组合作教学法融入教师教育，重视在职学习、行动研究和社会参与。 　　美国拨款支持教师教育改进和教师队伍建设 　　2024年4月，美国教育部与劳工部宣布提供新的资金和资源，支持扩大高质量且可负担的教师职业准入路径，以解决师资短缺问题。美国教育部拨款5000万美元，用于支持高质量的教师培养项目、教师和管理人员等的专业发展。12月，美国教育部发布《战略性资助教师招聘、留任、专业学习和学生成绩提高》文件，旨在引导州和地方有效使用联邦资金，提出可将联邦资金用于实施以下五方面的政策杠杆，包括改善薪酬和工作条件，创设、改善和拓展准入途径，提供入职教育和专业学习，为教育工作者提供领导和生涯发展机会，促进教师队伍多元化。 　　英国致力于建设高质量一体化的教师教育体系 　　2024年1月，英国教育部发布《教师职前教育和早期职业生涯框架》。该框架整合并更新了英国此前发布的《教师职前教育核心内容框架》和《早期职业生涯框架》，并明确职前教师和处于早期职业生涯阶段的教师所需的知识和技能，旨在帮助他们从教伊始便迈向成功。在此之前，英国还在《教师职前教育核心内容框架》和《早期职业生涯框架》基础上，发布了国家专业资格框架及相应的课程规划等。2024年英国教育部对基于国家专业资格框架的部分课程内容、课程性质、课程提供机构、资助标准等进行了更新，旨在为教师和领导者提供专业发展课程，以促进其专业发展并实现学校改进。 　　澳大利亚成立职前教师教育质量保证监督委员会 　　2024年，澳大利亚政府成立了职前教师教育质量保证监督委员会，旨在提高职前全国教师教育项目的质量和一致性。职前教师教育质量保证监督委员会的成立，是对澳大利亚教师教育专家小组2023年《强势开端》报告的回应。2024年4月，澳大利亚教育部批准通过首届职前教师教育质量保证监督委员会的人员构成和职权范围。按照规定，委员会承担如下职能：一是在评估职前教师教育项目的质量、一致性和成果方面提供建议，确保职前教师教育项目包含循证实践、符合认证标准的核心内容要求、进行定期审查以确保核心内容与最新研究保持同步等。二是通过对教学表现评估的跨机构调节，检查对职前教师的评估是否符合澳大利亚教师专业标准。三是根据全国统一的透明指标，协助审查教师职前教育项目，概览教师职前教育成果的改善情况等。四是开展充分研究以支持委员会履行上述职能，回应教师职前教育创新需求。 　　新西兰加大教师教育投资以培养校本教师 　　2024年4月，新西兰教育部部长埃丽卡·斯坦福宣布新西兰将在未来4年增加30亿纽币的教育预算，以提高学生成绩，缩小教育差距，确保每一名学生都能享受到优质教育资源。教师教育是增加教育预算的重点投入领域之一。5月，新西兰教育部部长透露，为教师队伍建设预留5300万纽币经费，用于招聘和培养1500名新教师。部分资金用于为1200名有意愿成为教师的人提供资助，支持教师学员在中小学课堂接受培训。该培训计划在为学员提供线上教师培训课程的同时，还让学员有机会体验参与学校整个学年的工作。这一举措未来有可能扩大到大学师范教育。 　　韩国助推人工智能赋能教师引领课堂革命 　　“教师引领课堂革命”是韩国2024年教师教育的热点话题。数字技术的持续发展，特别是人工智能的发展，正在加速教育范式的转型，对教师的角色定位、素养以及培养培训等均提出了新要求。韩国教育部先后出台《助推教师引领课堂革命的自主教学改革支持方案》、《助力教师引领课堂革命的数字化教育改革能力提升方案》、《中小学数字基础设施改进方案》，聚焦提升教师数字素养、创设数字化教育环境及配备数字技术专业支持团队等方面，为教师在数字教科书时代开展数字化教学改革提供支持。2024年9月，韩国教育部出台《教师应用人工智能引领课堂革命——教育的数字化转型》，指出要通过与人工智能的分工重新定位教师角色，构建课堂革命框架、课堂革命能力框架，并计划在2026年前对30万名教师实施培训、对3.4万名骨干教师进行专项培训，并为1.2万所学校提供咨询，加强对教师引领课堂革命能力的培养。 　　全球教师教育改革和发展总体趋势 　　综观全球教师教育面临的课题和政策动向，全球教师教育改革和发展呈现出以下五大趋势。 　　第一，全球师资短缺是摆在国际社会面前的现实问题，当前及今后一段时间内各国教师教育改革和发展都将围绕这一主线进行相应探索。 　　第二，教师终身学习是教师素养持续更新、教师队伍质量不断提升的根本保证。各国教师教育体系建设将会继续坚持终身学习的理念，力求为教师的终身学习提供持续有针对性的支持。 　　第三，出于创建可持续发展美好未来的需要，未来的教师教育改革和发展将更加突出对教师变革素养的培养，更加强调对教师能动性的激发，以充分发挥教师和教师教育在教育和社会变革中的推动作用。 　　第四，人工智能时代，教师教育不仅需要重视教师数字素养和人工智能素养培养，而且要将数字技术有机融入教师教育过程，以教师教育的数字化转型为基础，引领和推动教师教育发展。 　　第五，教师教育的质量保障和持续改进仍将是各国关注的重点，继续加强对教师教育质量与效果的监测和评估，并基于此类监测、评估和研究，不断改进教师教育决策和实践，将会是越来越多国家在推进教师教育改革时的重要选择。 　　（作者单位系东北师范大学国际与比较教育研究所，饶从满系该所所长、教授、博士生导师）