中国教育学会

论中国式现代化进程中的高质量教育体系建设　　作者：　　于家杰，齐鲁师范学院科研处教授　　王小飞，中国教育科学研究院研究员　　毛迎新，齐鲁师范学院音乐学院教授　　教育强国战略背景下，高质量教育体系建设亟须厘定与中国式现代化、教育现代化的内在逻辑关系，聚焦发展目标、聚合发展力量，寻求契合中国式现代化发展特色的建构之路。研究从中国式现代化对高质量教育体系的理论指向出发，为中国式现代化进程中的高质量教育体系进行功能定位，解构其“中国式”“现代化”“新发展”的核心特质，辨析“质量话语”与“现代化话语”的互动逻辑，进而提出高质量教育体系建设的四维实践路向，即守正与创新的理论向度、继承与转化的传统向度、意义与精神的人文向度、共在与共生的生态向度，借此丰富中国式现代化进程中高质量教育体系的建构思路。　　关于“高质量教育体系”的研究不仅是一项教育理论界的学术探索，更是促进教育实践改革的行动研究，亦是推动教育现代化与建设教育强国进程的关键战略研究。自该概念提出以来，其作为纲领性、引领性、导向性的政策话语迅速成为教育学术界的理论话语、学术话语、实践话语。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步为“高质量教育体系的初步形成与全面建成”明确了时间点，将其作为实现教育强国战略总体目标的重要观测项，这一顶层设计体现了国家目标层面将教育现代化与教育强国作为整体进行系统性推进。　　高质量教育体系是实现中国式现代化（统摄全局的顶层目标）—教育强国（对接现代化的战略支点）—教育现代化（实现强国目标的实施路径）层级传导逻辑链条中的关键载体与操作系统，其运行成效直接影响教育现代化、教育强国以及中国式现代化的实现程度。论文立足教育强国建设背景，以中国式现代化为分析视角，系统阐述中国式现代化进程中高质量教育体系的功能定位、核心特质与实践路向，探讨高质量教育体系如何在服务国家战略、推动教育强国建设中发挥支撑与保障作用，进而为实现中国式现代化提供可持续的智力支持与制度保障。　　一、中国式现代化对高质量教育体系建设的理论指向　　高质量教育体系与中国式现代化之间存在动态互嵌的逻辑关系。一方面，中国式现代化为高质量教育体系建设确立价值导向，明确教育应服务民族复兴、共同富裕、人与自然和谐共生等现代化目标；另一方面，教育作为中国式现代化的战略性支撑，是实现现代化的重要前提与保障。中国式现代化作为高质量教育体系建设的顶层目标，为体系建设提供了三重理论指向。　　首先，本体论指向。自高质量教育体系提出以来，关乎其概念阐释、内涵厘定的理论研究并不鲜见，研究者提出多种解释方案，但尚未呈现其理论全貌。过去，理解高质量教育体系多侧重体系结构的优化、体系过程的优质、体系问题的解决等，中国式现代化所提供的高质量内涵在可观可测可验的问题表象之余，更加强调由现实逻辑反思历史逻辑，由实践逻辑追溯理论逻辑，由个体逻辑升维整体逻辑。从战略支撑视角看，高质量教育体系是撬动人口规模巨大的中国式现代化的核心杠杆；从民生保障视角看，是实现全体人民共同富裕、共享满意教育的基本路径；从文明互鉴视角看，是共筑教育新图景，构建人类文明新形态的根本举措；从育人本质视角看，是促进人的全面发展，充盈人的精神风貌，促进物质文明与精神文明协同发展的关键基石。　　其次，认识论指向。中国式现代化搭建了新的“高质量”认知框架，将“高质量”与“现代化”进行了话语逻辑与践行方向的统一，映射了高质量教育体系建设与中国教育现代化历史逻辑、战略逻辑、价值逻辑的辩证统一。历史之维，二者具有历史同源性，并行于同一过程；战略之维，高质量体系作为教育发展的“质量愿景”，与中国教育现代化共同内蕴于教育强国战略，构成中国教育发展战略的一体两翼；价值之维，二者在建构过程中相辅相成，以“办好人民满意的教育”“实现人的全面发展”为共同目标。　　最后，方法论指向。中国式现代化为高质量教育体系建设提供了如何建设、如何践行的方法论指向，避免在行进过程中产生“质量”与“现代化”的错位。具体来讲，在行动理念上，全方位、多层次、立体性的布局观念昭示体系建构的整体性、系统性、战略性思维；在发展路线上，提供了教育之于人、之于命运共同体共生共在的和谐理念，昭示体系建设的可持续性发展思维；在发展原则上，提供了质量与正义作为一体两翼、驱动双轮的发展准则，昭示体系建设的动力逻辑。高质量教育体系需要在中国式现代化的统摄下守住“中国特色”质量底线，进行“在中国”的“中国式”高质量教育体系的逻辑设计。　　二、中国式现代化进程中高质量教育体系建设的功能定位　　由“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”可以窥见，中国式现代化是教育先行的现代化。教育作为现代化进程的先手棋，既是驱动进程的核心支撑力量，亦是丈量现代化实现程度的验证性工程。　　（一）教育现代化成为中国式现代化的战略支撑　　中国式现代化是中国式教育现代化的上位概念，教育现代化是国家现代化体系规划的重要组成部分，是国家整体现代化的动力机制。从教育目的来看，教育现代化是国家教育发展的较高水平状态，其核心是实现人的现代化；从教育内涵来看，教育现代化是传统教育向现代教育的转化和提升，是一种教育整体转换运动；从教育功能来看，教育是人才和科技的基础与前提，是最初也是最深厚的动力。教育现代化是建立一种适应现代社会、经济、科技发展需要，以培养创造性人才为目标的新型教育体系，是国家现代化的有机组成部分。　　（二）高质量教育体系作为教育现代化的基本框架　　高质量教育体系以系统性架构勾勒出教育现代化的实现路径，其作为基本框架的核心功能主要体现在两个方面。一是顶层设计，通过构建“建设高质量教育体系”的战略支点，将教育改革发展的内涵式转型纳入制度化框架，形成从资源配置到质量评估的全链条制度架构，直接回应教育现代化进程中的结构性矛盾。二是实践支撑，作为科技、人才、创新的融合界面，该体系以标准化框架整合教育资源要素，既为教育高质量发展提供可操作的路径指引，又通过系统性设计夯实教育服务中国式现代化的根基，使教育现代化的目标具化为可落地的框架性实践。　　（三）人的现代化需要在高质量教育体系中得以实现　　现代化的本质是人的现代化。“人，既是现代化建设的主体，又是现代化建设的目标。”中国式现代化将“物质与精神相协调”“人口规模巨大的共同现代化”作为核心特征，其深层逻辑指向“以人民为中心”的发展本质。此语境下，人口规模从挑战转化为动能的关键，在于通过高质量教育体系持续培育高素质现代化劳动力，以作为人才与智力的供给枢纽为现代化筑牢托举之势。　　三、中国式现代化进程中高质量教育体系的核心特质　　理解中国式现代化进程中的高质量教育体系的关键是理解具备“怎样特质”的教育体系是高质量的教育体系。　　（一）“中国式”特质的高质量教育体系　　一切划时代体系的真正内容，都由其产生时期的需要形成，并以本国历史发展为根基。中国式现代化对高质量教育体系的本质性价值规约，体现为三重逻辑。　　其一，循依中国风格的发展路线。我们深受中国文化传统的影响，独具中国式的视角与情感，独具看问题、看世界的“中国眼光”。建设高质量教育体系既是“在中国”提出的世界教育问题，也是“在世界”提出的中国教育问题，带有独特的“中国风格”，拥有鲜明的社会主义办学的“中国方向”，以及为党育人、为国育才的“中国立场”，理应坚持以中华优秀传统文化的传承和创新作为自身生长的基本点，进而建构极具中国特色的高质量教育体系。　　其二，遵照中国标准的质量认定。高质量教育体系建设是“在中国”的“中国教育”行动，“高质量”的质量标准与质量衡量应该遵循中国的教育质量评价，而非迎合西方的“质量排行”。“中国的教育，始终还是要扎根中国大地，以中国人民为中心，以中国质量为遵循，以中国的质量标准衡量中国的教育质量。”中国式现代化进程中的高质量教育体系，其话语权是中国的，其教育实践、教育经验、教育模式的“版权”也是中国的，是根植于中国大地的“在中国”的教育现代化行动。高质量教育体系建设中的质量选择、质量评价、质量反馈等质量机制都应该遵照中国式高质量发展的标准与思路谋篇布局。　　其三，凝合中国话语的质量叙事。高质量教育体系的建设路径承载了中国质量的价值叙事、内涵叙事、标准叙事、评价叙事等一系列关于质量建设的话语，形成一部宏大的中国教育现代化的叙事史诗，为中国式现代化、中国教育现代化叙写了中国的“质量故事”。基于此，高质量教育体系理应形成一套与之相匹配的“质量话语”，以政策话语、学术话语、实践话语为基本维度，以质量目标、质量标准、质量评价、质量反馈等为主要话语内容，讲好高质量教育体系建设的中国故事，丰富具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学话语体系。　　（二）“现代化”特质的高质量教育体系　　现代化是整体的、系统性的现代化，不是某一部分、某一环节的现代化。教育现代化，其培养的人必然也是现代化的，其向社会经济、政治、文化等领域输送的人力资源、人才资源也必然是现代化的。“人是一切社会关系的总和”，而社会也是一切人的总和，教育作为培养人的社会活动，其培养人的现代化过程与成果，必然推动社会的现代化，这是教育之于国家、社会、人的现代化的根本逻辑。　　追溯教育现代化的发展历程，从早期欧洲为中心的科学性、自主性、公共性、教育性到教育现代化全球性扩张所展现的内外交融、多元并在，再到教育意识上扬成为支撑政治经济抓手所表现的科学性、自主性、公共性、效率性，跨越个性化、终身化、大众化的后现代性，逐步走向伴随信息技术发展、全球化加速、知识经济等所呈现的信息化、创新性、全球化等典型特征。教育现代化的属性并非一成不变，而是伴随社会经济发展、全球共同利益转换、国家战略目标等不断调适。中国式现代化掀开了中国教育现代化的新篇章，预示着在广泛吸纳世界教育现代化共性基础上的革故鼎新，赋予现代化以新的时代意义、理论内涵与实践路径。　　　　（三）“新发展”特质的高质量教育体系　　新发展理念与高质量发展作为党的二十大报告及《教育强国规划纲要（2024—2035年）》中的核心概念，二者在内涵、目标、原则等方面共同指向创新、协调、绿色、开放与共享等核心要素。教育现代化进程中，传统现代化模式与工业化紧密相连，侧重物的现代化，以效率、利益为追求目标。新时代的现代化更加强调人的现代化，注重人的全面发展与社会可持续性。因此，高质量教育体系的建设应当立足新发展理念的深刻内涵，以科学的视角审视教育发展的方向和路径。　　首先，笃定发展立场。高质量教育体系当以“为党育人、为国育才”为根本遵循，以“办好人民满意的教育”为发展立场。“办好人民满意的教育”与“坚持以人民为中心发展教育”是国家教育战略的政策话语，也是国家教育改革与发展的实践话语，是高质量教育“为谁培养人”的明确回答。　　其次，明确发展目标。“建设怎样的高质量教育体系”才能推进教育现代化是实现教育强国与教育高质量发展的目标追问。《中国教育现代化2035》将“发展中国特色世界先进水平的优质教育”作为推动教育现代化任务之一。进言之，高质量教育体系应以“发展具有中国特色、世界水平的现代化教育”作为根本目标，据此澄明中国教育高质量发展的稳定性与确定性。　　最后，定义发展标准。定义标准是实施评价的基础，是进行教育质量核验的关键指标。习近平总书记指出，“把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准”，指涉了教育发展“以德育人、育人以德”的“育人”“为人”的内在性。　　四、中国式现代化进程中高质量教育体系建设的实践路向　　教育体系是“结构化、系统性的社会存在”，是国家各级各类教育子系统相互关联而构建的整体性多面体。依据人的成长规律以及教育的规律，教育体系在纵向结构上呈现层次性、阶段性、渐进性等特征，在横向结构上呈现多元性、统合性等特征。高质量教育体系在纵横向结构科学的基础上更加强调“质量”，强调教育体系的现代性特征。　　（一）守正与创新：高质量教育体系建设的理论向度　　“没有理论思维的民族，不可能站在科学的最高峰。”进行高质量教育体系的研究必然需要依托教育理论、现代化理论、马克思主义理论以及中国特色社会主义理论，这些理论共同支撑了教育体系研究的理论基础。开展高质量教育体系的研究目的之一，是丰富与完善现有教育高质量发展的理论体系，为教育现代化理论增添新的维度，在守正创新中探寻高质量教育体系的理论向度。一方面，守马克思主义理论之“正”、中国特色社会主义之“正”、中国教育理论之“正”；另一方面，创中国式现代化理论之“新”、高质量发展理论之“新”、中国特色教育学之“新”。由此，构建高质量教育理论“变”与“不变”的内生逻辑。　　一是守正，把握“不变”的品质，明确高质量教育研究的理论基础。首先，以马克思主义理论为指导，马克思主义“运用历史唯物主义揭示了人类社会发展的规律”，是高质量教育发展保持政治属性和科学方向的重要理论基础。习近平总书记强调，“中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是马克思主义行，是中国化时代化的马克思主义行”。坚定马克思主义科学理论基础是我们建设教育强国、实现教育现代化的根本所在。其次，以中国特色社会主义理论为政治立场，是马克思主义中国化的伟大成果，是中国共产党在实践进展中逐渐形成的一套具有中国特色的，能够指引中国各项事业发展进程的科学理论基础，是中国教育现代化、高质量教育发展的思想保证与理论武装。最后，以经典教育理论为核心遵循，任何新理论的生成都离不开已有理论的历史积淀与思想钩沉，中国教育理论与西方教育理论在发展中并不完全矛盾，我们在进行中国教育研究的同时，应充分吸纳人类教育史上的经典教育理论，以此作为新时代教育新理论生成的基础。　　二是创新，探索“变”的逻辑，构建新的理论维度。中国式现代化的提出，其本身就存在深刻的理论创新意蕴，超越了“欧洲中心论”与“趋同论”等理论范式，为发展中国家的现代化拓展了路径。首先，走与实践相结合的理论创新之路。新理论的生成必然是源于实践并回馈实践的，实践是理论生成的物质性基础。高质量教育体系建设是一次具有划时代意义的改革行动，行动中新的教育现象、教育问题、教育概念、教育范畴等都可作为理论文本进行思维运作，形成透彻的学理阐释。其次，走独立自主的理论创新之路。独立自主的理论创新表征中国原创性的高质量建设的本质内涵、价值意蕴、路径阐释，它们是中国原创性理论的直接体现，是关于教育质量的建设内容从文本、语词转化为原创性的理论话语并生成创新性思想价值的功能过程。再次，走扎根中国大地的理论创新之路。高质量教育体系建设是“行动在中国”、具有“中国式”“中国情”的教育实践，其理论的创新必然基于中国实践的教育现象、教育问题与教育方案，只有将理论、思想、话语印刻在中国的故事情境，才能创生契合中国教育发展现实、解决中国教育问题的真理论。最后，走贡献于世界教育高质量发展的理论创新之路。扎根中国大地并非与世界绝缘，并非与世界现代化异质。我们不能囿于“解决中国教育问题”的局限视点，应从世界教育学整体视域出发，将中国教育问题置于世界教育问题之中，将中国方案辐射于世界教育广角，创生具有世界性借鉴意义的中国理论，真正为中国教育走出去树立原创性的理论品牌。　　（二）继承与转化：高质量教育体系建设的传统向度　　“中华优秀传统文化蕴含着解答西方现代化道路总问题也是人类总体性危机的基本提示，是中国式现代化道路扬弃和超越西方现代化道路的重要逻辑之一。”传统是一个国家、民族实现高质量发展、现代化进程的立足点与出发点，是历史溯源的基础，也是现代发展的精神杠杆。“任何‘现在’的价值观念与行为模式都包含着‘过去’人们的某种想法，‘现在’的想法也会影响着‘未来’的人们”，而“过去”的想法亦可在物质层面与精神层面表现为一种继承下来的“传统”。传统是“由历史沿传而来的思想、道德、风俗、制度”，是“世代相传的文化遗传的总和，是处于延传变体链之中的围绕被接受和相传的主题的一系列变体”。华夏数载，我们承继了广泛的教育传统，中国式高质量的教育发展需要在新时代的实践中审思明辨，承继优良传统，摒弃精神糟粕，以重新获得对教育传统结构与价值的认知。　　首先，在继承中解构教育传统认知。教育传统是“一个国家或民族在发展过程中形成的一种稳定的教育观念，是活跃于教育发展中的动态的流变体”，在其发展历程中积淀了丰厚的教育思想、教育理念、教育方案。教育传统与教育现代化并非二元对立的两个平面，而是彼此互动、相互滋养的融合体。一方面，教育传统是教育现代化的精神杠杆，为教育现代化输送精神力量；另一方面，教育现代化反哺教育传统，为教育传统注入新的活力，重构教育传统的结构与内容，生成“新的传统”。诚如黑格尔所言：“传统并不是一尊不动的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，离开它的源头愈远，它就膨胀得愈大。”鉴于此，新时代的教育现代化举措理应观照教育传统向度，在与教育传统的呼应中践行现代化的高质量教育体系建设。　　其次，在转化中重构教育传统形态。对教育传统的承继并非全盘接收，亦非全盘否定，而是需要有选择地、有甄别地进行传递与再造，在新的教育实践活动中不断调适传统与现代的关系，转化传统的意义结构，重构传统形态。“传统并不完全是静态的，因为它必然要被从上一代继承文化遗产的每一新生代加以再创造”，“传统的存在本身就决定了人们要去改变它们”。高质量教育体系建设过程中所承继的概念传统或命题传统、理论传统或实践传统、物质传统或精神传统都可作为体系建构的参照系统，或继承、或转化、或摒弃都需要新时代的教育研究者、教育实践者对教育传统持敬重之心，正视其带给我们的历史经验。丢失传统的现代如无本之木，无源之水，摇摇欲坠。与此同时，我们也应不固守、不自傲，将中华民族宝贵的、独特的文化传统、精神传统进行与现代发展高度适配的现代性转化，并将其逐步代入全球视野。　　（三）意义与精神：高质量教育体系建设的人文向度　　物质文明和与精神文明相协调的现代化，推动每个人的物质富足与精神富有，指向人的全面发展。人文代表了对最理想的美德与智慧的追求，对最理想人性的追求。教育的使命“并非仅在于知识、技能的传递，更在于引领个体与社会共同追求德性与秩序的最优境界”。高质量教育体系建设的人文归属是回归对人的德性、秩序以及“人的质量”的深刻反思。　　首先，升维人的意义性。人文意义是一种由人的内在需求建构起来的，同时又对人产生效应的“需求-获得”作用机制，即由外及内的意义生成。人通过接受教育实现自我成长，这是教育之于人意义生成的本质体现。高质量的教育之于人的意义并非“学有所获”的基础性意义，而是创生一种更高级的、更先进的现代人的品质，是人的思想与信念的现代化以及思维与行为的现代化，是人的意义挣脱个人片面发展藩篱，趋向全面发展的多维图景，是意义边界超脱个人意义之囿，升维人类命运共同体的意义之境。　　其次，富足人的精神感。相较于内化的人文意义，人文精神是一种外铄的价值生成，是人成长中的精微内在动力，是一种普遍意义上的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的寻骥、维护与关切，亦是人类遗留下来的精神文化现象在承载传统、耦合现实之后折射在人身上的一种信念感与精气神。中国古代人文精神强调类的自觉，近代西方追求人性解放与张扬，当代人文精神则更偏重于揭示人的生存意义、追求人的全面发展。人文精神在不断演进、流变、超越中生发与升华，藉以现代人的精神风貌而呈现。质言之，中国式现代化的高质量教育所培养的人应该体现精神世界的富足，体现高质量的、现代化的精神感，激荡人不断探寻生命品质与精神价值。　　（四）共在与共生：高质量教育体系建设的生态向度　　中国式现代化以“促进人与自然和谐共生，推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态”为本质内涵，凸显了其以全人类共同价值为导向的文明追求。这一理念既是对当前世界形势和人类文明发展趋势的引导与修正，也是对全球日益分化的裂隙进行弥合的积极回应，体现了“人类命运共同体”理念下解决全球性问题、应对全球性挑战的中国智慧与中国方案。中国式现代化强调“共生”“共同”与“共在”，这里的生、同、在，不是个体之生、个人之生，而是“整体的生，即在家、国、天下中与他人共生”，与他物共在，体现的是一种以整体生命共同体为旨归的存在方式。　　中国式现代化进程中的高质量发展思路意味着中国在现代化道路上的一次由工业文明向生态文明的范式转型，是塑造更高级、更先进的教育生态范式的伟大实践，为教育系统找到了新的理论基础与实践场域。从教育体系建设理念的维度来看，基于生态理念的高质量教育体系的建设应该强调人与自然和谐共在、强调质与量协同发展的系统性思想成果与实践路径。从教育体系的结构维度来看，高质量教育体系建设的结构布局应充分观照多样性与多元化，针对不同结构群体设置不同教育模式，体现不同的教育功能意义。从数字化时代技术重塑教育的维度来看，应关注技术与伦理相协调的生态。当下，技术对教育的发展产生了深刻的影响，不仅体现在教学手段、教学设备等显性的、表象的基础变革，亦潜移默化地影响着教育的根本属性，体现在育人理念、育人模式、人的素养等各个层面。高质量的教育体系必然要重新审视教育场域中技术与伦理的关系，观照技术在教育体系中的立场与定位、功能与意义、责任与限度，构建人机协同共进的教育新生态。质言之，生态向度下的高质量教育体系建设应以“共在”意识为存在基础，以“共生”逻辑为结构准则，统筹教育发展的价值维度、结构维度与技术维度，实现教育系统与自然系统、技术系统、人文系统之间的有机融合。　　“中国式现代化道路遵循了现代化发展的一般规律，又超越了既有现代化模式和发展理论，赋予了现代化新的内涵、新的结构功能和新的精神境界”，为“高质量”打开了新的发展格局，昭示着新时代教育结构、教育形态、教育治理等体系的新生与重构，是中国教育理论与实践百年积淀的建设性产物。高质量教育体系建设作为教育强国目标的重要制度形态和功能载体，须积极回应中国式现代化的本质要求和形态特征，推动教育体系从规模扩张向内涵提升转变，从结构整合走向系统优化。高质量教育体系的逐步形成，既是教育强国由“愿景”走向“现实”的关键抓手，也将为推进中国式现代化积蓄可持续的发展动能，进而在世界范围内彰显中国教育的文化自信、制度优势与治理智慧，推动中国经验、中国方案的国际共享与全球贡献。

部分国家探索实施免费学前教育　　作者：吕良燕 　　编者按：受教育权是每一名儿童的基本权利。今年6月1日起施行的《中华人民共和国学前教育法》规定，“有条件的地方逐步推进实施免费学前教育，降低家庭保育教育成本”。免费学前教育是世界多国教育改革的重点，本文重点梳理并分析英国、德国、俄罗斯、新加坡等国家实施免费学前教育的路径和挑战。 　　学前教育是儿童发展的关键起点，也是实现教育公平和社会公平的重要基石。近年来，随着人口结构变化、家庭教育压力上升和国家战略推进，免费学前教育日益成为世界多国改革的重点。英国、德国、俄罗斯、新加坡等国家围绕普惠覆盖、财政机制、质量保障等方面展开多维探索，呈现出“渐进扩容、分级统筹、质量为本”的共同趋势，同时也暴露出财政压力、区域失衡、制度弹性不足等现实困境，亟须在公平与质量之间找到更稳固的平衡点。 　　1．全球趋势：从权利保障到服务普及 　　在全球范围内，免费学前教育正经历从慈善救助、政策补贴向全民普及的系统演进，这是国家对教育公共性和儿童发展权利的深刻认知转变。多国通过立法明确政府义务，将学前教育纳入公共服务范畴，以保障儿童早期发展机会的平等。 　　英国是较早推进免费学前教育的国家。自1998年起，英国逐步将服务从4岁扩展至9个月婴幼儿，免费时长从每周12.5小时增加至30小时，并通过《儿童保育法》等立法强化政府投入责任。2025年4月，英国《学前教育法定指南》正式生效，重申必须保障家长享有每周获得15小时至30小时的学前教育免费服务时长，且不得在免费时数内向家长强制收取额外费用。在财政可持续与服务能力平衡之间，英国采取“先低龄、后扩容”的渐进策略，为制度稳定奠定基础。 　　德国采用“联邦立法+地方执行”的模式，通过2013年《儿童日托法》确立3—6岁儿童的免费入园权。联邦政府承担主要运营成本，各州根据实际情况推进落实，部分州如柏林扩大到1岁以上全免。这种弹性设计在确保普遍权利的同时，也鼓励地方创新，提升政策适配性。 　　俄罗斯以中央统一方式推进实施。1993年修订的俄罗斯《宪法》第43条赋予3—6岁儿童免费教育权，2020年扩展至2岁儿童，联邦财政承担85%经费，并通过“流动幼儿园”保障偏远地区儿童的受教育权利，践行国家承诺。 　　新加坡采取“政府主导+市场协同”模式，2013年设立“早期儿童发展署”统一管理0至6岁儿童学前教育。通过“学前教育援助计划”、“育儿补贴”等，为中低收入家庭提供最高99%资助，支持“我的第一所学校”等普惠机构。新加坡计划到2025年，将政府资助儿童比例提升至80%，构建统一管理、分层补贴、质量导向的集约型体系。 　　综合来看，尽管路径各异，四国均通过法律确立国家责任、财政分担支持改革进程，并不断扩大覆盖年龄、延长服务时间，形成“普及化、法治化、体系化”的共通趋势。这一趋势表明，学前教育已由家庭责任转变为国家责任，其推进逻辑不仅关乎儿童发展，也关乎社会公平和国家竞争力。 　　2．重点机制：从财政兜底到制度协同 　　从全球实践来看，免费学前教育的深入推进，关键在于构建稳定、可持续的财政投入机制和高效、协同的治理体系。无论是中央集权体制还是联邦分权结构，如何平衡财政责任、提升供给能力并实现教育公平，成为政策设计的核心命题。 　　在财政分担方面，不同国家采取多样路径。英国采用中央拨款与地方执行相结合的方式，由中央政府统一制定补贴标准，地方政府根据本地需求配置资源。面对财政压力，英国通过立法与预算挂钩机制，确保资金供给的连续性和可预期性。 　　德国则确立联邦承担60%运营补贴、地方负责基础设施投入的机制，同时设立低收入家庭专项减免政策，提升了政策的精准性和普惠性。 　　俄罗斯展现出“高集中、强兜底”的财政模式。联邦政府承担85%的学前教育经费，地方负责执行。在地广人稀的边远地区，财政安排更具保障性和灵活性，移动幼儿园、“生均拨款上浮”等形式，助力实现“因地制宜、应保尽保”的目标。 　　新加坡注重财政补贴的精准性和覆盖面，设有基础补贴、附加补贴、学前教育援助计划等多层机制，依据家庭收入和儿童情况精准核算。低收入家庭可获全额资助，所有家庭均享基础补贴。政府支持非营利机构并设“质量提升基金”促教师发展，推动公平与质量并重，形成国家主投、公私协同的可持续普惠体系。 　　财政机制之外，制度协同亦至关重要。多国在提升服务能力方面普遍采用“公私协同+数字赋能”的策略。一方面，政府通过与私立机构、公立学校等多元主体共建共享资源，缓解学位紧张和财政压力。新加坡由早期儿童发展署统一监管学前教育，推动规划、评估和师资管理，政府与公益机构合作建设综合体，实现学前教育与小学教育的无缝衔接。 　　另一方面，数字化平台成为治理创新的重要工具。俄罗斯推出“北极星”智能教育舱，为偏远地区提供人工智能辅助教学和远程互动服务。新加坡建设“学前教育信息门户”，集中发布幼儿园招生、评估和资助信息，方便家长查阅申请，提升政策透明度和服务效率，推动治理精准化。德国部分州推行“教育资源地图”，实时更新入园情况和补贴政策，助力公共资源高效统筹。 　　可见，免费学前教育，财政保障是基础，制度协同是关键。唯有建立因地制宜、动态调整、数据驱动的系统性机制，才能确保免费学前教育在“扩容”的同时实现“提质”。 　　3．现实挑战：从普惠承诺到行动落地 　　虽然部分国家在免费学前教育的推进过程中取得成果，但“普而不惠”、“有而不优”的现实困境仍普遍存在。如何将政策承诺真正转化为可感知、可持续的教育服务，是各国面临的共同难题。 　　挑战之一是区域失衡和资源错配。一方面，人口集中地区存在“入园难、排队久”问题，伦敦、柏林等大城市的部分幼儿园候位超过6个月。另一方面，偏远地区则出现学位浪费与供给不足的“双重失衡”。在俄罗斯西伯利亚地区，每万名儿童仅有31所幼儿园，不足莫斯科水平的40%。俄罗斯楚科奇自治区甚至采用“空投式”巡回教育模式，由教师乘直升机送教上门，运营成本极高，效率却难以保障。德国东部与西部托育资源差距较大，约13万托位缺口未能得到有效弥补，资源空间结构亟待优化。 　　挑战之二是师资短缺和薪酬失衡。在英国、德国、新加坡和俄罗斯，学前教育教师普遍面临“高责任、低回报”的困境。英国保育员平均工资低于零售业，导致师资流失率高达20%；新加坡学前教育教师年均离职率约为15%；德国学前教育教师年离职率超过22%；在俄罗斯，学前教育教师收入仅为小学教师的68%，还需承担政治教育任务和安全审查等额外压力，这些因素进一步加剧了从业者的不满情绪。各国普遍存在学前教育师资队伍不稳定、职业吸引力不足、培养体系脱节等深层次问题。 　　挑战之三是监管僵化和创新受限。为了保障基本质量，不少国家在课程内容、运营流程、教师资质等方面设定了高度统一的标准，虽然提升了服务底线，却压缩了机构的创新空间。德国部分州将教育评价过度量化，导致教师工作内容繁重、焦虑加剧，影响教育温度；新加坡也曾因学前课程标准过于统一而引发教学“灌输化”倾向，目前正在通过“游戏式学习”和“课程模块弹性化”改革探索“松绑”路径。 　　此外，数据整合与信息透明仍是政策落地的瓶颈。尽管不少国家建设了学前教育信息系统，但不同层级、不同部门之间的数据壁垒依然存在，影响资源调配效率和政策评估科学性。 　　制度供给的持续性、财政机制的稳定性和质量保障的弹性，决定着免费政策能否走得稳、走得远。免费只是手段，实现“优质普惠”才是最终目标。上述国家为实现免费学前教育采取的措施及实践表明，只有在财政、师资、监管、信息等多方面实现协同优化，才能真正打通学前教育公平与质量的“最后一公里”，让政策从纸面走进家庭、扎根现实。 　　（作者系北京教育科学研究院教育发展研究中心副主任，本文系北京市教育科学“十四五”规划2024年度“落实教育强国部署”专项课题［AHAA24555］成果）

数字化浪潮重塑全球教育图景　　作者：　　李文　　当前，数字化转型已成为全球教育领域不可阻挡的趋势。数字技术不仅为教育带来了令人兴奋的广阔前景，也带来了新的机遇和挑战。分析各国数字教育政策和行动，全面了解教育数字化的全球动向，对于精准把握数字教育的未来趋势具有重要意义。 　　教育数字化转型的全球概况 　　数字教育成为国家战略的重要支撑。教育作为培养未来人才、提供技能支撑、推动科技创新、服务社会变革和促进可持续发展的核心事业，是各国数字战略的重要布局领域。越来越多的国家将教育数字化转型纳入国家发展战略，作为发展数字经济和建设智能社会的重要支撑。比如，澳大利亚在《数字经济战略2030》中提出要建成领先的数字社会的愿景，强调全民掌握数字技能是实现这一目标的基础。英国政府将“数字技能和人才”作为其数字战略的六大支柱之一，提出要把英国打造为“全球数字创新最佳地点”，其中，发展数字教育、提升全民数字素养被视为达成这一目标的核心举措。 　　系统谋划教育数字化变革。国际组织和各国政府积极制定政策，推动数字教育深入发展。2022年，联合国教科文组织发布了《教育信息技术政策和总体规划指南》，为各国政府编制教育数字化转型政策规划提供指引。欧盟通过一系列标准体系和政策框架，包括《数字经济和社会指数》、《欧洲数字化终身学习准备指数》、《欧洲公民数字素养框架》、《欧洲教师数字能力框架》和《欧洲学校数字能力框架》等，持续强化数字教育发展的协调性。这些政策和框架为欧盟成员国提供了数字化转型方向，而且通过跨部门合作和资源共享，确保教育数字化转型服务于社会经济可持续发展。 　　政策行动迭代升级。教育数字化转型是一个长期且复杂的过程，政府必须进行长期战略规划，以确保行动的可持续性和有效性。新加坡自1997年起更新了4版“教育信息化发展规划”，为数字化转型奠定了基础。2020年，新加坡教育部将发展规划更名为《教育科技计划》，并在2023年发布了《2030年教育科技总体规划》。美国则在1996年至2017年间，发布了6版“国家教育技术计划”，每一次都强调不同的发展重点，致力于构建数字教育发展体系。 　　教育数字化转型的国际经验 　　超前布局数字基础设施。教育数字化转型的根基在于信息网络等基础设施。瑞典提出，推进学校数字化，必须依赖高效能、高容量、高稳定性和高安全性的信息技术基础。为此，瑞典每年持续投入2000万瑞典克朗，用于加强地方和社区的数字化能力建设，形成区域教育数字化的长期保障机制。德国联邦政府于2024年12月与各州达成共识，共同推进《数字公约2.0》，计划在所有学校建立高效的无线网络、现代终端设备和数字学习平台，并提供22.5亿欧元的财政援助。 　　人工智能赋能教育理念和实践变革。“以学生为中心”的个性化、智能化学习成为各国推动教育数字化转型的共同方向。部分国家通过技术赋能、数据驱动和教育系统重构，将个性化学习落到实处。韩国发布《数字驱动教育改革计划：释放教育中个性化学习机会》，通过应用人工智能驱动的数字教科书、遴选教师团队、开发多样化教学模式、运营“数字化学习先导学校”、扩建数字基础设施等途径，帮助学生实现个性化学习。英国构建了大数据和人工智能支持的教育评价机制，英国国家教育研究基金会推出针对小学三至六年级阅读和数学课程的在线评估产品，利用人工智能对学生学习过程和成果进行动态监测并评估，通过分析学生在学习过程中的数据，为教师提供学生学习画像，以期帮助教师进行个性化辅导。 　　建立系统化教师培养体系。教育数字化转型依赖教师数字素养的提升。近年来，欧洲多国制定或更新其教师培训政策，推动教师实现专业成长和教学创新。为帮助教师了解自身数字能力水平和发展需求，欧洲数字教育中心自2022年11月起定期开展“教师作为研究者周”培训项目，助力教师提升数字素养。法国提出“PIX+教育”系统，支持教师从职前教育到职后培训的一体化学习。该系统计划在4年内覆盖50万名教师和实习生，目前已为超过1.2万名教师和实习生提供了数字技能培训和评估。瑞典国家教育局也通过数字平台为教师和校长提供18门在线课程和约50份与数字化教学相关的学习材料，内容涵盖教学设计、评估工具、课堂互动等多个领域。 　　教育数字化转型的未来趋势 　　创建更具包容性的教育系统。数字化转型为提升教育体系的包容性提供了新的可能。多个国家和地区在探索利用数字技术促进教育公平的新方案。英国建立“橡树学院”在线教育平台，为学生提供免费课程，并向教师开放教学资源和工具，已上线课程资源超过40万个，累计使用量超过1.5亿次。 　　筑牢教育数字化安全屏障。数字技术在带来发展机遇的同时，也带来了数字隐私和安全等问题。德国从宏观层面构建法律框架，并在多项政策文件中明确提出保障数字安全的行动路径。例如，在《数字型知识社会的教育战略》中，德国详细界定了数字时代教育应遵循的法律规范。该战略指出，学习过程中所产生的数据必须得到妥善保护，防止未经授权的访问和滥用；教师、学生和教学资源开发者需要充分了解相关法律要求，提升自身数字安全素养。英国教育部为确保人工智能在学校安全使用，提出了一系列指导原则，包括为各类人工智能工具和开放式大模型设定年龄限制、将人工智能纳入整体网络安全考量、参考《保障儿童安全教育指南》对学生全面保护、规范相关人工智能产品使用等。 　　打造全新教育生态系统。教育数字化转型涉及各领域、各要素、各环节的理念重塑、思维转变和应用深化，旨在面向未来构建具有融合性、智能化和协同性的智慧教育新生态。近年来，多个国家围绕“生态系统”构建理念，推动教育数字化转型。如新加坡发布《2030年教育科技总体规划》，构建支持学习者个体发展的数字教育环境。该战略强调整合个性化教育与学习主体需求，在宏观层面制定国家战略；在中观层面，要求教育机构增强数字意识、培育数字文化、优化数字教学和风险管理机制；在微观层面，呼吁提升教师和学生的数字素养，鼓励教师和学校利用数字技术精准回应学生学习需求，着力打造一个动态化、个性化且高效的学习环境。 　　（作者单位：西南财经大学公共管理学院。本文系2024年度教育部人文社会科学研究一般项目［24YJC880076］成果）

推广数字阅读，通过技术创新和政策支持提升学生阅读体验——部分国家尝试建构数字阅读新样态　　作者：　　王旭燕 薛磊霞 于正杰 张伶俐 　　部分国家将阅读赛事、阅读节日、社交媒体传播和荣誉激励机制相融合，推动阅读从个体行为上升为社会风尚，进而发展全民阅读文化 　　随着信息技术的迅猛发展，“一屏万卷”的数字阅读时代已然来临。在大中小学课堂和公共图书馆，数字阅读不仅改变了传统的学习方式，也为教育资源共享和个性化教学提供了无限可能。放眼世界，部分国家通过技术创新和政策支持，构建起适配不同群体的数字阅读样态。 　　资源建设 　　拓展数字阅读资源 　　内容构建是推广数字阅读的基石。部分国家通过转化纸质阅读资源、拓展资源库和建立数字阅读平台等措施，积累数字阅读内容库。法国于1992年开启图书数字化工程，并于1997年推出国家数字图书馆，对专著、期刊、手稿、地图、规划图、照片和录音等资料进行数字化转化和存储。英国成立数字存储联盟，将现有实体书籍、报刊等资源转化为数字资源。2024年，加拿大图书档案馆启动一项计划，将1322年至1920年间多达8万份已过版权保护期的出版物进行数字化，构建开放资源库，促进文化传承和文献资料的全球共享。一些外国图书馆与胡普拉（Hoopla）、赛阅（Over Drive）等全球知名数字资源发行商合作，为读者提供多样化数字读物，包括电子书、有声读物等。新加坡的“学生学习空间”平台整合小学至大学预科课程资源，涵盖电子教材和互动模拟工具，推动教育资源普惠化。 　　技术赋能 　　打造沉浸式阅读场景 　　数字时代，部分国家采用虚拟现实、增强现实、人工智能等技术，实现阅读的场景创新，通过互动游戏、虚拟勋章奖励机制等，重塑传统阅读模式，为读者提供多维感官体验，以形成“寓读于乐”的创新实践。英国开发的免费数字阅读游戏“教你的怪兽阅读”，将系统合成语音教学法与游戏化设计相结合，分三个阶段帮助3—6岁儿童掌握字母发音、单词拆分和句子阅读技能。游戏中，儿童需帮助怪兽完成不同关卡的学习任务，之后才能获得奖励并进入下一关。这种游戏化的学习方式既能帮助儿童阅读，也可实时监测学生学习进度，在英国中小学得到了广泛应用。丹麦6家图书馆联合艺术家和技术团队打造虚拟阅读船，利用3D建模、虚拟现实技术为儿童构建互动叙事、场景体验的沉浸式阅读场景，儿童可以化身故事主角，与虚拟角色协作生成《奇异生物》故事集。德国“追寻汤姆・索亚和哈克贝利・费恩的踪迹”数字阅读项目，利用“行动目标”软件设计定位导航任务，让儿童在户外徒步中完成与《汤姆·索亚历险记》和《哈克贝利·费恩历险记》剧情相关的解谜挑战，实现物理空间、数字内容与身体行动的三维联动。澳大利亚的布里斯班市图书馆为5岁以上儿童设计趣味动画冒险活动“魔法地球四季大冒险”，以主人公米娅奇幻冒险的剧情，搭配沉浸式动画和虚拟星空游览，将科学认知与文学想象相结合，让儿童在探索自然规律的同时体验阅读的乐趣。 　　载体革新 　　普及数字阅读设备 　　智能终端和数字平台的普及，使阅读更加便捷化，增强了数字阅读的可及性。韩国“公民阅读文化行动”下设“全民小型图书馆”项目，为400多个社区图书馆提供计算机设备。这些设备与中心图书馆连接，可获取电子阅读资源，供社区居民借阅。新加坡的一些公共图书馆提供免费数据库下载服务，读者还可免费外借电子阅读器和有声读物播放器等设备，满足其阅读需求。新加坡学生还可通过国家配备的个人学习设备获取在线阅读资源。德国雷米吉乌斯图书馆推出“数字媒体盒”，这是一个可供借阅的纸质和数字阅读套盒，内含主题书籍、平板电脑、游戏、光盘等阅读材料，旨在为读者提供丰富多样的多媒体阅读体验。 　　分类推广 　　让每个人都享受阅读 　　一些国家通过分龄适配、障碍群体干预、流动性资源下沉等方式，关注不同群体的差异化阅读需求。德国布里隆市图书馆设计“阅读测量尺”，以赤、橙、黄、绿等10种颜色标记0—10岁儿童阅读能力，为各年龄段儿童推荐适配的数字读物。新加坡为儿童提供精准数字阅读服务，将儿童分为学龄前儿童（0—6岁）、学龄儿童（7—12岁）和青少年（13—19岁），针对不同年龄群体制定相应的数字阅读推广策略。挪威有声读物和盲文图书馆制作有声读物、电子书和盲文书籍等，帮助视觉、诵读等方面有困难人士无障碍地获取数字读物。芬兰的无障碍图书馆为有困难的群体设计了不同于普通大众的访问入口，并为其提供上门服务。芬兰开发的学习软件“拼读游戏”采用自适应技术，根据每个孩子的技能水平和不同语种特征提供循证读写教学，不断调整语音、字母和单词识别之间的联系，帮助阅读障碍儿童提升单词识别的准确度和流畅度，增强单词解码和拼写能力。目前，该软件已推出多语种版本。新加坡“莫莉流动图书馆”项目定期访问特殊教育学校、孤儿院和一些小学，定向满足困难群体的阅读需求。“莫莉流动图书馆”由巴士改装而成，可容纳3000册书籍，配备电子设施。德国诺伊施塔特市图书馆为移民儿童设计“探索之旅”主题背包，内含双语书籍和平板电脑，通过任务驱动提升学生的阅读和语言能力。 　　文化浸润 　　激发全民阅读热情 　　整体看，部分国家将阅读赛事、阅读节日、社交媒体传播和荣誉激励机制相融合，推动阅读从个体行为上升为社会风尚，进而发展全民阅读文化。俄罗斯的“阅读马拉松”活动整合了纸质书籍、电视、广播、网络和移动终端等全媒体阅读方式，以马拉松接力形式带动个体和群体阅读，整个活动持续60多个小时，吸引数千人参与。新加坡国家图书馆管理局面向青少年推出在线阅读门户网站“发现阅读”。该网站专注于分享好书，读者可以通过完成特定阅读任务，解锁虚拟成就徽章，共同建设读者社区。芬兰“阅读文凭”计划联合家庭、学校和图书馆，构建涵盖个人、社群和社会的三级阅读荣誉体系，学生通过参与朗读打卡、阅读圈分享活动获得认证，并在虚拟平台展示成果。 　　多主体协同 　　构建立体化合作网络 　　数字阅读推广须充分发挥政府“资源整合者”角色，建立学校、图书馆、企业、社区的资源共享机制，推动构建“阅读共同体”。德国不来梅市立图书馆联合家庭中心、剧院协会举办“书籍英雄”暑期工作坊，整合场地、内容和技术资源，构建新的跨界合作范式——图书馆策划作家朗读和数字创作课程，家庭中心提供餐饮支持，儿童活动中心负责场地协调。意大利“阅读码”项目由图书馆主导，联合当地志愿者，在公园、乡村等公共场所布设二维码，推动有声读物融入日常生活场景，实现“无边界阅读”。澳大利亚昆士兰州立图书馆联合行业组织，推出“澳大利亚暑期阅读俱乐部”，统一策划活动主题和资源包，地方图书馆则根据社区需求灵活落地，组织儿童阅读推广活动。英国“阅读起跑线”计划推动政府、英国图书信托基金会、公共图书馆、早教机构和童书出版商密切协作，根据婴幼儿年龄、身体状况、语种等情况向婴幼儿家庭发放免费阅读包，促进亲子共读。 　　（作者单位：杭州师范大学经亨颐教育学院，王旭燕系该院副教授。本文系该院2025年教学学术项目“人工智能时代学生创新能力提升策略研究”成果）

“生命美好”为高中多样化发展提供“南海解法”　　作者：　　钟文川，广东省佛山市南海区教育局党组书记、局长　　高中教育作为整个国民教育序列的重要节点，能否实现多样化发展，关系着国家教育高质量体系的建设。广东省佛山市南海区是人口输入大区，尽管义务教育质量位居全国、全省前列，然而还存在高中教育优质资源不足、发展不均衡不充分等影响教育扩优提质的短板。　　为此，南海区积极回应经济社会高速发展与产业转型升级对人口素质和人才培养提出的新要求，构建“美好教育”高质量发展体系，从“生命成长”的视角系统谋划，通过理念、机制与路径创新，努力让每一所学校都能找到自己的发展赛道，让每一个学生都能进入适合自己的高中。经过10多年实践，南海区已经形成了“学术型高中、科技特色高中、艺术特色高中、体育特色高中、国防特色高中、传媒特色高中、创新创客特色高中”七大集群，构建了普通高中多样化、特色化、高质量发展的“南海模式”。　　一、理念重塑，营造“生命美好”教育发展新生态　　长期以来，高中教育深受应试教育的影响，学校办学主体意识缺失、内生发展动力不足，陷入同质化、无序竞争。为解决这些问题，南海区坚持从学生“生命成长”的角度出发，尊重办学差异和育人规律，确立高中教育新的质量观、人才观与发展观，营造“生命美好”的高中教育发展新样态。　　一是重构质量观，坚信“每所学校都是潜在的优质校”。南海区各所高中地处不同镇街，环境、文化、师资、生源等各异，高中发展不应只有一种特色、一条路径、唯一目标，不能仅用分数和升学率来衡量。南海区尊重学校办学差异，相信“每所学校都是潜在的优质校”，鼓励每所高中找到“比较优势”，用好特色资源，确立“优质校特色强校，后发校特色兴校，新建校特色立校”发展策略，以特色建设促进学校内涵发展、优质发展。　　二是变革人才观，为学生搭建立体多元的“成才立交桥”。高中多样化发展的出发点和落脚点是“人”的发展，南海区确立“人人皆可成才”的育人观，支持各类型特色高中建设特色课程体系，打造立体课程体系，构建多元生命成长评价体系，致力于办能让学生“喜爱、享受、回味”的学校，以“扬才适性”的教育让学生的成长“上不封顶，下可保底”，让每个学生努力成为更好的自己，成为强国建设的有用之才。　　三是更新发展观，构建主动、分类、协同发展的高中新生态。高中多样化发展要以需求为导向，按规律办学才能育“生命美好”。为此，南海区确立了高中学校主动、分类、协同发展的目标——“主动”指持续激发学校发展内生动力，促进学校在研制、论证和实施特色发展规划过程中主动求变、追求卓越；“分类”指合理确定普通高中发展定位，推动学校从同质化分层发展向形成鲜明办学特色的分类发展转变；“协同”指合作共建、沟通互联，形成小初高纵向贯通培养、家校社横向协同育人、普通高中与职业高中双向融通、公办民办教育一体化发展的多维合力，以此实现区域教育优质均衡发展。　　二、系统施策，构建高中错位特色发展新格局　　高中多样化发展是促进基础教育扩优提质、实现区域教育优质均衡的“先手棋”。南海区明确高中多样化发展的行政职责，坚持系统施策、科学谋划，通过创新机制、优化治理、合理布局、贯通培养等举措，构建区域内高中错位发展的新格局。　　一是整体谋划，以制度建设护航高中育人活动。南海区坚持教育优先发展，以制度建设保障高中教育科学育人，近年来先后出台《佛山市南海区品牌教育创新行动计划》《南海区特色学校创建指导意见》《佛山市南海区普通高中多样化有特色发展“双高”行动工作方案（2023-2025年）》等一系列制度文件，充分发挥政策导向作用，积极设立与发展综合高中，全方位为学校、教师以及学生的特色发展保驾护航，确保“让个性特质不同的学生都得到充分发展”。　　二是竞争激励，以评价创新撬动特色发展。为提升高中学校发展内生动力，南海区创新评价机制，设计撬动普通高中实现“一校一特色”的财政资金竞争性分配办法。教育行政部门通过政策、财政资金等外部激励因素，以及采取竞争分配、过程监督、验收评价等措施确保学校特色发展的质量与成效。2011-2020年，南海区连续三次实施财政资金竞争性分配“特色学校创建项目”，累计投入8200万元，持续推进特色学校建设，注重提炼成果，彰显特色品牌，有力促进了高中学校特色发展和区域教育高质量发展。　　三是合理布局，以分类赋能实现集群共进。南海区立足高中学校数量多、规模大的现状，科学、合理做好全区高中特色化办学的布局规划，构建“标杆带动、特色引领、开放共生”的集群共进机制，依托特色学校间的资源交流、共享和合作关系，推动特色相同或发展样态相似的学校结成联盟，形成相互借鉴、相互支持、共同发展的集群。经过10多年实践，南海区已经形成了学术型高中、科技特色高中、艺术特色高中、体育特色高中、国防特色高中等七大集群，构建了普通高中多样化、特色化、高质量发展的“南海模式”。　　四是优化治理，以前置性改革保障办学自主。南海区通过一系列前置性改革保障高中多样化办学。区教育局与教育发展中心明确管理边界，各有侧重，发挥好行政服务、专业引领、搭建平台等职能，优化学校外部治理。南海区政府出台赋能学校高质量发展的制度文件，选优配强书记、校长并扩大学校人事工作自主权，保障经费使用和教育教学自主权。高中校长可自主组阁自主提名、选聘中层领导。通过落实办学自主权，推进教育家办学，增强高中多样化发展的积极性、创造性。同时，南海区建立项目耦合机制，通过多方联动与资源整合，帮助学校将特色项目做优做强，凝练为办学特色。　　五是纵向衔接，以贯通培养实现特色发展可持续。没有义务教育的奠基和高等教育的协同，高中多样化发展就是“空中楼阁”。南海区以普通高中辐射带动义务教育阶段的学校特色发展，构建纵向衔接的贯通培养模式，实施“少年强基”计划，成立“南海区少年未来学院”，形成“1+9+N”的体系化结构（“1”是指1个核心学院，即未来学院；“9”是指未来学院下设的9个学院，即少年科学院、少年文学院、少年体育学院、少年艺术学院、少年创新学院、少年创客学院、少年传媒学院、少年国防学院、少年清美学院；“N”是指延伸设立的若干个分院），建立小初高课程有效衔接、学生特长贯通式发展的拔尖创新后备人才培养机制。同时，南海区发挥普通高中科技、艺术、体育、传媒等特色优势，通过学科竞赛、先修课程、学术讲座、夏令营活动等，加强与高校的协同培养、资源共享，为学生提供多元化升学通道。　　三、六维联动，拓宽高中多样化发展新路径　　实现高中多样化发展是教育发展趋势，必须突破路径依赖，从“千军万马过独木桥”走向系统变革、多元发展、多元成才。南海区致力于从文化、项目、课程、课堂、教师、评价六个维度拓展高中发展路径，变革高中育人方式，推动高中内涵发展。　　一是文化立校，系统推进高中育人方式变革。高中多样化发展要以学校文化为引领，对学校全方位发展进行顶层设计，进而推动学校整体育人变革。南海区注重打造学校特色文化，以“一校一品”引领全区学校多样化发展。例如：石门中学作为具有百年历史的岭南名校，以“任重道远，毋忘奋斗”为价值追求，通过构建“云端资源池”实现教学数据的高度集成，依托AI教育智能体，生成个性化培养方案。南海实验学校是南海区首个十二年一贯制公办学校，地处近代维新领袖康有为故乡，秉持“先为教育”理念，探索小初高贯通的拔尖创新人才培养模式，实现“人人先行，个个有为”。　　二是项目驱动，以点带面强化高中办学特色。南海区高中特色化发展遵循“特色项目→特色项目群→学校特色→特色学校”的进阶路径。具体而言，学校以核心项目为支点整合资源，辐射带动关联领域发展，形成特色项目集群，最终发展为全域办学特色。例如：狮山高级中学以“体教融合”项目破题，从体育特长生培养到构建“阳光体育”项目体系，实现“以体育人”特色强校蜕变。南海艺术高中依托“大美育”项目筑基，构建了“学科渗透-专项培养-创意工坊”三级项目群，凝练形成“向美而行”特色办学范式。南海信息技术学校以综合高中班为试验田，实施“知行融合”实验项目，打造“职业体验→技能认证→项目实战”螺旋式项目链，打造学术与职业能力并重的特色发展样本。　　三是课程筑基，多元体系赋能学生多元成才。推动高中多样化发展必须筑牢课程根基，在全面落实国家课程的基础上，系统开发契合学生个性需求、可供选择的特色课程体系。例如：南海外国语高中构建了“认知-探索-实践”生涯三阶体系。石门高级中学打造了基础学科与科技特色融合的双轨课程。大沥高级中学聚焦航空航天与国防教育，探索建立“普及+专业”双轨国防课程体系。南海科学高中创设了“基础（数理）-应用（AI/新材料）-尖端（空天/量子）”三级科学课程群，铺设梯度化育人通道。　　四是课堂提质，新评价催生教学新范式。为驱动课堂教学深度变革，南海区立足新课程与新高考要求，构建素养导向的教学质量评价体系，依托区校联动教研机制，协同推进问题式教学、学历案教学与智能技术融合，构建教学新范式。例如：西樵高级中学打造了“素养·单元”双核特色模式，开发“生态治理”“岭南非遗”等校本化跨学科单元，以真实情境任务激活深度学习；研制“素养行为观测量表”，将核心素养转化为课堂可测指标，以学历案评价实现即时反馈。　　五是教师为先，团队研修助推专业成长。为适应高中多样化发展需求，南海区确立了“内提外引，塔形双峰，持续发展”的教师发展战略，搭建“南海良师”研修平台，构建教师发展能力“研修-监测-评价”一体化新模式；组建教研共同体，开展形式多样的高质量研修活动，并探索以打造高中特色成果为导向的项目式教研，全面提升教师专业素养。例如：南海中学依托广东省中小学教师校本研修示范学校平台，积极引进优质资源，开展多样化校本教研活动，发挥孵化引领作用，有效促进教师尤其是特色课程专任教师专业发展。　　六是多元评价，数据赋能学生全面发展。南海区坚持“数据立言，评价育人”科学导向，常态化开展考试评价、学科素养专项监测、体质健康监测、心理健康监测等监测评价工作，贯穿基础教育全过程，实现对学生生命成长的长程式跟踪。我们通过用好多元评价数据，丰富学生个性画像，赋能学校特色课程规划和调整，有力支撑学生、学校特色发展。例如：九江中学基于大数据平台实施学生全员、全方位、全过程评价，经过近10年实践，形成鲜明的学术型办学特色，育人质量稳步提升。　　经过多年改革实践，南海区初步构建起普通高中多元、优质、特色发展的新格局，一批批特色鲜明的普通高中成为南海“美好教育”的代表，培育了高素养专业化的“南海雄师”，实现了学生全面而有个性的发展，为破解高中教育发展难题贡献了“南海解法”。尤为可喜的是，如今一批特色师资开始“反哺”南海，成为教育高质量发展的生力军。越来越多的南海优秀毕业生回到家乡干事创业，筑牢了“南海智造”的人才基座，一个教育、科技、人才“三位一体”的良好区域生态正彰显出生机与活力。

国际视野下的数字美育创新策略——法国、芬兰、奥地利探索媒体艺术教育　　作者：　　赵晓蓉　　当前，以数字技术为载体的媒体艺术如网络艺术、计算机动画艺术等，凭借高度的交互性、创造性和审美性，逐渐成为推动美育创新发展的重要抓手。在全球范围内，法国、芬兰、奥地利等国较早探索以媒体艺术为核心的美育，从政策设计、课程设置和社会合作机制等方面推动美育发展。 　　法国：全景构建美育课程和社会实践 　　法国将艺术和数字教育视为公民审美素养、人文精神和创新能力培养的重要途径。法国国民教育和青年部与其他部门形成跨部门合作机制，确保政策落地、资源整合和持续评估。法国发布《2023—2027年教育数字化战略》，强调在教育中合理使用数字技术，培养学生数字能力和媒介素养，推动媒体艺术融入教育。 　　全学段布局课程融合与渐进式实施。法国媒体艺术教育路径遵循“从启蒙到深入”的梯度推进路径，将数字技术和艺术教育深度融入各学段课程。小学阶段，侧重启蒙和兴趣培养，通过合唱团、数字绘画等项目，培养学生初步审美认知；初中阶段，结构化项目增多，常与跨学科实践教学结合，如校园播客、基础平面设计等，提升学生信息识别和表达能力；高中阶段，提供更加深入和专业化的选择，学生可参与文化机构协办的研究性艺术项目，在电影视听、交互艺术、造型艺术等方向开展创作，形成跨学科思维。法国国家电影中心与地方联合开展“影像教育”计划，各级学校陆续推出“学校与电影”、“初中生与电影”、“高中生与电影”等主题活动，组织学生到电影院观看精选影片，安排影评写作、影片解构讲座和导演见面会，培养学生对电影艺术的审美判断和批判性思维。 　　校地联动，共建“课堂+社会”开放生态。法国各地学校与艺术机构合作开展媒体艺术项目，打造“课堂+社会”联动模式。各级艺术中心与中小学共建媒体艺术工作坊，为学生提供先进设备和专业指导，搭建实践平台。此外，法国重视培养学生在真实艺术语境中的创作能力，如艺术家驻校活动，艺术家通常在校工作数周或数月，与特定班级或学生团体合作完成一个项目，让学生近距离接触专业艺术家的工作方法和思考过程，并开展项目成果展示活动，促进学校与社区有益互动。 　　芬兰：将艺术教育纳入国家课程体系 　　芬兰政府出台了一系列专项政策和计划，将媒体艺术教育纳入国家课程和学生核心素养体系。2019年，芬兰教育与文化部发布《芬兰媒体素养》，明确指出媒体素养是学生全面发展的重要能力，要求各级教育机构在不同学段实施多样化媒体艺术教育。同时，芬兰国家视听研究所积极推动媒体教育与艺术创意融合，设立全国媒体素养周、芬兰游戏周等全国性活动，使媒体艺术成为校园文化的重要组成部分。 　　促进媒体艺术美育融入传统学科。芬兰基础教育核心课程文件将媒体素养明确纳入“跨学科核心素养”范畴，强调多素养能力和信息通信技术能力，使媒体艺术与传统学科相融合。2016年，芬兰全面实施国家新课程标准，提出“现象导向学习”的综合课程设计，媒体艺术作为跨学科典型被有效纳入“文化表达和数字素养”领域，通过视觉文化、故事表达、数字创作等模块，实现与语文、历史、公民教育、科学等课程深度融合。 　　探索多方联动机制下的美育实践。芬兰积极探索政府、学校、艺术家、博物馆、媒体企业等多方联动机制，拓展媒体艺术教育的多样化模式，探索学校与社区、博物馆与教育机构、大学与艺术组织等的联动模式。一是学校与社区融合实践，将媒体艺术课程与地方文化、社会议题相融合。芬兰赫尔辛基市推动艺术机构、艺术专业人士与当地居民和社区合作，将艺术项目延伸至社区，增加弱势群体接触媒体艺术的机会。二是博物馆与教育机构合作。芬兰国家美术馆与芬兰媒体艺术网络合作，建设媒体艺术历史数据库，推动媒体艺术资源进入教育系统，并定期邀请学校师生共同设计媒体艺术展览参观和创作实践项目。三是大学与艺术组织共建媒体艺术教育合作平台，引导大中小学生通过展览、讲座、论坛等方式，提高对建筑、视觉艺术、手工艺品、音乐等的审美能力。 　　奥地利：释放社会文化艺术活动美育潜能 　　奥地利联邦教育、科学和研究部将数字能力和媒体素养确立为国家战略核心内容，要求从小学阶段起全面开展媒体教育，增强学生文化理解和创新能力。与部分国家强调政府主导、教育系统内部推进不同，奥地利通过艺术节等社会文化艺术活动串联起美育网络。 　　构建正规和非正规教育支持体系。在正规教育体系中，奥地利联邦教育、科学和研究部主导的“奥地利电子教育计划”为全国学校提供数字能力建设支持。目前，已有超过2450所学校参与该计划，从小学到高中全面推进数字媒体在教学中的融合，强化学生在多学科背景下的技术应用和审美素养。与此同时，奥地利也构建了一个非正规教育支持网络。这些组织和平台围绕教师培养、课程开发、游戏文化、法律保障、网络空间治理等多个维度协同发力，形成从政策设计到课堂实践、从技术支持到社会倡导的立体策略。 　　以艺术节为枢纽，打通美育协同生态链。奥地利林茨电子艺术节作为媒体艺术领域最负盛名的节日，横向整合国家博物馆、艺术机构、社区、学校等教育场域，纵向串联起实验室、独立艺术家、创作团队与观众，构建起以“节”为载体的全民艺术教育网络。艺术展览、学术研讨、公众课程、青少年工作坊、跨界表演与媒体装置等多种形式共同发力，使艺术节成为“教学即现场、生活即课堂”的沉浸式学习场域。此外，奥地利电子艺术大奖自1998年起就设立19岁以下青少年“自由创作”单元，不设限、不设题，激发青少年表达自我、关注社会、参与公共议题的能力，在实践中逐步构建起从兴趣启蒙到专业探索的艺术成长路径。通过艺术节这一平台，奥地利逐渐形成“制度设计—资源整合—人才孵化”的美育发展模式，推动青少年在真实社会语境中进行媒介表达、文化参与和创新创造。 　　（作者单位：四川师范大学文学院）

广西龙胜县：“三破三立”，山区小财政办好优质大教育　　作者：　　石凤苗，广西龙胜各族自治县教育局办公室　　蒲庆锋，广西龙胜县委教育工委书记，县教育局党组书记、局长　　吴海华，广西龙胜县委教育工委委员，县教育局党组成员、副局长　　义务教育优质均衡发展是实现教育公平、阻断贫困代际传递的关键抓手。广西壮族自治区桂林市龙胜各族自治县（以下简称“龙胜县”）坐落于广西东北部山区，龙胜梯田风景壮美，但县域人口少、少数民族多、财政资源有限。作为曾经的国家级贫困县，县域教育发展不可避免地面临地理阻隔、资源匮乏、观念滞后等多重因素的挑战，但龙胜县在2013年成为广西首批通过国家义务教育基本均衡评估认定的县区，2024年又被教育部认定为国家义务教育优质均衡发展县。　　从国家级贫困县到义务教育优质均衡发展县，龙胜始终高度重视教育发展，紧紧抓住教育对摆脱贫困与乡村振兴的关键作用，用“小财政”办“大教育”，破立结合，走出一条独具特色的义务教育优质均衡发展之路。　　一、破教育发展“空间之困”，立“集中办学”新格局　　龙胜县素有“九山半水半分田”之称，受自然条件和历史条件影响，山区群众居住分散，乡村学校点多、面广、班额小，深刻制约农村义务教育发展。“以前，娃儿天不亮就得走山路，一趟个把钟头。雨天路滑，心都提到嗓子眼！”—村民的忧心道出了万千山区家庭的困境。为实现就近就便入学，龙胜县破立结合，打破学校地域空间阻隔，持续优化升级办学格局。　　第一，超前规划绘蓝图。2005年，龙胜县委、县政府将县域教育发展嵌入区域经济社会发展整体战略，高度重视教育布局调整，根据全县人口数量变化情况、城镇化建设进程，前瞻研判教育发展趋势，坚定不移打破“村村办学”分散模式，以“规模办学、资源整合”为核心，重构县域教育空间布局，率先开启学校布局调整的探索之路，2010年被列为广西首批学校布局结构调整综合改革试点县，这为新时代义务教育优质均衡发展奠定了坚实基础。　　第二，科学调研定路径。为确保布局调整符合实际需求，龙胜县通过座谈会、问卷调查、实地考察等一系列调研，广泛征求意见，全面了解民众诉求，深入摸底学校布局现状。在此基础上，县委常委会、县政府常务会深入研究，反复论证，制定出台《龙胜各族自治县关于农村义务教育学校布局调整工作规划》《龙胜各族自治县教育布局调整实施方案》，确定了“整体规划，分步推进；实事求是，因地制宜；先建后撤，确保普及；坚持标准，确保达标；专家论证，科学实施；加强管理，严防浪费”的原则，为教育布局调整提供清晰的行动指南。比如：先扩建民族初中，在县城新建1所中学。建成标准化寄宿制学校后，将原有的10所初中合并成2所县城初中学校（县民族中学、县实验中学）。合并后的乡镇初中校舍和资产留给乡镇中心小学使用，避免教育资源的浪费，有效发挥现有校舍及教学设施的作用。　　第三，集中办学稳推进。从2006年起，龙胜县按照“小学集中乡镇办，初中集中县城办，扩大学前教育规模，大力发展高中和职业教育，全县统筹规划, 分步合理推进”的总体思路，强力推进全县中小学校布局调整。2007-2008年，平等乡广南城中学和蒙洞九年一贯制学校初中部并入平等中学，和平大寨附中并入和平中学；以江底乡、伟江乡为试点，进行村完小并入中心小学的探索。2011年秋，龙胜县完成乡镇初中撤并，9所乡镇初中的4500多名初中生全部集中到新建的县实验中学和扩建的县民族中学寄宿就读；同时，小学撤并稳步推进，82所完全小学、62个教学点整合为11所乡镇完全小学和55个教学点，70%的小学生进入标准化寄宿制学校就读，1-2年级保留村级教学点方便低龄儿童入学。截至2025年，全县有3所县城初中，12所完全小学和19个教学点。适度集中办学有助于县域学校集中财政资源改善办学条件，优化整体学校布局，同时也为后续教育教学质量的跨越式提升奠定了重要基础。　　布局调整虽带来一些问题，但龙胜均及时予以解决。比如：针对乡村空余校舍的管理问题，出台管理文件明确管理职责，将空余校舍用于发展学前教育或用于农村文化活动中心等其他社会事业发展，保证国有资产不流失。针对寄宿制学校管理问题，积极探索有效方法，如给低龄寄宿学校安排生活管理教师，对寄宿学生予以无微不至的关怀；利用学生在校寄宿，加强生活养成教育，培养学生自理能力和良好习惯；大力开展校园文化建设，开设丰富多彩的校本课程，使学生心情愉悦，安心学习，促进学生全面发展。面对群众观念的转变问题，我县采取多种形式广泛深入宣传，积极加强家校沟通，介绍布局调整后的发展前景，分析学生在环境优美、功能设施齐全的寄宿制学校有利条件，使家长放心。龙胜各族人民素有重视教育的优良传统，随着生活水平的提高，人民群众对子女享受优质教育的需求日益强烈。对6个乡镇的调研显示，大部分家长都希望把子女送进乡中心小学或县城初中就读，接受更好的教育，其中江底乡、龙脊镇的家长尤为迫切。　　二、破教育资源“不均之难”，立“学有优教”新配置　　龙胜县财政“底子薄”，教育投入有限、教育资源匮乏长期制约教育发展，城乡教育差距明显。部分乡村学校教学楼陈旧，教学设备简陋，实验室、图书馆等功能室缺失；农村教师总量不足、结构性缺编问题突出，复式教学、没有专职音体美教师的情况较为普遍，骨干教师流失严重；信息相对闭塞，教育理念和教学方法相对滞后，与发达地区教育发展水平差距逐渐拉大。为此，龙胜县加大财政投入，强化基础设施、师资力量、数字化等资源配置，以教育资源的均衡配置支持实现“学有优教”。　　第一，集中财力补短板。龙胜县委、县政府始终把教育摆在优先发展的战略位置，坚持“再难不能难教育”，将有限资金向教育发展核心需求倾斜。近年来预算内教育经费占财政总支出的比例17%以上，实现逐年正增长和教育经费“两个只增不减”。在土地资源极其紧张、征地难、成本高的情况下，龙胜县持续巩固集中办学成果，2013年以来共划拨土地296亩，国有建设用地成本达2.33亿元。其中，201亩划拨给义务教育，建成龙胜镇第二小学、龙胜镇初级中学等，新增小学学位1620个、初中学位900个，有效解决“学位紧”“大班额”等问题。县级“小财政”累计投入资金5.5亿多元，用于改扩建民族中学、龙胜小学等19所义务教育学校，改造音乐教室、美术教室40间，推动学校基础设施持续完善。2017年，新建创业园教育园区，实现从幼儿园到高中的一站式教育，既集中整合各类教育资源，又高效优化资源配置。　　第二，精准施策强师资。教师是教育发展的核心力量和关键支撑。为满足全县教育事业发展需要，县委编委会从全县编制总额中调剂增加147个事业编制给教育部门，并动态核定50-80名聘用教师控制数，有效化解教师队伍结构性矛盾。通过教师公开招聘、高校“双选会”招聘、全科教师培养、特岗计划等多种渠道，配足配齐中小学教师，目前小学、初中师生比分别达1:10.3和1:10.9。近4年投入师资培训资金1000余万元，采取“专家引领+名校跟岗+师徒相长+以赛促培+专家诊断+训后评比”的培训方式，不断提升教师师德修养和业务素养，形成“骨干领航、全员提升”的成长生态。针对农村学校薄弱学科推行“一专多能”培训转岗近300名教师，确保国家课程开齐开足。切实保障教师待遇，严守“教师收入不低于公务员”底线，对硕士研究生以上学历和“一本”师范院校毕业生发放安家费，新建教师周转房、改善办公条件、关心教师身心健康等，为教师创设舒心的生活和工作环境，有效激发教师队伍活力。通过强师、惠师、尊师“三管齐下”，龙胜县打造了一支“留得住、教得好”的教师队伍，为义务教育优质均衡发展提供内核支撑。　　第三，数字赋能促共享。为发挥数字化在助学、助教、助研、助管等方面的独特优势，龙胜县投入教育装备资金近5000万元，建成千兆光纤到桌面，高速、稳定、绿色、安全的高标准教育网，在全市率先实现教学班智能交互式一体机教学终端全覆盖，让山区学校“一步到位”跟上信息化步伐。以广西基础教育信息化融合创新实验区建设为契机，推进基础教育信息化融合创新实践，全县3个学区20所主讲和听讲学校参与音乐、美术、心理健康教育专递课堂教学，让山区孩子共享县城优质资源。例如：2024年，龙胜镇第二小学通过专递课堂，与平等镇平等小学开展教研，实现两校师生同屏互动，释放优质教育资源辐射带动作用，让山区孩子的艺术梦想不再遥远。　　三、破教育“质量之短”，立“教有内涵”新标杆　　解决“有学上”“上好学”的硬件和基础资源问题后，提升教育质量、促进内涵发展、实现优质均衡成为龙胜教育的新课题。为进一步缩小城乡、学校、群体间质量差距，龙胜县锚定课堂教学、兜底保障等关键变量，以特色挖掘与精细管理为双翼驱动质量提升，从经济支持到情感关怀、从普遍覆盖到精准施策，全方位织密教育保障网，全程、全方面关爱特殊群体学生，不断丰富山区县教育内涵。　　第一，“特色化”铸魂创品牌。龙胜县人口主要由苗、瑶、侗、壮、汉等民族构成，80%以上为少数民族，民族文化多彩，红色文化深厚，生态资源丰富。龙胜县在修订《龙胜各族自治县自治条例》的基础上，制定实施《龙胜各族自治县铸牢中华民族共同体意识实施方案》，编写《龙胜各族自治县民族知识读本》等乡土教材，将铸牢中华民族共同体意识贯穿义务教育优质均衡发展全过程，推动中小学校把体现本地特色的“民族”“红色”“生态”三大元素融入思政课等课程，开设丰富多彩的校本课程，多方融合促进学生德智体美劳全面发展。例如：龙胜镇第二小学开设了民族刺绣工作坊，苗族学生手把手教汉族同学绣侗族纹样，课间操“民族团结大歌”则由苗族、侗族舞蹈改编，学校被评为自治区铸牢中华民族共同体意识教育示范单位。红军小学邀请侗族老战士上“红色讲堂”讲述“红军楼”的故事，让孩子们明白“革命胜利离不开各民族同心”。龙胜小学践行绿色发展理念，构建“绿色课堂”，壮族与汉族学生组队调查浔江水质，埋下生态共同体的种子，学校荣获“国际生态学校”称号。　　第二，“精细化”管理缩差距。龙胜县推出“精细管理+改革创新”组合拳，打破城乡教育壁垒，缩小校际差距。实施“双带三督”行动，即校长带头上课、带头与班主任谈心，实施督学问政、督办问效、督纪问责，常规管理水平不断提高。制定《教学常规“三项”管理》，明确备课、课堂、作业标准，学校每月专项督查，不定期“一听二看三问四总结”，推动教师教学从“经验型”向“规范型”转变。深入推进学区制管理改革，将义务教育学校划分为5个学区，建立学校联盟，实现学区内资源配置、师资调配、教学管理、教学研究、学校招生、质量评价“六统一”。通过建立教学资源库、组建学区中心学科教研组、组织开展联学共建教研活动等，推动学区间学校间的深度合作、资源共享。2024年，龙胜县在国家义务教育质量监测中表现突出，四年级学生数学平均分校间差异为8.2%，在全国所处的等级为9星；八年级学生数学平均分校间差异为1.1%，在全国所处的等级为10星。　　第三，“全程化”关爱护成长。龙胜县始终以“不让一个孩子掉队”为底线，通过“政策兜底+精准关爱”联动机制，健全完善资助保障体系，为每个孩子铺就成长之路。为确保学校集中办学后不增加家长负担，在落实国家资助政策的基础上，县委县政府专门出台“学生上下学路费补助”“特困学生补助”两项政策，每年预算320万元，用于补助学生上下学交通费，受益学生约9000人；每年预算特困生生活补助50万元，每年补助约700名特困学生的基本伙食费（小学750元/生/年，初中1000元/生/年），让全县学生都能吃好饭、乘好车、上好学。　　针对特殊群体，龙胜县以精准关爱实现全程护航。对随迁子女实行“零门槛”入学政策，打破户籍限制，确保其平等享受义务教育资源。为填补留守儿童的情感空缺，龙胜县开通“亲情热线”、开设“爱心教室”“励志课堂”等，通过“亲情式”关爱强化心理疏导，助力孩子们身心健康成长。对残疾学生，采取“随班就读+送教上门”模式，确保残疾儿童的入学率、安置率均达100%。建立“双线四包”和联控联保工作机制，常态化开展控辍保学专项行动与家访活动，持续保持适龄儿童少年失学辍学“常态清零”，从根本上保障每个孩子的受教育权。　　龙胜县义务教育优质均衡发展的实践表明，决心坚定、路径科学、举措精准是山区小财政办好优质大教育的“题眼”。通过“三破三立”改革举措，龙胜县疏通了高效配置、精准滴灌、品质提升中的堵点难点，构建起更加均衡、更加优质的县域教育体系，绘就了民族山区义务教育优质均衡发展的壮美画卷。未来，龙胜县将继续深化教育改革创新，巩固扩大义务教育优质均衡发展成果，进一步走实、走深、走远时代新人培养的“龙胜之道”，为民族山区点亮更加璀璨的教育希望之光。

成果推广撬动教学改革系统架构聚焦难题破解——北京市朝阳区的探索与实践　　　　作者：　　杨碧君，北京市朝阳区教育科学研究院院长，数学特级教师，中小学正高级教师　　王玲玲，北京市朝阳区教育科学研究院科研员　　国家级优秀教学成果推广对促进教育领域综合改革、创新人才培养机制建构、教育教学关键领域难题破解具有示范引领的作用。在国家级优秀教学成果推广应用示范区建设过程中，秉持着养根俟实、守正创新的成果推广理念，建立了指向高质量教育体系建成的成果推广机制，初步探索了立体多元、有机整合的成果推广策略。在工作成效上，有效带动了区域教师课程观念的转变，初步形成了一批本土化优质课程资源，有力凝聚了一支先行引领的研究队伍。接下来的成果推广应用实践中，要进一步健全常态化互动性指导机制，进一步激发教师成长的内生式发展活力，进一步促进新成果创生的落地转化。　　北京市朝阳区社会经济水平位列北京市前列，建设教育强区是区域教育实现跨越式发展的历史使命。十四五期间，朝阳区要完成“现代教育示范工程”的建设，国家级优秀教学成果的示范、推广和应用恰如火种一般，在推动朝阳教育高质量发展之路的进程中激发了新的活力，增添了新的动力。　　2020年，为充分发挥国家级优秀教学成果奖对教育领域综合改革、创新人才培养机制的示范引领和辐射作用，聚焦学段贯通和关键领域的难题破解，朝阳区向教育部申报并获批了基础教育国家级优秀成果推广应用示范区。示范区获批以来，朝阳区依据问题导向、前沿引领、成果创生的原则，整体架构、扎实推进，取得了阶段性的进展。　　一、成果推广的经验与做法　　（一）整体建构研究格局和工作格局，细化目标导向的区域行动计划　　朝阳区充分发挥本区“马芯兰小学数学教学法”“小学数字化教学的实践探索”2项既有成果的研究基础与学术优势，另选北京师范大学的“基于核心素养的学科能力诊断评价和教学改进系统——九学科协同研究与实践”“区域基础教育质量综合评价能力建设”、上海市的“以幼儿自主学习为核心的幼儿园低结构活动探索”这3项优秀成果为推广内容，系统建构了“课程建设-教学改进-质量评价-技术赋能”的四元结构化研究格局；坚持“行政-教研”双轮驱动和“高校-区域-学校”三级协同行动研究模式，在朝阳区教委强有力的领导下，以区教科院核心项目组为专业支撑，以学校和教师为主体，构建了“批次基地校+区域全覆盖”相结合的工作格局(见图1)。　　依据国家、北京市及朝阳区关于国家级教学成果推广应用精神，整体规划了《基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区(朝阳区)优秀教学成果推广应用三年行动计划》；经多轮论证以及与成果持有方数次沟通与系统研制，分别修改、完善、细化了5项教学成果的区域三年行动计划；组建了由教科研员、学校干部、教师构成的五项教学成果推广项目核心团队，第一年遴选和确定了145所实验校和基地校，预计三年实现区域学校全覆盖。　　（二）深入研究成果的内涵与外延，完成区域需求调研与问题诊断　　通过线上、线下多种形式，先后20余次聘请成果持有方、高校及科研机构研究人员对成果内容进行了进一步理论阐释，深刻把握国家级成果奖的理论建构和实践策略，挖掘成果在教育本质和教育规律方面的关键性价值和可迁移经验。在此基础上，由区教科院核心项目组牵头，基于近三年区域教育教学质量监测的相关数据及分析报告，面向不同层次的学校展开调研，切实做好区域性教育教学改革的问题诊断，做好成果持有方和示范区的供需方评估；面向成果推广学段和领域完成了需求调研和关键问题梳理，进一步明确了成果推广应用的工作目标、重点任务、工作进程及预期成果。　　（三）激发学校和教师主体参与意识，做好顶层设计与分层培训　　以“国家级优秀教学成果‘马芯兰小学数学教学法’推广暨基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区(朝阳区)建设启动会”为契机，面向全学段校(园)长和骨干教师进行了逾千人的宣传动员，努力激发广大校(园)长的创新意识和教师的教育自觉。近一年，系统开展了5项成果的通识性、研究性、专题性等维度的分层分类培训共计53场，覆盖了小学学段所有学校、初中学段20所学校、高中学段22所学校，全区395所幼儿园及80所社区办园点，累计超过2万余人次教师受训，在区域内初步形成了星星之火的燎原之势。　　（四）开发系列教师培训资源，突出转化式学习方式为主的研修活动　　基于“边学—边研—边建”，层层递进、螺旋上升的建设路径，沉淀并形成了五项成果的通识类、核心类、实践类共计149项系列培训资源。在成果培训过程中，我们重点使用了教师的转化式学习方式，搭建案例式教学、情景教学、现场观摩等形式的展示平台，锤炼教师推广应用过程中的实践成果。本年度组织了158次听课活动，研磨了92节市区级研究课，项目核心组在国家级、市级发言2次，实验教师共发表论文14篇，各级获奖论文10余篇，撰写学习心得逾70余篇。　　二、成果推广的路径与策略　　（一）形成了养根俟实、守正创新的成果推广理念　　一是尊重教育发展规律，养其根而俟其实。朝阳区推广应用的五项成果在学前、小学、初中、高中四个学段布局，在课程、教学、评价、技术四大领域选点，以期通过研究相互启发，彼此借鉴，共同支撑，促进区域教育体系的整体优化与高质量发展。在这个过程中，推广研究的着力点不断深耕，推广研究的效力持续扩散，“4×4”的整体教育变革效应在实践推进过程中逐步关联、逐步深度结构化。　　二是自主成长与移植栽培相结合，守正创新。一方面，立足“马芯兰小学数学教学法”与“小学数字化教学的实践探索”两项本土成果，做好大规模行动研究，促进成果深度再加工；另一方面，借鉴区域外三项成果，做好试点实验、基地推广，逐步形成星火燎原之势，里应外合，共同讲好成果推广与应用的“朝阳故事”。　　（二）建立了指向高质量教育体系建设的成果推广机制　　其一，优质均衡的区域教育发展长效机制。以五项国家级优秀教学成果推广项目组为核心，以基地校为依托，辐射带动区域内更广泛的学校(特别是薄弱区域和薄弱学校)变革改进，实现优质资源互通，促进区域均衡发展。　　其二，以教师为主体的教研质量提升机制。一是以成果推广为抓手，形成区域、学区、学校全优质、全覆盖的教研体系，激活校本教研的活力；二是体现教师为主体，通过伴随实践的转化式教研方式激发教师参与教学改革的自觉性；三是形成系统的教研主题和培训资源，逐步实现教研活动课程化。　　其三，开放性协同研究机制。建立成果持有、推广组织、教育实践三方稳定的常态化协调制度，搭建市、区、校三级联动的教育研究制度，强化基地校、校际共享共研的工作制度，实行实验教师成果展示常态化的分享制度。　　（三）初步探索了立体多元、有机整合的成果推广策略　　一是价值引领、榜样示范。马芯兰校长以培养儿童生命智慧为己任，以振兴朝阳基础教育为使命，以发展数学教育科学为毕生追求，她的教育思想是呕心沥血千锤百炼的智慧结晶，是朝阳教育筚路蓝缕昂首向前的奋斗缩影。特别是在“双减”背景下，马校长致力儿童智慧成长、减轻学生学业负担的理念初衷更具时代价值，我们在成果推广应用中高度关注教育家人格魅力对教师的影响和感召，激励广大教师做马芯兰那样的老师。　　二是标准导向，工具支撑。在推广与应用“基于核心素养的学科能力诊断评价和教学改进系统”成果的过程中，项目组研究形成了朝阳区教学设计的规范流程，完善了区域课堂教学评价标准(3.0版本)。系列的教育质量评价工具和指南的形成与支持，使朝阳区智慧教科研平台大数据的收集与评价更加精细和科学，为区域基于实证研究的教学改进和教学方式转变提供了系统性操作范式。　　三是技术赋能，双线融合。充分发挥“小学数字化教学的实践探索”成果的导向作用，以学习者为中心，探索各学科常态化推进信息技术与学科深度融合的线上线下教与学新方式，进一步创生区域数字化教学应用新成果，形成线上线下教与学融合新模式。　　三、成果推广的成效与进展　　（一）有效带动了区域教师课程观念的转变　　教学成果的推广引领广大一线教师进一步深入学科本质，理解先进理念，转变课程观念。如“马芯兰小学数学教学法”坚持从数学学科本质出发，以核心概念为统领，撬动学生思维的培养与提升。核心项目组通过核心概念结构化解读、课堂教学操作示范、典型实践案例研讨、区校协同应用转化等方式，重点抓好教师在学科本质理解、数学思维应用、学生视角下学习设计等方面的反思与改进，提升了教师系统性、结构性的课程统整能力。同时，成果进行了进一步系统梳理总结，2021年7月，在上海召开的第十四届国际数学教育大会上“马芯兰数学教育思想”被邀请做主题发言，引起业界专家强烈反响。同时，核心课题组形成了以“计数单位”这一核心概念为主要内容的课堂教学指导手册《核心概念撬动思维》，持续撬动全区教师的课程观念与行为改进。　　（二）初步形成了一批本土化优质课程资源　　教学成果推广提供了教师专业发展的智库与素材，推动了区域教师专业化发展的课程资源建设。如“以幼儿自主学习为核心的幼儿园低结构活动探索”探索了“1+3+N”推广机制，通过带优、培优、创优，促进了普惠性幼儿园及全区学前教育质量均衡优质发展。一年来，部分优质园在学习成果的基础上进行了沉淀，目前15所基地园初步体现出“目标内隐—过程开放—结果多元”低结构活动特征，形成涵盖小、中、大年龄班的低结构活动资源案例37个。为后续探索本土化优质低结构课程资源，并满足区域幼儿园对课程资源的多样化需求奠定了扎实的基础。　　（三）有力凝聚了一支先行引领的研究队伍　　在成果持有方及高校专家的支持下，教学成果推广应用工作凝聚了一支具有培训资源开发、课程协同建构、教育数据挖掘、教学评价实践、现代技术应用等专业引领能力的先导性研究队伍。一年来，五项教学成果共有核心项目成员101人，有867名教师参与核心研究与实验。如“区域基础教育质量综合评价能力建设”项目研究团队，组成了工具开发、数据挖掘、数据解读、教学改进策略四个核心研究小组，有190余位教师及学校教学负责人参与其中。同时，在区域教学教育质量综合评估体系建设、教师教学系统评价、学生学习行为与学业质量评价等方面进行了较为系统的文献研究和理论培训，梳理形成了可用于实践操作借鉴与培训的50余个资源。　　四、成果推广的挑战与问题　　（一）进一步健全常态化互动性指导机制　　在工作推进机制上，聚焦朝阳区个性化推广应用方案的精致化设计，加强与成果持有方专家的互动与沟通，不断完善指向实践应用的教学改进过程性指导，建立持续和常态化的互动指导机制，促使优秀教学成果发挥最大价值。　　（二）进一步激发教师成长的内生式发展活力　　一是探索能够激发广大教师参与成果推广应用的主体意识的策略和路径，通过建构政策、文化、榜样、同侪等外部环境来激活教师发展的内生动力。　　二是在研修活动中关注反思为主的转化式学习方式，注重搭建成果展示平台，基于输出式学习拓展学习空间，致力于培养一批学科骨干教师，打造一群朝阳教育领军人物。　　（三）进一步促进新成果创生的落地转化　　在吸收优秀教学成果先进理念的基础上，不断深入研究破解区域教育改革难点问题的本土化解决方案，切实发挥区域内研究团队的合力，加强工具与标准的本土化研究、转化与应用，细化教学改进的程序与方法，形成致力于支持教师专业发展的学科素养转化研究、教学设计指导、教学评价工具应用的系列化、模块化资源，切实解决区域面临的实际问题，沉淀成果推广的“朝阳经验”，为区域内新成果创生创造条件。

中学生实习越来越受OECD国家重视　　作者：　　刘爱生 　　一谈到实习，人们往往首先想到大学生。然而，随着时代发展和社会变迁，越来越多的经济合作与发展组织（OECD，以下简称经合组织）国家开始将实习纳入普通中等教育。经合组织今年2月发布的一份政策性研究报告显示，丹麦、芬兰、瑞典等北欧国家中学生实习参与率超过60%；法国、德国、英国、澳大利亚等国大约为40%；韩国、日本的实习参与率较低，约为20%，更多依赖课外兼职或志愿服务。 　　与职业教育的长期实习不同，经合组织国家普通中等教育实习通常持续1—2周。中学生实习的核心目标包括：职业探索，验证或调整职业兴趣，了解行业实际情况；技能提升，培养团队合作、问题解决等可迁移技能；增强自信，适应未来工作环境，明确未来职业路径；促进过渡，为升学或就业积累经验和履历。 　　中学生实习对未来就业有积极影响 　　多项跨国研究表明，普通中等教育阶段的实习对学生未来就业表现具有积极影响。 　　首先，从就业率来看，2021年德国国家教育追踪研究发布的一项研究报告显示，参与过几天至两周短期实习的青少年在23—25岁时成为“尼特族”的风险比未参与者低24%。即便是短期的职场体验，也能帮助学生建立对劳动力市场的认知，缩短从学校到职场的迷茫期。 　　其次，在收入方面，实习经历与成年后的薪资水平呈正相关。英国2021年的一项研究发现，在16岁时通过实习进行职业规划的学生，在34岁时的平均工资比同龄人高出12%。这表明，实习不仅影响短期就业，还可能通过职业路径的优化带来长期的经济回报。 　　最后，实习对职业发展的促进作用不仅体现在客观指标上，还反映在主观职业认知的改善上。西班牙2025年的最新调查研究显示，60.4%的19—26岁青年曾在15—18岁参与实习，其中92.5%认为这一经历对职业规划“有用”。这种主观认可进一步强化了实习的价值，因为它不仅影响就业结果，还增强了青年对自身职业能力的信心。 　　综合来看，通过提供真实的职场体验，可以帮助学生积累可迁移技能（如团队合作、问题解决）、拓展职业人脉，并深化对行业规则的理解，从而在就业率、收入水平和职业满意度等多个维度产生积极影响。然而，这些效益的发挥程度取决于实习的质量和学生的主动参与度，因此需要教育系统、雇主和学生协同努力，以确保实习机会的公平性和有效性。 　　构建系统化的职业发展框架 　　要真正发挥实习在普通中等教育中的作用，需将其纳入系统化的职业发展框架，与其他职业发展活动有机结合，以提升其成效。 　　在初中阶段（11—14岁），开展职业启蒙教育，通过职业测评、行业讲座和职场参观等活动，帮助学生建立初步的职业认知。例如，新西兰的“职业探索阶梯”项目在初中阶段安排8—10次职场参观，让学生接触不同行业的工作环境。 　　在高中前期（14—16岁），着重培养学生的职业决策能力，通过模拟面试、简历写作工作坊等活动，为后续实习做好准备。英国一些学校实行“职业护照”制度，要求学生在此阶段完成至少20小时的职业探索活动，如此才能获得实习资格。 　　在高中后期（16—18岁），安排1—2周的深度实习，并要求学生结合实习经历调整个人职业规划。芬兰较为重视中学生实习参与率，其分阶段的职业发展项目使实习参与率达到85%以上。此外，经合组织国家的一些学校还建立了实习档案系统，持续追踪学生的职业发展轨迹，为后续教育决策提供依据。 　　建立公平的实习机会分配机制 　　实习机会分配不均是目前经合组织国家普遍面临的问题。调查显示，高收入家庭学生通过父母社交网络获得优质实习的机会是低收入家庭学生的3—5倍。 　　要解决这一问题，首先要建立统一的实习管理平台。丹麦“全国实习数据库”平台汇集了各行业的实习岗位，由学校辅导员根据学生兴趣和能力进行匹配，有效规避了家庭背景的影响。其次，设立专项支持计划帮助弱势学生。法国巴黎大区实施的“平等实习计划”，为低收入学生提供交通补贴、职业装补助和岗前培训，使其实习参与率提升了40%。再次，特别关注农村地区的实习资源短缺问题。澳大利亚维多利亚州实施的“移动实习中心”项目，组织城市企业到偏远地区开展短期实习项目，每年惠及2000多名农村学生。此外，建立实习质量评估体系，定期对雇主提供的实习岗位进行考核，确保不同社会经济背景的学生都能获得有价值的实习体验。挪威要求所有雇主提交详细的实习生培训计划，并由教育部门组织第三方评估。通过这些措施，可以最大限度地减少实习机会获取不公平现象。 　　深化校企合作提升实习质量 　　高质量的实习体验离不开企业的深度参与。 　　首先，要确立校企合作的制度框架。德国采取“职业教育联盟”模式，要求企业、学校和行业协会签订三方协议，明确各自在实习中的责任。企业需指派专门的实习导师，学校要安排实习协调员，行业协会则负责制定实习标准。其次，要重视实习内容设计。研究发现，收获较好效果的实习，通常包括真实的工作任务而非观察性活动、多部门轮岗机会、定期反馈评估等。瑞士制定的《实习质量标准》规定，学生实习期间至少要参与3个不同部门的工作，每周接受1次正式指导。再次，要构建实习成果认证体系。荷兰实习能力证书制度规定，实习生只有在完成规定的技能展示，并获得企业和学校的共同评估认证后，才可以获得能力证书。此外，数字化工具可以提升校企合作的效率。新加坡开发的实习管理平台实现了实习计划制定、过程监控和成果评估的全流程数字化，使实习管理效率提升了60%。最后，要建立校企沟通长效机制。瑞典每季度举办校企圆桌会议，共同研讨学生实习中遇到的问题及其改进方案。通过这些深度合作措施，可以确保实习不再是形式化的体验，而是真正的学习机会。 　　加强政策支持与质量监管 　　政府层面的政策支持是保障学生实习质量的关键。 　　首先，要完善法律法规框架。奥地利《职业教育法》明确规定，所有中等规模以上企业必须提供实习岗位，并按学生人数缴纳职业教育基金，这一政策使实习岗位供给量增加了35%。其次，要提供必要的财政支持。芬兰政府为接收实习生的企业提供每人每天50欧元的补贴，同时为其免除相应的社保费用，这一措施显著提升了企业参与度。再次，要建立全国性的质量监控体系。加拿大的“实习质量评估框架”包含20项具体指标，每年对全国实习项目进行评估排名，促使学校和企业持续改进。此外，还要重视教师的专业发展。韩国实施的“职业指导教师认证计划”要求，相关教师每两年须完成120学时的企业实践培训，确保了解职场最新动态和需求。在数字时代，还需要制定虚拟实习的标准规范。经合组织正在开发的《虚拟实习质量指南》提出了技术平台要求、互动频率标准和学习成果评估方法等关键指标，为高质量的实习体验提供制度保障。 　　（作者系浙江师范大学高质量教育发展研究院教授）

新时代新校长文化领导的能力进阶与理念重塑　　作者：　　郑　璐，北京教育学院教育干部学院副教授、博士　　郝盼盼，北京教育学院教育干部学院讲师、教育政策研究中心副主任　　学校文化建设是打造新时代高品质学校的核心支撑与内驱动力。新校长在学校氛围营造与学校文化管理的过程中面临多重挑战。通过分析学校氛围测量的核心理念、学校文化不同类型及其相应的领导风格可以看出，是否具备服务型领导成为新时代高品质学校文化建设的关键因素。新校长应从服务型领导理论视角出发，掌握测量与营造学校氛围的文化领导基础能力，修炼发展与塑造学校文化的文化领导高阶能力。新时代高品质学校建设要求新校长在实施文化领导的过程中，始终着眼于学生成长与教师发展的核心意涵，致力于浸润式学校氛围的营造，聚焦于高绩效型学校文化的创建。　　习近平总书记在文化传承发展座谈会上强调，“在新的起点上继续推动文化繁荣、建设文化强国、建设中华民族现代文明，是我们在新时代新的文化使命”。文化是一所学校的灵魂，学校文化建设是打造新时代高品质学校的核心支撑与内驱动力。教育部印发的《义务教育学校校长专业标准》《普通高中校长专业标准》提出，“重视学校文化潜移默化的教育功能，把文化育人作为办学治校的重要内容与途径”。因此，每一位新校长都有责任确保学校文化的良性发展，并将其体系化、可视化。本研究中的新校长具有双重指向，包括新任校长和新调任校长两类群体，其中新任校长指第一次担任校长职位的人，也可称为初任校长；新调任校长指从其他单位校长岗位调到一所学校担任校长职位的人。　　尽管学界较少关注新校长如何通过传承、管理、创新学校文化打造高品质学校，但相关研究显示，学校里发生的一切都直接或间接地映射出学校文化的整体状态，校长必须扮演文化领袖角色，形成高品质学校创建的实践自觉，而如何实施文化引领则是新校长们面临的最大挑战。面向我国建设教育强国与文化强国的宏伟目标，以文化人、以文育人成为新时代高品质学校创建的文化使命。然而，通过从北京市中小学校长专题培训班、任职资格班等校长研修项目中学员的课堂反馈和对北京市五所中小学基地校关于学校文化工作的深入调研发现，新校长对于学校文化的理解与实践仍存在着不少偏差与困惑，包括新任校长与新调任校长均关注的实践层面怎样测量学校氛围？如何判断学校文化所处类型？以及具有较为丰富校长工作经验的新调任校长更为关注的理论与实践相结合的整体考量，如怎样有效提升校长文化领导力、怎样通过文化引领打造高品质学校等。大量研究表明，新校长在营造学校氛围与重塑学校文化的过程中经常会受到来自学校利益相关者的各类阻力。因此，本研究将聚焦新校长如何通过学校文化领导的能力进阶与理念重塑，破除“为建而建”的机械性观念，对学校氛围与学校文化施加积极且持续的影响，推动高品质学校建设。　　一、学校氛围营造与文化管理是高品质学校建设的基础　　学校品质是质量、内涵、文化、特色、信誉的集合体。厘清学校氛围和学校文化这组概念的内涵与关系对新校长提升文化领导力，推动学校高品质建设至关重要，某种意义上，也可以看作是一名新校长能否真正判定学校文化状态与锚定学校发展阶段的关键所在。　　一般而言，学校氛围是从心理学视角在短时段内对学校状态进行表达，更加强调学生、教师、家长、校长等对学校的个体经历和感受；而学校文化更多是从社会学视角观察学校长期形成的物理环境与人文环境，以及个人与组织之间共享的学校愿景与价值观。由此，学校氛围被归类为对学校的态度或情绪，学校文化则是基于共同的价值观和信仰表达出的观念与行为。从这个意义上说，学校氛围是人们在校园里的感受，学校文化则是人们在学校共同创设出的一种生活方式。克利福德·格尔茨认为，所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。因此，文化是一种深刻的描述。与氛围相比，文化在学校中更加根深蒂固，只有经历学校氛围的系统性、长期性变化才能使学校文化得以改变。　　学校氛围是衡量一所学校品质高低的重要指标，既能表征出学校师生的日常可感，同时又具有某种难以言说的复杂性，甚或神秘性。正如格尔茨对浅描的理解，他认为，与深描相比，存在着“意义结构的分层等级”，浅描不是浓墨重彩后的结果，而是浅尝辄止的接触，即使有所感觉，却意犹未尽。由此可见，新任校长与新调任校长从上任之初就需要对所在学校的氛围具有极高敏感度和极强辨识力，甚至刻意去体察、洞悉其不可言说之处，完成与学校氛围的“亲密接触”，为日后的深描，即学校文化建设夯实基础。　　二、新校长文化领导的基础能力：测量与营造学校氛围　　（一）新校长文化领导力对学校氛围的影响　　文化领导力是领导者对组织成员共享的理念体系—信念、价值观、准则—以及体现这一理念体系的文化载体的影响力。这种影响力在中小学，最直观的呈现便是反映学校整体品质高低的学校氛围。学校氛围涵盖了学会学习、建立关系等个体在学校的各方面经历，同时也反映了学校中存在的态度、价值观和目标。当然，学校氛围不仅仅局限于个体的经历，它也是对学校的一种整体体验或感觉。学校整体改进的诸多因素都与学校氛围相关，而学校氛围在很大程度上是由校长领导力决定的。大量实证研究表明，校长文化领导力的核心要素之一，即对高品质学校气氛的营造，能够带来学生的全面发展、学业成绩提升、有效的风险预防、高就业率、低辍学率、高教师留任率等。　　新校长的领导风格在学校氛围营造过程中起着重要作用，特别是与其在日益复杂的学校环境中创造积极的学校氛围的能力存在关联。研究显示，营造积极学校氛围需要学校领导者呈现出服务型领导所具备的以下特点：设立符合学校核心价值观的规章制度；通过与教师合作来提高工作满意度；创设一个令师生感到安全舒适且易于交流的环境；为师生提供工具、资源等方面的支持；让学生有机会体验到学校是一个互动的社会系统；控制班级规模，以此增加和鼓励师生之间的互动；对影响师生士气的消极或积极因素保持敏感性，从而确保他们士气高涨；采取多样化方式激发师生与学校办学理念相统一的凝聚力；帮助学生看到和理解学校氛围与学校文化体系的关联和价值；关注学生作为个体在学业上取得的成功等。　　（二）新校长对高品质学校氛围的测量与营造　　面对人工智能时代对学校教育的挑战，基于为每一位学校利益相关者提供服务且创造价值的服务型领导核心理念，美国国家学校氛围中心将学校氛围的测量范围从原有的五大类十二个维度扩展至十四个维度，特别增加了保障线上安全和增强社会包容两个维度，旨在更全面地构建高品质学校积极的学校氛围测评框架（见表1）。　　第一类是保障安全，旨在衡量学校对师生安全的认知与行为，如学校能否为师生提供全方位的安全保障服务，通过开展校园安全教育，全力筑牢“线上+线下”的安全防线；第二类是促进教与学，旨在衡量学校教学实践如何更好地为学生提供学术性学习支持与社会情感能力提升服务；第三类是调节人际关系，旨在衡量学校是否尊重多元、尊重差异，如学校能否为不同年龄、不同性别的学生提供团体辅导、朋辈互助等专业服务，守护学生心灵成长；第四类是美化学校环境，旨在衡量学校能否通过物理环境展示出对所有成员的珍视，如校园设施能否为所有学校相关利益共同体，包括残障群体，提供具备舒适、整洁、无障碍等特点的环境支持；第五类是提升领导力和效能，旨在衡量学校是否具有服务型领导理念以及能否为教师和学生提供高效能的专业服务。　　总而言之，高品质学校的积极学校氛围体现在学校相关利益共同体凝心聚力，助推学校愿景的实现。学校氛围的测量与营造是新时代新校长文化领导的基础能力，于新任校长而言，应搭建起由教师、学生、家长等学校利益相关者组成的积极学校氛围营造共同体。围绕学校氛围的测量维度，获取学生、家长、教职工对学校氛围的感知数据，从而确定学校当前的优势与挑战，结合实际聚焦关键领域，制定有针对性的学校氛围改进计划与策略。于新调任校长而言，应在一定程度上保持学校氛围的可持续性，逐渐将自己的领导风格与学校氛围有机融合，适度进行决策转移与权力下放。因为在有效的服务型领导下，积极的学校气氛可以成为全体师生的一种愿景，而不仅仅是工作目标。　　三、新校长文化领导的高阶能力：发展与塑造学校文化　　（一）基于校长文化领导力的学校文化分类　　在测量与营造积极学校氛围的基础上，新校长应开始着手对学校文化进行深描，特别是厘清高品质学校建设的文化特质。学校文化是学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式和物质形态的总和。一定意义上，不同的领导方式形成了不同的学校氛围，不同的学校氛围又孕育出不同的学校文化。一所学校文化可以被贴上积极的或消极的标签，积极的学校文化充满着乐观与关爱的氛围，以及一套支持教师专业发展的价值观，并赋予他们对学生成长的使命感与责任感。与之相反，消极的学校文化普遍士气低落，教师无法得到有力的专业支持，教师之间关系紧张，他们不相信学生具有成功的能力。尽管根据不同标准可以形成对学校文化的不同分类，但克莱图斯·比拉赫等人从校长文化领导力维度的研究显示，中小学至少存在四种不同类型的学校文化及其相应的领导风格。　　第一种类型是自由放任型学校文化，这类学校整体运转不佳，既没有明晰的办学目标，也没有真正的教育诉求。校长的价值观与行为不一致，即使偶尔体现出一定的文化愿景力，也不能将其转化为文化设计力与文化实施力。学校管理缺乏控制，问责制形同虚设，学校领导对教师专业成长和学生全面发展无法提供有力支持。整个学校的注意力往往集中在处理某个突发事件或应对某位学校利益相关者。自由放任型学校文化成为一些新建学校或转型失败学校容易表现出的文化特点，这反而在一定程度上为新校长提供了营造积极学校氛围、重塑学校文化领导的客观条件。　　第二种类型是传统型学校文化，这类学校各方面工作中规中矩，没有鲜明特色。校长沉浸在自我打造的“文化”孤岛之中，完全没有引领学校利益相关者一起进行学校文化诊断与学校文化转型的意愿。学校领导高标准、严要求，对教师和学生的高压管控形成了类似监狱等组织的文化，不能满足教师和学生的多元需求。作为自利型领导，校长只关注学校管理层和个别教师的利益，未能关照到学生的健康成长和学习的真实发生。这类学校好似一部依靠规则和纪律高速运转的机器，教师服从学校领导，不参与任何决策过程，学生服从教师，不参与任何班级建设。学校对学生的行为保持高度警惕，认为给予学生任何自由都会导致失控。当新校长面对传统型学校文化，需要首先对学校文化进行浅描，尝试揭开学校氛围背后复杂性与神秘性的面纱，进而主动寻求与学校各方利益相关者共建学校文化。　　第三种类型是开明的传统型学校文化，这种文化类型的学校整体学业水平高于平均值，校长具备一定的学校文化继承力与文化发展力，形成了相对成熟的学校文化，正在迈进高品质学校行列。但由于校长的文化传播力有所欠缺，学校的行政人员和教师对其他学校利益相关者的需求回应不足。与传统型学校文化相比，此类学校试图将控制权逐步从领导下放至教师，从教师转移到学生。开明的传统型学校文化对新校长提出了新时代新的学校文化使命，需要新校长在保持学校文化稳定的前提下，由浅描逐渐走向深描，充分把握以文化人、以文育人的核心意涵，提升自身的文化发展力与传播力。　　第四种类型是高绩效型学校文化，具备这种文化类型的学校集聚了高品质学校文化的特质，营造出充满关爱和支持的学习环境，在学生行为和学术表现等方面设定了较高的标准。校长不仅能将自己对学校文化的愿景转换为文化的设计与实施，而且具有很强的文化传播力。学校的行政人员和教师都信奉且践行服务型领导理念，将他人的利益置于自己的利益之上。与开明的传统型学校文化相比，该类学校更重视为同伴群体创造获得激励或奖励的机会，鼓励学校师生共同参与相关工作的决策与运行。新校长浸入高绩效型学校文化，需要进一步修炼与发扬服务型领导的理论与实践，在夯实文化继承力的同时，着力挖掘文化创新力，全面提升学校的品质和竞争力。　　诚然，一所学校在不同的发展阶段呈现的学校文化类型会有所变化，也可能同时拥有或融合了两种甚或多种文化类型，这也从另一个侧面诠释了学校文化的模糊性与复杂性。但通过以校长文化领导为切入点，仍可以洞悉学校文化的确定性与稳定性，尤其是校长的领导风格与管理能力往往对学校文化塑造以及高品质学校打造起着重要作用。　　（二）新校长对高品质学校文化的发展与塑造　　领导力即文化管理。埃德加·沙因认为，“一旦组织成功建立了自己的信仰、价值观、规范和基本假设（即创造了一种文化），那么文化会成为界定何种领导力有价值以及何种领导力被容忍的标尺”。从学校文化类型与状态可以判断出校长领导力的风格和水平，其风格和水平在一定程度上又决定了学校文化的品质与高度，这就需要新校长不断修炼发展与塑造学校文化这项高阶能力。　　于新任校长而言，首先，在履行营造学校育人文化的职责时，应妥善梳理学校利益相关者之间的固有矛盾与现有期待，努力理解、认同、融入学校文化，明确办学目标与发展愿景。其次，由于学校文化与教师工作满意度之间存在直接联系，因此，应专注于分析和理解现有学校文化，从中意识到教师的需求、感受、感知和态度，并积极予以回应。加强与教师群体的沟通对话，通过促进教师之间的彼此信任来影响学校氛围，改善学校的士气和文化。最后，在理解文化内涵与洞悉高品质学校文化特质的基础上，应具备学校文化管理，特别是学校文化变革的勇气。　　于新调任校长而言，一方面，基于文化人假设，应将工作重心放在组织中的人员成长上，聚焦教师的专业发展。尽可能调和个人价值观与学校价值观之间的冲突区域，在个人价值观与学校价值观双向互动的基础上，达到双方价值观的最大交集，也就是彼此的双向互认与互融。例如，新调任校长可以主动与居于学校文化核心的前任校长和处于学校亚文化核心的部分教师群体沟通交流，力争获得他们的支持与建议，由此进一步汇聚教师价值观与学校价值观的最广交集。另一方面，基于冲突管理理论，“学校文化管理是从团结到冲突、从冲突到团结的发展过程，这是一个螺旋、循环和升降的过程。”新调任校长需提升文化洞察力应对新环境下学校文化面临的多重挑战，充分理解与管理冲突，特别是认识到建设性冲突对高品质学校文化建设的积极意义。　　四、新校长文化领导的理念重塑：发挥服务型领导力　　通过分析学校氛围测量的核心理念、学校文化不同类型以及新校长对学校文化状态的影响不难看出，是否具备服务型领导成为高品质学校文化建设的关键因素。20世纪70年代初，罗伯特·格林利夫提出服务型领导的概念，“领导者首先是服务者，通过主动识别和满足同事和他人的需求进行领导，并营造积极的人际关系和支持氛围。”半个多世纪以来，尽管服务型领导的相关研究展现出对各类组织的实践价值，但其尚未受到学校领导者的关注。　　服务型领导理论强调以人为中心，着重于服务他人，基于团队导向，重视团队合作和分享权力。相关研究发现，服务型领导与积极的学校氛围之间存在显著正相关，即校长的服务型领导素养越高，其所在学校就越有可能拥有积极的学校氛围。具有服务型领导力的校长在一种充满关爱和支持的氛围中为学校文化奠定了基调，这种文化鼓励学校利益相关者之间的相互沟通与紧密合作。因此，新任校长和新调任校长均可从服务型领导理论视角出发，进一步思考如何提升与重塑文化领导力，促进学校高品质建设。　　首先，新校长文化领导力应始终着眼于学生成长与教师发展的核心意涵。服务型领导理论强调，一个真正的领导者必须意识到自己的首要任务是尽可能满足被领导者的需求。新校长在进行学校氛围营造和学校文化管理的过程中，要超越个人利益，关注追随者的需求，全心服务追随者。同时，还应平衡个体需求和组织需求、个体目标与组织目标、个体价值观与组织价值观之间的关系，通过创造性地运用权威和权力，让教师、学生、家长都有机会承担学校文化建设的责任，享受学校文化建设的成果，构建出开放、信任、合作的学校文化。　　其次，新校长文化领导力应始终致力于浸润式学校氛围的营造。与显性文化相对而言，学校隐性文化指位于盲目区、隐藏区和未知区的那部分内容，这也正是浸润式学校氛围形成的关键区。服务型领导不同于传统“自上而下”的管理方式，而是更加强调对追随者的授权，采取“自下而上”为主、“自上而下”为辅的管理策略。新校长应担负起以文化人、以文育人的时代使命，意识到将文化作为隐性课程的重要性，引领学校师生充分汲取中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化之精华，基于学校愿景与价值观营造更加积极的学校氛围。　　最后，新校长文化领导力应始终聚焦于高绩效型学校文化的创建。最新研究显示，服务型领导在高绩效工作系统与员工创新行为之间发挥正向调节作用,在高绩效工作系统与组织认同之间也发挥正向调节作用。由此，新校长应提升解决学校有待改进领域的相关知识和技能，给予全校师生共享权力、彼此服务、追求卓越的机会，与学校利益相关者一道，共同推进有助于学生学业成就提高、教师专业水平成长、学校高品质建设的学校文化变革。