中国教育学会

走向“协同育人”：新时代班主任制度的坚守与创新 　　作者： 　　王　薇，北京教育科学研究院研究员　　师婧璇，北京教育科学研究院助理研究员 　　班主任制度作为我国基础教育的特色制度，历经百余年发展，已成为连接学校管理与学生成长、落实党的教育方针的重要纽带。然而，随着教育改革的深入，传统班主任制度面临职责泛化、负担过重等挑战，甚至在部分地区引发了“取消班主任制度”的争议。在此背景下，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）明确提出“加强义务教育班主任队伍建设”，为新时代班主任制度的建设与完善指明了方向。 　　浙江省宁波市作为较早探索导师制的地区，曾因媒体报道“取消班主任制度”引发广泛关注。事实上，宁波市的实践并非否定班主任制度，而是一次优化班主任职能的创新探索。2025年6月，中国教育学会班主任专业委员会调研小组对宁波市7所中小学（涵盖小学、初中、高中及九年一贯制学校）进行了深入调研，通过访谈校领导、班主任、导师及学科教师等42人，收集相关政策文件与学校方案，全面梳理了其在班主任制度完善与导师制推进中的实践经验。本文基于这些调研成果深入剖析宁波市的创新模式，探讨新时代班主任制度的完善路径，为全国基础教育阶段班主任队伍建设提供借鉴。 　　一、中国班主任制度的历史定位与现实挑战 　　班主任制度作为我国基础教育的重要特色，自清末近代学制确立以来已传承超过120余年，其发展始终与国家教育方针的落地、基层教育治理的需求紧密相关。这一制度的核心价值体现在其政治、组织和协调功能上：它不仅是党的教育方针在基层的具体执行，承担着培育社会主义核心价值观的重要职责；更是班级日常管理组织、学生思想道德引领和身心健康守护的基础性制度；还是整合多元教育力量，为学生提供个性化、全过程成长支持的重要枢纽。《纲要》强调“加强义务教育班主任队伍建设”，不仅是对“取消班主任制度”等片面观点的有力回应，更凸显了这一制度在新时代教育体系中的基础性地位。 　　然而，在不可替代的价值背后，班主任制度也面临着严峻的现实困境。首先面临的问题是职责泛化与压力过重。班主任承担着大量琐碎事务，如课堂纪律管理、心理辅导、数据填报、家校纠纷调解等，极大地挤占了他们履行核心育人职责的时间与精力。北京教科院班主任研究中心2021年曾对全国13个代表性省、自治区、直辖市的义务教育阶段学校开展了“双减”背景下班主任工作现状调查，数据显示，班主任的压力主要来源于安全责任重（82.6%）、班级管理任务重（80.1%）和工作时间长（79.4%）、事务性工作（如填写报表、收餐费、统计信息等）太多（74.7%）等。其次，面对日益复杂的学生心理健康问题，班主任普遍缺乏系统的专业能力，难以满足新时代更加个性化的育人需求。最后，在传统的“单兵作战”模式下，科任教师、家长等多元育人力量未能有效整合，导致全员育人理念难以真正落地。 　　我们指出这些挑战并非否定班主任制度的合理性，而是为了凸显其在新时代背景下进行优化与完善的迫切性。宁波市作为先行探索的地区，其实践经验为破解上述困境提供了重要参考。 　　二、宁波市班主任制度的坚守与实践模式创新 　　宁波市在坚持班主任制度核心地位的前提下，通过一系列政策保障、机制创新和模式探索，成功整合多元育人力量，既强化了班主任的引领作用，又为其减负提供了系统支持。 　　1. 政策保障：强化班主任队伍建设的制度 　　支撑宁波市通过系统性政策设计，为班主任制度的完善提供坚实保障。 　　第一，明确制度定位。2018年，宁波市教育局出台《关于加强中小学班主任队伍建设的实施意见（试行）》，将班主任队伍建设纳入区域教育发展规划，明确提出“经过3年努力，培养一支师德品质好、专业素质高、研究能力强、人员结构佳的高素质班主任队伍”的总体目标，从顶层设计层面强化了班主任制度的法定地位。 　　第二，完善激励机制。宁波构建了市、区县（市）、学校三级班主任荣誉体系，通过定期开展“名班主任”“新秀班主任”评选，并向班主任倾斜奖励性绩效工资、职称晋升等，充分激发其工作积极性。其中，“名班主任”评选注重综合考核师德师风、班级管理、科研能力等，旨在发挥示范引领作用；“新秀班主任”评选则聚焦35岁以下青年教师，助力队伍梯队建设。 　　第三，强化专业发展。宁波建立起分层分类的班主任研训体系，覆盖班主任不同成长阶段的需求，如通过名优班主任组团送教、新秀班主任专项培训、骨干班主任高研班等形式，持续提升班主任的专业素养。2022-2025年，累计培训骨干班主任110余人，每年组织的班主任基本功展示比赛覆盖100余人次，内容涵盖班级管理、心理辅导、家校沟通等。 　　2. 模式创新：以协同机制完善班主任制度的实践样态 　　在强化制度保障的基础上，宁波市各中小学结合实际探索出多种以班主任为核心的协同育人模式，通过机制创新破解了传统班主任制度的实践难题，为“全员育人”理念的落地提供了有效路径。 　　模式1：全员化参与+首导负责制 　　堇山小学以“1+X”模式推行德育导师制，其核心做法是在保持班主任（首导）核心地位的前提下，通过团队协作分担工作压力。具体而言，每个班级配备1名首席导师（首导）和2名导师，形成德育团队，其中首导由班级管理经验丰富的教师担任，负责班级统筹、专业引领和文化建设，其他导师则负责特定学生的个性化指导，如学业辅导、心理沟通等。该模式将导师团队与学生从一年级到毕业长期绑定，保证了教育的连续性。这种协同模式将首导从繁杂的事务性工作中解放出来，使其专注于班级管理，确保每个学生都能得到更多关注，有效提升了育人效率。学校老师表示：“德育导师制一方面让班级变小了，每个孩子仿佛拥有了私人订制的教育；另一方面又让班级变大了，教育活动更加丰富，教育内涵更加深刻。” 　　模式2：首导统筹+专业分工 　　鄞州实验中学是宁波市鄞州区最早实施德育导师制的学校。学校针对初中阶段学生成长需求复杂的特点，构建了“德育小班化”工作体系，旨在明确班主任（首导）的核心统筹作用，同时发挥团队的专业优势。每班约45名学生，配备3名导师（含首导），实现每15名学生1名导师的精准指导。其中，首导作为班级总负责人，负责制定班级目标、家校沟通和团队协调；2-3名导师分工承担活动组织、学科辅导、心理疏导等具体任务，艺术、体育教师也被纳入导师团队，以弥补首导的专业局限。通过师生双向选择实现学生与导师的精准匹配（初一入学1个月后学生选导师，导师再选学生），并赋予首导“组阁权”，自主选择合作导师，以强化团队凝聚力。此外，学校还通过设立导师津贴、建立“隐性师徒制”等方式，激励教师参与其中，并为班主任队伍储备后备力量。这种模式通过事务性工作的分流，使首导能够专注于班级整体规划和关键矛盾处理，既保证了班级管理的整体性，又通过团队协作提升了育人精准度。 　　模式3：心育融合+三师协同 　　龙赛中学将心理健康教育纳入班主任制度体系，构建了“班主任主导+心导师补充”的协同机制，旨在弥补班主任在心理辅导方面的短板。在这一模式中，班主任负责班级心育整体规划、复杂心理危机干预和资源统筹；含班主任在内的全体教师担任心导师，每人对接15名学生，负责日常心理观察、初步疏导和家访，如每天动态观察每名受导学生的心理状况，并将观察结果填入《受导学生心理健康情况登记表》。对于未纳入心理高危的学生，教师每学期与每名受导学生进行至少一次深入谈心谈话；对于心理高危的学生，谈话频率提高至每月一次，自干预期起，每名高危学生需由“心导师”本人每周填写《心理高危学生动态跟踪表》以及每月填写1份《谈心辅导交流记录表》。为确保专业性，所有教师需持心理健康教育C级证书，班主任还需额外接受危机干预专项培训。此外，学校还通过德育导师、思政导师、学科导师“三导师”结对制，为青年班主任提供全方位的成长支持。其中，德育导师由本校名优资深班主任担任，对各项德育工作中的重点难点、突破点进行讲解指导，帮助青年班主任正确掌握沟通技巧和方式，学会有效沟通交流。思政导师由本校优秀党员教师担任，引领青年班主任树立正确的教育观、学生观，形成严谨踏实的工作作风，做到为人师表、率先垂范。学科导师由本校名优、资深教师担任，在日常作业批改、学习指导、备课、授课、命题等教学各环节做好示范，帮助青年班主任提高学科教学及教学研究能力，快速从“站稳讲台”向“站好讲台”转变。这一模式不仅使学校的心理健康教育覆盖面更广、专业性更强，也有效提升了班主任的综合育人能力，形成“班主任引领、专业人士支撑”的育人生态。 　　模式4：班级组管理+捆绑考核 　　为解决传统班级管理中班主任“单兵作战”的问题，中兴中学将两个共用科任教师的班级组建为“班级组”，以班主任（首导）为核心构建育人共同体。在组织架构上，每个班级组（由两个班级捆绑组成）设置1名首导和1名导师，所有科任教师也担任育人导师，由此构建起以首导和导师为核心、科任教师共同参与的育人团队。在日常管理中，首导和导师形成分工协作，两人各侧重负责一个班级的具体事务，既保障了管理的针对性，又通过首导的统筹实现了两个班级的协同联动。班级组的所有教师共处一个办公室，为协同育人奠定基础。这一模式通过重构管理单元、激活协同机制与强化利益联结，将分散的育人资源与力量凝聚为有机整体，实现了育人效能从分散发力到聚合增效的质变。 　　三、进一步完善班主任制度的路径建议 　　班主任制度是我国基础教育的基石。宁波市的实践表明，新时代班主任制度的发展方向不是“取消”而是“优化”，完善班主任制度并非否定其原有价值，而是在坚守其核心地位的前提下，通过制度创新回应时代需求。基于宁波市的实践经验，结合当前基础教育改革方向，我们提出以下几点完善班主任制度的路径建议。 　　1. 彰显中国特色，坚守班主任制度的政治与基础性地位 　　宁波市各学校的实践始终以“坚持班主任制度”为前提，班主任（首导）始终是班级育人的核心组织者和领导者。这印证了班主任制度作为中国特色教育制度的不可替代性，即它不仅是落实党的教育方针的基层载体，更是培育学生集体主义精神和社会主义核心价值观的重要平台。调研中，多位校长和教师认为：“取消班主任制度，本质上是忽视了班集体的独特育人价值。”班主任作为班集体的“灵魂”，其作用不仅在于管理，更在于通过组织集体活动、构建班级文化，培养学生的归属感、责任感和公共精神，这一功能是其他制度难以替代的。因此，必须通过班级文化建设、主题班会等载体，让班级成为落实立德树人根本任务的基础阵地。 　　2. 强化制度保障，明确班主任的核心地位与职责边界 　　建议将“坚持和完善班主任制度”纳入地方教育督导的重要指标，确保中小学100%足额配置班主任，严禁以“取消班主任”或“导师制替代”等名义弱化制度功能。同时，需通过政策文件明确班主任的核心职责，如思想价值引领、班级文化建设、重大危机干预和关键家校沟通，从而划定职责边界，避免班主任承担“无限责任”。此外，要完善激励机制，建立与班主任职责匹配的薪酬体系，提高班主任津贴在教师平均绩效工资中的比例；在职称评审中增设“班主任工作业绩”专项评价指标，以强化职业吸引力。 　　3. 构建协同网络，形成以班主任为核心的育人共同体 　　宁波市的创新实践集中指向一个核心命题，即如何让班主任从非核心事务中解脱，聚焦育人主业。其经验表明，建立班级育人协同网络是为班主任减负赋能的有效方案。堇山小学等均通过制度改革的方式，将重复性报表填报、常规活动组织、日常心理观察等事务性工作剥离，由导师团队、心育导师等分担，从而让班主任将精力集中在不可替代的工作上。建议在中小学普遍建立以班主任为核心的导师团队，每个班级配备2~3名导师，协助班主任开展个性化指导，实现全员育人。 　　4. 搭建成长平台，推动班主任专业素养提升 　　在实践中，宁波市聚焦班主任核心能力升级，将心理辅导、生涯规划、家校协同等新时代育人必备技能纳入培训重点。通过名班主任工作室等平台，以课题研究、案例研讨和经验分享等形式，推动班主任从“经验型管理”转向“专业型育人”。为进一步支撑这一转型，需要构建更完善的专业支持体系：一是制定新时代班主任专业素养标准，明确政治素养、育人能力、协同能力、研究能力等核心维度，将成长指导、心理支持等新要求纳入其中，为角色转型提供方向指引；二是完善分层分类培训体系，建立国家、省、市三级培训机制，以及“名班主任工作室”与“新秀班主任师徒制”的衔接机制，推动青年班主任加速成长；三是开发全国统一的班主任工作数字平台，集成学生成长数据分析、家校沟通工具、危机干预指南等功能，减少事务性工作，让班主任有更多精力投入育人核心工作。 　　5. 加强理论建设，夯实班主任制度的学术根基 　　为提升班主任制度的理论高度，建议设立专项研究项目，开展“中国特色班主任制度的理论基础与实践路径”等课题研究，以破解集体教育与个体发展、制度传承与创新等核心问题。同时，建议在师范院校设立班主任研究专业，编写相关专著，以形成具有中国特色的班主任理论体系。此外，还需搭建交流平台，通过班主任论坛、工作室等载体，促进经验分享与成果转化，为班主任制度的坚守与创新提供实践参照。 

提升教师人工智能素养的国际探索 　　教师通过增强现实屏幕为学生授课 教师指导学生使用虚拟现实设备本版图片均由视觉中国提供　　人工智能赋能教育的关键在于教师。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求，“制定完善师生数字素养标准，深化人工智能助推教师队伍建设”。人工智能素养的高低直接关系到教师能否驾驭智能技术革命，培养出适应未来社会的创新型人才。纵观全球，多个国家近年来纷纷将提升教师人工智能素养作为教育战略的核心议题，不断丰富和完善教师人工智能素养培育路径。　　1.教师人工智能素养的内涵和价值　　教师人工智能素养是指教师在人工智能时代应具备的综合能力和素养，涵盖知识、技能、思维、应用和社会责任等多个维度，旨在帮助教师有效利用人工智能技术提升教育教学质量，同时引导学生正确使用人工智能。　　教师人工智能素养远超越单纯的技术操作能力，它是一个多维度的综合概念。经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）将其界定为“教育者有效理解、使用、评价和应用人工智能技术以支持教学与学习的能力”，具体包括人工智能意识与态度、人工智能知识和技能、人工智能思维、人工智能赋能应用、人工智能伦理和社会责任。2024年6月，数字承诺组织在其发布的报告《人工智能素养：理解、评估和使用新兴技术的框架》中认为，人工智能素养包括批判性地理解、评估、使用人工智能系统和工具以及以安全、合乎道德的方式参与日益数字化的世界的知识和技能。　　提升教师人工智能素养具有多重战略性价值。对国家而言，教师人工智能素养关乎教育公平和质量提升，是实现教师专业发展数字化转型的必由之路，也是构建具有国际竞争力教育体系的关键支柱。在教学层面，人工智能能够助力个性化学习路径设计、提供实时反馈、自动化管理任务，使教师从烦琐重复的日常教学工作中解放，聚焦于更高价值的教学创新和情感互动。欧盟发起的“数字教育行动计划（2021—2027年）”将教师人工智能素养培训作为优先事项，支持成员国合作开发人工智能教学资源，并通过“教师自拍”等工具帮助教师评估自身数字能力。在学生层面，具备人工智能素养的教师更能培养学生的计算思维、数字素养、批判性思维和负责任使用技术的态度，从而为学生的创造性学习提供契机。　　2.提升教师人工智能素养的多元模式　　近年来，世界各国正积极探索教师人工智能素养的提升路径，形成了各具特色的发展模式。　　注重政策引导和标准制定。联合国教科文组织发布了《教师信息和通信技术能力框架》和《K-12人工智能课程图谱：政府认可的人工智能课程》，明确教师需掌握人工智能基础知识、设计课程及参与知识创造的能力，推动各国将人工智能素养纳入师资标准。经合组织通过“未来的教育与技能2030”项目，探讨人工智能时代教师角色的演变，并在2025年6月发布了《经合组织人工智能能力指标介绍》报告。围绕提出的九大核心能力指标，经合组织建议不同国家的教育体系需适应人工智能变革，重点培养“人工智能素养”。德国通过政府资助数字化基础设施，通过开发“自适应智能系统”等教育人工智能模型，将人工智能纳入职前与在职教师培训体系，综合提升教师人工智能素养。韩国制定教师人工智能素养具体指标，涵盖基础能力、应用能力和专业参与能力，通过实践手册和培训支持教师提升人工智能素养。　　构建课程和培训体系。在基础教育层面，芬兰的国家课程要求学校教授编程、数字技能和批判性媒体素养，并越来越多地融入人工智能概念。教师既要教授学生人工智能基础知识，又要引导学生进行技术伦理反思。新加坡国立教育学院将人工智能基础课程纳入在教师职前培养和在职培训阶段，培养教师编程和数据分析能力。同时，通过研讨会、讲座、在线课程等形式，帮助教师更新人工智能知识。2023年3月，韩国教育部通过基于人工智能的课件集成、开发电子教材、实时数据收集等方式，提升教师的数字化教学技能。爱沙尼亚通过“人工智能通识”课程开发，积极为学校和教师开发关于人工智能和机器学习的教学资源和课程指南。此外，还通过国家项目Proge Tiger推动数字技术如编程、机器人和人工智能等进入学校课程，并为相关教师提供课程培训。　　提供资源和平台支持。关于开放教育资源，联合国教科文组织创建“共享开放式教育资源”数据库，提供课程评估、教学方法等资源，供教师自主学习。芬兰开发并推出面向教育者的“人工智能要素”免费在线课程，旨在帮助教师理解人工智能基础知识及其对教育的影响。加拿大通过“加拿大代码”计划资助非营利组织培训教师并指导青少年掌握编程和人工智能等数字技能。教育工作者可免费获得各类数字技能培训。英国教育捐赠基金会研究并发布关于如何有效使用包括人工智能在内的教育技术指南，为教师的实践提供基于实证经验的指导。在企业合作方面，微软、谷歌等互联网企业与教育部门合作开发培训课程，如“人工智能的基本原理”、“负责任地使用人工智能”等，帮助教师掌握人工智能在教学中的应用技能。　　强化伦理和安全教育。关于伦理意识培养，不少国家强调教师需关注人工智能的伦理问题，如数据隐私、算法偏见等，引导学生负责任地使用技术。欧盟在法国、爱尔兰、意大利、卢森堡和斯洛文尼亚等国家发起面向教师的人工智能培训项目，重点关注人工智能伦理、课堂应用和批判性反思。2023年10月，澳大利亚教育部发布《澳大利亚学校生成式人工智能框架》，致力于指导教师以负责任且合乎道德的方式使用生成式人工智能工具，使学生、学校和社会受益。加拿大阿尔伯塔省教育部门制定相关框架，指导教师如何负责任地使用人工智能工具，并与学生讨论人工智能的偏见、公平性和透明度等问题。　　3.国外提升教师人工智能素养的行动趋势　　综上观之，国外提升教师人工智能素养的探索行动呈现五大趋势。　　一是顶层设计与基层创新并重。多个国家的教育部门等领衔制定教师人工智能素养相关的行动计划、标准、指南和应用场景等文件，基层创新提供不同区域、学校教师使用人工智能的鲜活案例，驱动提升教师人工智能素养。同时，政府推动多元主体协同参与教师人工智能素养提升行动，由政府主导，与高校、企业、科研机构、非营利组织合作开发教师人工智能资源和平台。　　二是系统性支持取代一次性培训。多个国家不仅仅为教师提供一次性培训，更将人工智能素养培养和提升贯穿教师职前培养、资格认证、在职培训和持续专业发展全周期，并借助平台资源和社区支持，配套提供教师人工智能素养提升的课程资源、教学辅导和学习社群。　　三是从技术工具使用转变为教学法重塑。澳大利亚、韩国等国家不断更新迭代教师人工智能素养指标，坚持“教学法优先”，而非“技术优先”，不仅关注教师如何使用某个人工智能软件，更关注教师如何利用人工智能实现个性化教学、变革评估方式、优化教学设计等，使教育教学从“教师中心”回归“学生中心”，让教师专注于创造性育人。　　四是技术伦理素养成为核心素养。欧盟国家已经意识到培养教师自身技术伦理价值观的重要性，强调教师需关注人工智能的伦理问题，如数据隐私、算法偏见等，引导学生负责任地使用技术。而且，教师引导学生批判性思考人工智能可能带来的机遇和挑战，已经变得与教授学生知识和技能同等重要。此外，国外还注重建立伦理安全监管制度，规范教师使用人工智能工具的行为，确保技术应用符合道德和法律标准。　　五是全球合作与本地实践相结合。国际组织在制定全球标准、促进跨国交流、提供资源与平台方面发挥着重要作用。在联合国教科文组织、经合组织、欧盟等全球框架下，各国正根据自身文化、教育体系和发展需求，开展教师人工智能素养提升的本地化实践创新，如爱沙尼亚推进全系统数字化转型，新加坡建立统筹规划和高效执行机制，芬兰实施以人为本、信任导向的模式等。　　（作者单位：华东师范大学教育学部，祝刚系该部副教授。本文系中央高校基本科研业务费项目 ［2025ECNU-WLJC005］成果）

经合组织发布《成人学习趋势》报告作者：花萱子，上海师范大学国际与比较教育研究院　　近日，经济合作与发展组织发布了《成人学习趋势》报告，基于“2023年成人技能调查”对31个国家和经济体约16万名成年人的评估，分析了成人学习领域的最新趋势、挑战和政策建议。 　　技能水平：停滞或下降 　　报告指出，在过去的10年里，多数国家和地区的成人技能水平呈现停滞或下降的趋势。芬兰和丹麦在读写能力上实现了显著提升，分别增加了15分和9分，其他国家和地区的表现则参差不齐。例如，韩国和新西兰的读写能力得分大幅下降。 　　计算能力的变化趋势则相对积极，有8个国家和地区的平均得分有所提高，其中芬兰和新加坡的提升幅度最大，均增加了17分。然而，立陶宛和波兰的计算能力却出现了明显下滑，反映出技能发展不平衡的问题。 　　项目组分析称，成人技能水平的停滞或下降不仅影响个人职业发展，还可能加剧社会不平等。技能是驱动就业和提升薪资水平的关键因素，计算能力每提高一个标准差，就业概率就会增加1%，薪资则增长9%。因此，提升成人技能水平对于促进经济增长和维护社会公平具有重要意义。 　　学习参与度：差异显著 　　报告显示，成人学习参与度在不同国家和地区之间存在显著差异。在芬兰、挪威和英国，成人学习参与度较高，而在韩国、以色列等国家和地区，该指标相对较低。这种差异深刻影响着不同社会群体的学习机会。 　　从年龄层看，55至65岁群体的技能水平普遍较低。相比之下，25至34岁的青年群体学习积极性最高。性别差异方面，女性在读写能力上略占优势，男性在计算能力和问题解决能力上表现更佳。同时，移民群体面临更多挑战。报告指出，移民群体的读写能力平均比本土出生者低44分，语言障碍和教育背景差异是主要原因。整体而言，移民群体在学习机会上仍处于劣势。 　　内容和形式：短平快为主 　　报告显示，非正式学习在成人学习中占据主导地位，但多数培训活动持续时间较短，集中在一天或一周以内。这种短平快的培训模式虽然便于参与者平衡工作与学习，但也可能限制了深度学习和长期技能提升的效果。 　　在学习形式上，面对面培训仍然是主流，但在线学习和混合学习模式正逐渐兴起。近年来，许多国家和地区加快了教育数字化转型的步伐，在线学习资源的可及性和质量显著提升。然而，不同国家和地区在学习模式的选择上存在差异，这反映出各地区教育体系和技术基础设施的不同。 　　政策建议：强化终身学习 　　面对成人技能水平停滞不前和学习参与度不均衡的挑战，报告提出了一系列政策建议。首先，加大对终身学习体系的投入，建立更加灵活和包容的学习环境。通过提供培训假、财政激励和个性化学习路径等措施，降低学习门槛，激发成人学习动力。其次，加强数字技能培训，以适应快速变化的劳动力市场需求。随着人工智能和自动化技术的普及，数字技能已成为劳动者必备的核心能力。政府和企业应共同推动数字技能培训项目的开发和实施，确保所有劳动者都能跟上技术变革的步伐。最后，关注弱势群体的学习需求，通过社区学习计划、工作场所学习和移民融合项目等措施，缩小技能差距，促进社会公平。 　　（作者单位：上海师范大学国际与比较教育研究院）

滕珺：美国社会变革中教育人究竟在坚守什么？　　作者：  　　滕珺，中国教育学会比较教育分会副理事长兼秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授　　2025年3月，我赴美先后参加2025年亚洲研究学会年会和北美比较与国际教育学会第69届年会，借机访问了美国底特律地区不同类型的学校，有位于移民区的普通公立学校，也有生源相对多样的特许学校（Charter School），还有韦恩州立大学为服务社区开设的幼教中心。韦恩州立大学的前身是师范大学，和底特律地区的中小学有较为密切的合作，不仅深度参与密歇根州中小学相关课程标准的制定、实施，同时也培养了当地大批一线教师。因此，他们在州政府支持下开设的幼教中心在当地享有较好的社会声誉。　　与以往走访的感受不同，这次我看到的更多是这样的画面：昏暗的教室里（不是没有灯，而是教师认为看屏幕应该关灯），孩子们一人抱着一台平板电脑，四五岁的孩子主要练习怎么点击相应的按键，而大一些的孩子则在进行数学、阅读等有实质性内容的练习。当然，也并非都是电子版的练习，有的教室里孩子也在做纸质版的阅读、数学题，这些都是在为参加州里的标准化测试做准备。教室墙壁上除了传统的班级班规、学习材料外，还有几张近期要完成的各种考试产品的练习日程，而这些考试产品基本都是州里统一购买的。“美式应试教育”的画面跃然呈现。　　事实上，这种“美式应试教育”是21世纪以来美国教育标准化运动的必然产物，其直接影响因素是2001年颁发的《不让一个孩子掉队法》（No Children Left Behind，NCLB）和2010年颁布的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards, CCSS）。NCLB要求各州实施年度标准化测试，学校需达到“年度进步”目标，否则会面临整改或关闭。CCSS统一各州英语和数学课程标准，由州政府自愿采用，但联邦通过“力争上游计划”（Race to the Top）提供资金激励。这两项政策原本是为了缩小不同地区、不同族裔学生的学业差距，通过标准化测试和问责制确保全美范围内的教育公平，提升美国整个国家的教育质量，但在过去20多年落地实施的过程中，特别是在“市场逻辑”这一美国社会运行底层逻辑以及“地方分权”这一美国教育传统两股力量的挟持下，美国教育标准化运动的弊端越来越明显——不仅在学校中出现了挤压艺术、体育等非考试科目课时，“为考而教”的应试教育问题，同时，那些资源匮乏的学校因难以达标而面临惩罚，形成恶性循环。此外，美国的部分保守派也一直指责CCSS侵犯州权，部分州后来甚至直接退出或修改了标准。现在看来，无论是对于缩小学业差距还是提升教育质量，美国的这两项教育改革终究是“事与愿违”了。　　这次参访的学校中，越是普通社区的公立学校，上述“美式应试教育”的问题就越是明显，而那些有着更多社会资源的学校，特别是私立学校则更有力量对抗这些外部影响，“进步主义”教育的传统保留得更加鲜明。　　特别值得一提的是，当下在美国影响力越来越大的所谓“阅读的科学”（Science of Reading）也正在成为“美式应试教育”的新推手。这一运动兴起于南方各州，原本是为了解决南方各州学生标准化阅读考试成绩欠佳的问题，但近年来在意识形态和商业利益的双重推动下，在北方各州也越来越有影响，相关力量直接通过游说实现在州层级立法而将这一运动推向各个学校。在这一过程中，教育研究者、管理者和实践者几乎没有参与的话语权，只能被动地接受和执行，这样的情形实在让教育人寒心。但必须强调的是，越是令人寒心的大局面越隐含着令人欣慰的小努力。在一线学校，即便是在最普通的移民社区公立学校，依然有一些教师见缝插针地让孩子们享受自由阅读的时间，有一些艺术教师满怀激情地设计课程，让孩子们能够真正理解和享受音乐的美，保留了在“水泥中种玫瑰花”的希望。　　更让人五味杂陈的是美国社会正在发生深刻的历史性变化。就在我们访问期间，特朗普政府关闭了联邦教育部，尽管美国基础教育体系的运转主要依靠各州，经费来源主要是学区的房产税，联邦教育部并不发挥特别重要的作用，但联邦教育部的“TITLE 1”，也就是联邦教育资助第一条款确实为处境不利的儿童提供了实实在在的经费支持。联邦教育部关闭后，这笔经费将何去何从依然是个问题。在高等教育领域，特朗普政府大幅削减了顶尖高校的科研经费，首当其冲的就是享有盛名的哥伦比亚大学，3月，特朗普政府直接削减了4亿美元的国家科学基金会（National Science Foundation, NSF）科研经费。4月，特朗普政府又直接冻结了哈佛大学22.6亿美元的联邦经费，同时威胁要取消哈佛大学的免税资格。此外，特朗普政府要求关闭所有“多元化、平等、包容”（Diversity Equity and Inclusive, DEI）项目。　　特朗普政府之所以将矛头指向‌常春藤联盟（Ivy League）校，就是因为其是民主党思想传播的主阵地。而民主党之所以秉持多元、平等、包容的价值观，主要是因为19世纪末20世纪初美国东西两岸以及中西部经济不发达和劳动人口流失严重的“铁锈地带”的移民，相对于美国南方农场主这些“老钱”（也是共和党的主力）而言，大多是小资产甚至无产劳动者，通过自身的努力实现了“美国梦”，成为后来美国社会的中产阶级，也就是民主党的中坚力量。他们自身是多元、平等、包容价值观的受益者。但时过境迁，自20世纪80年代全球化以来，美国大量产业外包，“铁锈地带”中产阶级的光荣岁月一去不返，而东西两岸从事金融和科技的新兴力量不断崛起，美国社会内部的政治力量重新洗牌，形成了以地域和行业划分的所谓的“新左翼”和“新右翼”力量。今天的美国民主党也不再是当年制造业中产阶级的代表，越来越脱离群众，对于大多数普通民众现实社会中的问题置之不理。原本主流群体相对包容的性别问题、种族问题如今已走向了另一个极端，严重影响了主流群体的日常生活，引起了民众诸多的不满。因此，打击这些诸如多元、平等、包容的“概念”自然成为特朗普政府最有力的政治运动工具。　　当然，作为政治运动的极端DEI与美国社会在过去百年间形成的DEI价值观是不同的，这也是为什么当美国高校纷纷要求人文社科领域的学者对诸如“多样性”“女性”等相关的“敏感词”进行自我审查以免影响项目经费的申请和课程项目的开设时，学者们纷纷表示不满，有的教授甚至都表示“自己的世界观崩塌了”“深夜会忍不住地流泪”。但令人振奋的是，哈佛大学校长艾伦·M·加伯（Alan M. Garber）率先打响了反击的第一枪，随后包括普林斯顿大学、斯坦福大学等诸多常春藤联盟校的校长也纷纷表示全力支持哈佛大学。即便是一些资源有限的州立大学，面对DEI自我审查时也迅速团结起来。这一刻，人性的光辉令人动容。　　美国的这种情况让我深思：在社会变革面前，教育人（无论是学者还是一线教师）坚守的究竟是什么？我想，大家坚守的不过是教育在其他社会领域面前该有的专业独立性，坚守的不过是他们所珍视的教育传统和价值观，不管这种价值观是进步主义的还是要素主义的，是重视创新的还是重视夯实基础的，尽管各自选择的路径不同，但殊途同归。只要真正热爱教育的人珍视各自的传统，他们就会想方设法发挥各自传统的优势，真正打通教育“人之成人”的“任督二脉”。　　正如陈嘉映先生在《希腊别传》中所言：“一种制度是否运转良好，并不全看制度设计，还要看国民尤其是一国的菁英怎样对待这种制度。他们爱自己的制度，就会尽力发扬这个制度的长处，避免其短处，共同体就会在这种制度下繁荣强盛，让我们觉得这种制度优点多多；反之，……这种制度的缺点就会放大。”美国的教育改革亦是如此吧。

欧盟驱动政策革新提升STEM教育质量　　作者：　　李亚芬 董晓波 　　科学课上教师向学生展示等离子球。  　　学生手绘机器人。　　本版图片均由视觉中国提供 　　STEM（科学、技术、工程、数学）教育作为培养创新型人才的核心教育模式，正经历从学科聚合向能力本位的范式跃迁，并日益成为知识经济时代全球重要教育战略。在此背景下，欧盟联合研究中心发布《STEM能力、挑战与衡量标准》报告，期望通过梳理和分析欧洲STEM教育面临的挑战和现实发展需求，明确针对STEM教育未来质量提升的政策革新方向。 　　1．发展STEM教育的必要性 　　在国际视野下，STEM教育理念的内涵并非一成不变，而是一直在丰富。从科学、技术、工程和数学，到艺术元素融入，STEM教育进一步发展为STEAM范式，强调科学素养与人文素养的协同发展。欧盟联合研究中心通过梳理STEM教育从多学科、跨学科到学科融合的演进历程，深入探讨了发展STEM教育的必要性。 　　首先，STEM教育通过整合科学、技术、工程和数学这四个各具特色但又紧密关联的领域，倡导以问题为导向的跨学科人才培养模式。在这一融合的教育框架下，“数学”为其他STEM学科提供量化分析、问题解决和逻辑推理的基本工具；“科学”通过揭示自然规律，为技术和工程解决问题奠定理论基础，深化人类对世界的理解；“技术”侧重于科学知识的实际应用，“工程”则利用科学原理和数学模型进行设计和创新，以满足社会发展需求，二者共同驱动现实问题的创造性解决。因此，STEM教育不仅能够有效提升学生的科学素养、技术素养、工程素养和数学素养，更有助于其全面发展21世纪技能，包括批判性思维、沟通能力、协作能力和创造力等。 　　其次，STEAM教育理念的提出进一步拓宽了人才培养的维度。“A”代表艺术，涵盖美术、人文艺术、语言艺术等。因此，STEAM教育在STEM基础上，更加关注学生人文艺术素养的培育，强调运用人文艺术视角理解和阐释世界，培养科技创新中的创造性表达、批判性思维和跨学科的理解与整合能力。在当前社会绿色化、数字化转型背景下，STEM学科与艺术学科的知识和技能培养，共同构成未来创新型社会不可或缺的教育基石。 　　再次，新一轮科技革命和产业变革对人才的知识结构、能力素养提出了全新的、更高的要求。面对全球竞争格局的深刻调整，世界多个国家将科技人才的战略储备置于优先地位，并将其转化为教育领域的实践，大力推行“STEM+”教育。这一教育理念强调将学习与现实世界相关联，意在培养具备学科融合思维的高水平创新型人才。这类具备综合科技素养和深度创新能力的STEM人才，是应对气候变化、公共卫生、资源短缺等全球性挑战，推动可持续发展的重要人力资源和人才储备。 　　2．欧盟STEM教育的现实挑战 　　尽管STEM教育在全球范围内得到广泛发展，但在欧盟地区的推进仍面临诸多挑战。欧盟联合研究中心提出，当前学生成绩未达标、合格师资短缺、概念定义模糊和本土研究不足是欧盟地区STEM教育亟待解决的现实问题。 　　欧盟联合研究中心根据多个教育评估工具提供的数据，指出欧盟多个国家的学生未能达到STEM技能基本熟练水平。例如，由经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目（PISA）结果显示，约30%的欧盟学生在数学上表现不佳，约25%的学生在科学领域表现不佳。此外，国际数学和科学教育趋势研究项目（TIMSS）、国际成人能力评估调查（PIAAC）和国际计算机与信息素养研究（ICILS）数据均表明，社会经济背景和性别差异显著影响STEM教育效果。 　　根据多位学者的STEM教育研究和多项教育评估数据，欧盟联合研究中心指出，欧盟教育系统中的数学、科学教师缺口较大，且大多数在职教师缺乏必要的STEM学科专业化知识和相应的教学培训。师资短缺直接影响到实际教学效果，无法与官方教育政策形成有效对接。另外，欧洲中学阶段普遍回归学科分科教学，如物理、化学独立授课，这与STEM教育倡导学科融合的理念相左。 　　不同国家关于STEAM概念存在模糊问题，导致课程设计、评估和科学研究的复杂性增加。最新研究表明，当前学界对“A”的诠释除“艺术”外，也有学者主张其象征学习动机和兴趣等态度（Attitudes），或是将其解读为协作、批判性思维等附加技能（Additional Skills）。无论如何界定“A”，针对这类非认知技能当前仍旧缺少有效的评估工具，这无疑增加了STEAM教育实施中的具体障碍。 　　此外，关于STEM教育的相关研究缺少立足欧洲本土的原创性研究文章，多为地方经验的讨论性或总结性内容，这也在一定程度上限制了欧盟STEM教育的进一步发展。 　　3．欧盟STEM教育的提升路径 　　目前，欧盟多数研究人员和决策者一致认为，STEM教育质量亟待进一步提升。为此，欧盟联合研究中心提出了有针对性的破局路径。 　　一方面，对于教育研究者而言，要对STEM和STEAM教育的概念进行清晰全面的界定，并构建多维度的标准体系，不仅要考量知识掌握程度，更要体现技能水平、学习态度和跨学科协作能力等关键要素，从而为课程设计、教学实践和成效评估提供明确的理论基础和操作指南。在此基础上，研究者应着力开发既能保证学科深度，又能促进学科融合的课程体系，通过项目式学习、问题导向学习等教学策略，提升学生在复杂、真实场景中综合运用STEM知识和技能解决问题的能力。同时，探索和开发更为全面和多元的新型评估工具，并将批判性思维、创造力、沟通能力和协作能力等重要的非认知技能纳入评价体系，以便更加准确地反映学生的综合发展水平。同时，加强欧洲本土化STEM教育研究和应用项目，尤其要注重采用严谨的实验设计和长期跟踪研究方法，以积累更为可靠的、基于具体情境的实证研究数据，为制定更具针对性和有效性的教育政策提供科学支撑。 　　另一方面，对于教育政策制定者而言，要着力于四个关键的政策行动方向。一是提升教师STEM教学能力。为此，政策应大力支持针对教师的跨学科教学培训，使其能够有效整合科学、技术、工程、数学、艺术和其他不同学科领域的知识和方法。同时，应提供先进的教育技术工具和资源，并鼓励和支持教师进行创新性教学实践，从而全面提升其专业素养和课堂教学的有效性。二是实施有针对性的干预措施以缩小STEM教育差距。例如，通过设立奖学金、提供专门的辅导项目等方式，帮助经济困难的学生渡过难关，无障碍接受优质的STEM教育；制定专门政策，提升女性在STEM领域的自我效能感和参与度，打破性别壁垒，促进STEM教育公平和性别平等。三是充分利用公共科学活动、大众媒体宣传、社区项目等多种渠道，普及STEM教育的重要性，提高公众的认知度和支持度，从而激发学生和家长的学习热情和参与意愿。四是积极推动政府部门与学校、研究机构、企业之间的深度合作，构筑起紧密协作网络，整合多方资源，发挥各自教育优势，共同设计、实施和评估STEM教育项目，以确保其可持续发展，并最大限度地发挥其在培养创新人才、推动社会进步方面的价值。 　　（作者单位：南京师范大学，董晓波系南京师范大学教授、博士生导师）

创新战略指向下教育评价体系的革新与重构　　作者：　　刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师　　我国全面进入创新驱动引领时代。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程，创新实践具有广泛性、层次性、不确定性、不同步性、开放性等基本特征，其对教育提出了更新更高要求。作为教育重要部分和环节的教育评价，关系到教育发展方向，关系到教育强国建设成败，关系到国家创新战略大计。推进创新驱动发展战略，必须一体化设计教育评价体系，明确建构性的评价理念，以多元智能理论为基础，强化学生核心素养评价，完善多主体共管共治共评制度，深入探索数字赋能的评价方略。　　21世纪，全球创新进入高度密集和异常活跃时代，以新材料、新能源、大数据、互联网、区块链和人工智能为代表的新一轮科技革命和产业变革向纵深发展，国际政治秩序和经济格局加剧调整，创新成为大国较量和抢占制高点的主战场。面对新形势，习近平总书记强调，“一个国家和民族的创新能力，从根本上影响甚至决定国家和民族前途命运。”抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来。党中央持之以恒坚定贯彻创新驱动发展战略、科教兴国战略和人才强国战略，实施教育强国战略。一系列战略为教育改革发展指明了方向，对事关教育发展方向和办学导向的教育评价改革提供了基本依循。 　　一、创新的主要特性及其对教育的要求　　创新是人类社会发展的推动力量。没有创新，人类就无法成为世界的主宰。尽管创新成为耳熟能详的常识概念，但真正对什么是创新，创新有什么规律和特点等问题，并非人人皆明，甚至存在模糊认识。例如，有人把创新神圣化或神秘化，将之视为少数天才或科学家的专利，高不可攀；有人将创新狭窄化，仅限于科学技术领域；有人认为创新就是否定过去推倒重来；当然，也有人把创新简单化和庸俗化，随意贴标签、换包装和搞噱头。《辞海》对“创新”一词拆开分别做解，“创”指开始、首创，“新”则有初次出现或改旧换新。《现代汉语词典》释“创新”为“抛开旧的，创造新的”。不过，词典一般重在字面含义，并非严格的科学概念。 　　“创新”一词在古希腊罗马时期就出现过，但作为学科术语被使用，却是20世纪以后的事。最早给创新下定义的是哈佛大学经济学家熊彼特，他把创新理解为企业的生产要素重组，包括企业产品创新、技术创新、工艺创新、市场创新、组织管理和经营模式创新等。后来，创新不仅限于经济领域，那些能产生价值的新思想、新成果，也被纳入创新范畴。任何创新活动都产生于人的需要，而人的需要没有止境，创新也就不会停止，创新活动具有如下特点。 　　一是新颖性和独特性。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程。这种成果，既可以是物质技术的、制度规范的，也可以是精神文化的。它显著区别于和优于已有的事物，在于其独特的价值：提高生产效率、降低生产成本、增加企业利润的经济价值；改善生活品质、促进民生发展的社会价值；提高人们对事物认识、愉悦身心的文化价值。 　　新颖性和独特性是创新的最主要和最基本的特性，它要求教育必须与时俱进，要具有求新求异意识、质疑批判精神、求知欲和进取心，突破路径依赖，以质量求生存、以特色谋发展。 　　二是广泛性。创新涵盖了人类政治、经济、科技、思想、文化、艺术等各方面，渗透于生产生活各领域、各环节，可谓无所不在、无时不有。广泛性还表现在创新主体方面，人人都是创新者，所谓“大众创业、万众创新”。广泛性是创新的基础。 　　创新的广泛性表明，其已成为大众生活的组成部分和生活方式。当代创新活动呈现明显的大众化趋势。教育就是要使每一个人在创新环境中学习，在创新中掌握创新的本领和方法，享受创新的快乐。 　　三是层次性。有的属于根本性、颠覆性或原始性创新，如自然科学领域里新元素、新物种、新材料、新能源的发现，新概念、新理论、新规律的提出；应用领域里新技术、新机器、新方法和新工艺的发明，新产品、新性能的制造；社会科学领域里新学说、新理论、新制度、新机制的建立等。有的属于改良性创新或局部性革新，体现为对已有的科学、技术、制度、思想、文化等成果进行的补充、修正、引申、完善和优化，进而发展出新的理论、技术、制度、组织模式等。著名科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出了常规科学与“范式革命”的命题。常规科学处于知识积累和渐进发展层次阶段，主要任务是知识的保存、传递和扩散，其中进行着局部的革新、改进、修补或优化，是知识生产的一般形式；而范式革命则意味着人类认识或知识发生了根本性颠覆性的变化，出现质的飞跃，属于创新的最高层次。 　　创新的层次性表明，创新的范围大小、水平高低、效益多寡，有着显著的差别。不可能，也不必要求每一个个体都取得原始成果，但创新却是每一个个体必备的素质。如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育改革的目的是多出人才、出好人才、出不同层次的人才。而所有这些人才，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。要做好日积月累和打好基础的工作，同时也要积极创造条件，抓住机遇促使创新成为现实。 　　四是不确定性。创新能否成功或取得预期成果，很难预测，失败是常有之事。但是，人类从来不会因为失败就放弃对创新的追求，相反，恰恰是创新成功的“星星之火”，激励着人们探究的热情，促进人类自身和世界的改变。钱学森说过，“没有大量错误作台阶，也就登不上最后正确的高座。”因此，创新活动本身值得尊重和赞颂。创新的风险性或不确定性还表现在，创新活动及其结果很难说对当下到底会有什么直接作用，这需要远见和定力。 　　创新的不确定性，要求教育在发现和培养创新人才过程中，既要重视创新教育结果，更要重视创新过程；既要有坚定理想和成功决心，也要实事求是，允许失败、宽容失败，营造良好的创新机制和文化生态。 　　五是不同步性。不同时代、不同国家和社会，创新面临着不同的境遇和结果，由此导致人类知识的发展及其分布不平衡。例如，古人重视稳定和继承，害怕变化、反对创新；当代社会，创新则成为时尚和社会发展进步的代名词，其所创造的财富早已超出过去几千年总和，且以几何级数持续增长。同时，西方发达国家长期处于创新的中心，广大发展中国家则处于边缘。前者是创新的生产者和传播者，后者则多属于创新的消费者和学习者。当然，中心与边缘二元结构并非静止不变，边缘地带通过不断创新突破，也会走向中心。历史上出现的数次创新中心转移，即是最明显的例证，这就是著名的“汤浅现象”。 　　创新的不同步性表明，中国已经进入创新驱动发展新时代。我国经济、社会、科技以及文化领域，取得了举世瞩目的历史性成就，这无一不是创新的结果。但与发达国家比，还存在明显差距。必须进一步强化创新驱动发展战略、人才强国战略和教育强国战略，努力走近世界舞台中央，早日建成世界知识创新中心。 　　六是开放性。当代知识生产已经从个体“小科学”阶段进入有组织的“大科学”时代，以问题为中心的跨学科跨领域研究范式崛起，创新的顺序也从以往的科学发现到技术发明、再到产品生产，转换为产品和工艺创新驱动技术革新，进而引起科学新的发现或范式改变，知识创新与产业应用同步加速，集成创新和综合创新成为主流。 　　创新的开放性要求我们，必须立足当代、面向未来，把握历史方位和世界走向；突破就教育论教育的狭隘性，实施高水平对外开放；博采众长，学习借鉴发达国家先进的教育理念、教育模式和教育方法；探索学科交叉融合、科教产教融合，走综合创新和集成创新之路。 　　二、教育评价关乎创新战略成败 　　实施创新驱动发展战略，前提是培养造就各级各类创新型人才。需要构建有利于创新人才成长的供给体系，包括先进的教育理念、教育结构、教育体制机制、教育资源、教育环境以及教育方法等。新时代以来，我国教育事业取得了伟大成就，建成了世界上规模最大、结构最完整的教育体系。截至2024年底，各级教育普及率、劳动年龄人口平均受教育年限、新增劳动力平均受教育年限，以及接受高等教育的人口均达到历史新高，成为名副其实的教育大国。我国之所以能建成世界第二大经济体，成为世界经济重要增长极和发展引擎，教育在其中发挥了举足轻重的作用。但我国还不是经济强国、科技强国和教育强国，归根到底不是创新强国。通常，当一个规模较大的国家在和平环境下持续建设发展三四十年后，就有可能产生一批原创性成果，涌现一批有世界影响力的科学家。例如，日本21世纪出现的“诺贝尔奖井喷”现象。我国改革开放40多年来，科技和文化尚未取得实质性突破，与传统教育评价观念和评价机制存在很大关系。 　　教育评价是指挥棒，有什么样的教育评价导向，就有什么样的办学方向。正因如此，习近平总书记强调指出，“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败”。 　　教育评价不仅包含政府、高校和专业机构有组织性开展的各种正式评价，也包含民间、社会和公众盛行的非正式评价。二者相互影响和制约，共同形塑教育实践。非正式的教育评价具有自发性、间接性和复杂性特点，对学校办学、教育教学实践以及人们的教育选择而言，是一只看不见的手，无时无刻不在发挥潜移默化的作用，也是一个国家和社会长久以来形成的教育传统和习俗力量的集中表现。 　　什么是好学校、好学生或好老师？教育的目的是什么？这些问题，无一例外地涉及教育评价问题。在传统教育评价观看来，好学校和好老师就是对学生负责，严格管教，能够使学生考高分、上好大学；而好学生就是听学校话、听老师话、听家长话、学习成绩好、考试分数高，升学有希望。听话、分数、升学，是民间或传统教育评价的核心所在。今天批判并力图扭转的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等顽疾，便是根深蒂固的传统教育评价观的直接反映。听话的本质是服从和顺从，是对传统秩序及其规制的认同和接受。其尊奉书本和教师等外在权威，听命于家长意志和家长式管教手段。以是否听话对学生进行评价，不可避免地造成教育过程中学生的主体性丧失，他们的思想和行为受学校、教师和家长支配与安排，长此以往，养成严重的依赖性，不敢、不愿也不会挑战权威，缺少好奇心、进取心、求知欲、独立性、自主性、批判和怀疑精神。 　　长期以来，我国基础教育存在严重的唯分数、唯升学等应试倾向，在其影响下，教和学的目的与志趣锚定高分、升学、谋职等短期目标，偏离了求知本身。这样的教育和学习不可能产生恒久的内在创造力。马克思说：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”兴趣是最好的老师，对科学和真理缺少热爱和追求的人，是不可能有所成就的。应试教育不仅是短期功利性教育评价观，更是等级性的、不合理的教育评价机制，它虽然成就了一些所谓的人生赢家，却挫伤了大多数学生的学习积极性，泯灭了他们的创新才智，使之成为应试教育的牺牲品。应试教育是畸形的教育，分数是单一和片面的评价标准。学校、教师、学生、家长均被应试和分数锁定套牢，加重了课业负担、心理负担和经济负担，严重影响学生身心健康和全面发展，严重抑制学生的个性和创造力。分数和升学至上，学校、教师、学生和家长都成了机器，教育被异化，导致五育失衡残缺，破坏了教育和人的发展的完整性，也破坏了人与自身、自然、社会的和谐统一。今天的社会，之所以出现如此多精致的利己主义者，应试教育难辞其咎。 　　应试教育等非正式的评价积习已久，长期起主导作用且又难以有效克服，成为实施创新驱动发展战略的最大障碍，因此成为政府和学校致力于改革的对象。质量问责、质量评价、质量监测、质量保障、质量审计、质量认证等现代评价制度及其倡导的多元评价、长周期评价、包容性评价、协商评价、常态评价等，便是有益的探索和尝试。 　　在基础教育阶段，针对以分数和升学为目标的应试教育，忽视知识的实际应用和学生的兴趣发展，忽视批判性思考、个性发展和综合素质提升等问题，着重强调五育并重全面性评价、面向全体学生评价和全过程全要素评价，提倡和推行过程性评价、发展性评价和增值性评价。大力推进“双减”政策，切实减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。改革中考和高考制度，建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。探索体育和美育进中考和高考科目。创新人才早期发现、识别，建立拔尖创新人才评价指标体系，运用大数据和人工智能赋能个性化教育评价，等等。一系列评价改革措施，产生了明显效果。 　　改革开放以后，我国开始建立高等教育评价制度。至今已探索出一条“五位一体”的本科教学评估制度体系。研究生教育评估、高校学科评估、学位点评估也在不断完善。此外，高职高专院校评估、工程专业和医学专业认证以及民间开展的各种排行榜也积极推进，形成了较为完整的教育评价体系，对规范人才培养、改进办学条件、提高培养质量，起到了重要作用。但仍存在不少问题，集中反映在各种评价导向上，重科研轻教学、重硬件轻软件、重结果轻过程、重数量轻质量、重知识轻能力、重统一轻个性、重单一学科轻学科交叉整合、重模仿轻创新。同时，高等教育评价往往把学校、教师、学生等归为三六九等，并在资源配置等方面差别对待，造成了事实上的不公平，导致学校办学目标定位和模式趋同、攀高求大求全，违背办学规律、教育教学规律和学生发展规律。 　　三、构建创新指向的现代教育评价体系 　　2020年，中共中央印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），这是新时代对教育评价改革作出的方向性和纲领性的重要文件，为全面支持国家创新发展战略，提供了有力的评价体制和机制保障。 　　一是以创新为引领，从顶层上设计教育评价一体化实施策略。《总体方案》明确指出，以立德树人为根本标准，以党政、学校、教师、学生和社会为改革主体，以大中小幼教育评价为改革对象，以破除“五唯”为关键抓手，以政策系统集成和举措破立结合为主要方法，以构建中国特色世界水平的教育评价体系为目标，以不断提高教育质量，培养造就具有创新精神和实践能力的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本目的。 　　如何将创新这一本质要求落实到不同主体、不同阶段和不同方面，仍然需要深入研究。现行的教育评价指标体系及其组织工作，一个最突出的问题，就是各自为战。不同部门或评价组织者，往往出于自身职权范围和利益，仅着眼于本部门和本领域的工作需要，因此，教育评价缺乏整体化的目标设计、制度设计和系统设计。评价工作不是过多过滥、重叠交叉，就是任务环节缺失、职责欠位。因此，以创新为总体目标指向，就需要认真审视和把握创新总体目标如何有效分解到不同教育层次、学段，转化为具体目标任务、评价指标和标准。 　　既可以从小学、初中、高中再到本科、研究生教育自下而上逐级提升要求，也可以从研究生教育要求逐级反推，一直推到小学阶段教育创新要求。当然，创新实践具有不确定性，因此，在总体创新目标指向下，各层次、学段和类型的教育机构要结合具体实际，保持教育的多样性和灵活性，形成创新评价整体系统。 　　二是树立建构性的教育评价理念。国际上第四代教育评价理论的基础是建构主义。它有一个经典的命题，即“评价不是为了证明，而是为了改进”。或者说，教育评价不是单纯为了对学生或学校进行甄别、筛选和分等，而是为了对其进行诊断，促进其成长和发展。在建构主义看来，教育评价是交流对话的平台，是协商共治的机制。之所以倡导建构性评价理念，正是基于对教育本质和规律，对人的本质、人的成长和发展规律的科学认识这一前提。要知道，人的发展和成长过程充满着变化，人是非线性的可塑性存在，教育虽然是人为事物或人为制度，但对人却不能刚性塑造，无法人为限定学生成长的目标与路线，教育只能为人的发展提供条件。 　　只有在人的主体性、能动性得到充分尊重和发挥的前提下，包括教育评价在内的教育活动目的才有现实意义。教育与人、教师与学生、学生与学生、学生与环境之间，存在复杂多向性的建构关系，这种关系既有认知的，也有情感、价值和审美的，人的生命、观念、体验、情意等参与教育教学过程，在一定程度上，体现了教育过程中的双向影响，此谓“教学相长”。教是为了不教，教育是为自我教育。教育过程中，不仅作为主体的人是生成变化的，知识、课程、教学内容等也不是固定不变的，不是现成的和给定的，不是等待学生被动接受的实体，而是在师生一道共同参与的建构性交往活动中不断生成的，浸润着师生的认知、情感与价值。 　　因此，西方教育学中将课程看作学生生命成长中的全部历程是有道理的。建构主义评价理念倡导尊重主体价值和主体人格，倡导平等、参与、合作与创造的理论，必将为深化教育评价改革提供强有力的思想支撑。事实上，近年来基础教育评价实施的过程性评价、增值性评价和综合性评价，高校本科教育教学审核评估中强调的“用自己的尺子量自己”，评估是多方对话平台的理念，即体现了建构主义评价观的引领价值。 　　三是以多元智能理论为指导，完善分类评价体系。如果说建构主义教育评价理论在整体上强调了人的主体性和创新性的话，那么，多元智能理论则承认个体（包括组织）的差异性和多样性，根本改变工业化时代统一性和标准化评价模式，构建起适应于个体多样化发展的新范式。 　　美国心理学家霍华德·加德纳经过多年研究，于1983年提出了多元智能理论。该理论认为，人类的智能是多元的，主要包括以下八种智能，分别是语言智能（有效运用口头语言及文字表达自己想法、理解他人的能力，如作家、演说家）、逻辑数学智能（有效运用数字和推理的能力，如科学家、数学家）、空间智能（对线条、色彩、形状、空间及关系的敏感力，如画家、建筑师）、身体运动智能（善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力，如运动员、舞蹈家）、音乐智能（对节奏、音调、旋律或音色的敏感性，如作曲家、音乐家）、人际智能（能察觉并区分他人情绪、意向、动机及感觉的能力，如教师、心理咨询师）、内省智能（认识、洞察和反省自身的能力，如哲学家、心理学家）、自然观察智能（善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨认和分类的能力，如植物学家、生态学家）等。 　　多元智能强调了人的多方面能力及其优势。长久以来，基础教育教学及评价，过于专注和偏重于语、数、外等语言、数学智能，特别是在应试教育下，三者成为主科，音体美等变成了副科或次要科目得不到重视，这种“跛脚式”和单一标准式的评价，想要培养全面发展的人才、某一方面奇才怪才等创新型人才，是不可能的。新高考改革提出了坚持总分录取，同时考虑单科分数和特长生情况，并注重综合素质评价，无疑是教育评价改革的正确方向。 　　多元智能理论不仅启示人们要重视学生个性化发展评价，从而发现不同方面发展可能及创新潜质，而且也启示人们：学校评价、教师评价也要多样化，要用多元标准评价不同层次、类型、职能和目标的学校与教师工作。反对用单一学术标准清一色地要求所有学校和教师都要搞科研和发表论文。对示范性学校和一流大学，着力评价其在培养拔尖创新人才、面向国家重要战略需要等方面的贡献度；对职业学校、技术学校以及应用型高校，则着重评价其对社会、产业和市场需要的契合度或匹配度。 　　我们看到，基础教育评价改革中，针对不同地域和学校办学条件实行特色化评价；针对教师、学生等能力水平和个性表现，实行差异化评价；针对不同活动及其目标，实行多样化评价。在高等教育领域，强化了高校本科教育分类评估、学科专业分类评估、根据岗位目标和任务对教师分类评价，代表作评价和实际贡献评价等，既尊重了不同办学主体和个体差异，又激发了各类主体的发展潜能，有利于培植创新环境。 　　四是围绕核心素养，着力强化学生创新意识和创新能力评价。核心素养指的是个体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。第一，加强文化基础。夯实人文底蕴和科学精神，强调理性思维、批判质疑、勇于探究等品格，善于用科学方法解决问题。第二，重视自主发展。教学生学会学习和健康生活，乐学善学、勤于反思，掌握适合自身的学习方法、信息意识，珍爱生命、健全人格、自我管理，能保持良好的心理状态和生活作息。第三，广泛的社会参与。学生要有社会责任感、积极参与社会公益活动，培养国家认同、国际理解等品质，注重劳动意识、问题解决、技术应用等。当然，要注重不同学科领域各自的核心素养评价。 　　如数学学科核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等，语文学科核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，而数智素质则是全体学生应该了解和掌握的通用素养。核心素养评价，是支持和引领创新战略的核心所在。美国教育家布鲁姆在其教育目标分类学中，将教育目标分为认知领域、技能领域和情感态度领域，每一领域又包含不同具体方面内容，同时每一领域从低到高分为不同层级，如认知领域的记忆、理解、应用、分析、综合、评价、创新。 　　以往，我们的学校教育教学实践中，在横向目标评价上过于强调认知目标，忽视技能目标和情感态度目标，而在纵向目标层次上，侧重记忆、理解和应用等低阶目标而忽视分析、综合、评价和创新等高阶目标，带来的后果是学生死记硬背、片面发展和低水平发展。当前，新课标、新高考已经有较大改变，德育、体育、美育、劳动教育等知识和技能等情感与态度目标得到一定程度重视，高等学校教育教学评价中提出的“两性一度”，即注重评价课程教学的创新性、高阶性和挑战度，就是教育评价引导创新的具体表现。 　　五是根据利益相关者理论，完善政府、学校、师生、社会等多主体共管共治共评的评价机制。当代教育早已打破了传统精英化时代封闭化单一化发展格局，政府、企业、媒体、社区、用人部门等都被纳入教育体系，成为大教育中的一员。由此，教育成为政府、学校、师生、家长以及全社会的共同事业。正如英国著名比较教育学家迈克尔·萨德勒所说：“学校外的事，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”换言之，既要站在教育内部看教育，遵循教育自身小逻辑；又要善于跳出教育看教育，不能就教育谈教育，强调服务国家和社会需要的大逻辑。教育不仅要满足政府、学生和家长需要，也要满足行业、企业和社会需要。 　　因此，教育评价改革，要积极吸收利益相关者参与，建立各方有效联动的评价制度。要改变以往政府作为教育评价的单一主体以及由此造成的评价标准单一、指标单一、信息来源单一局面。多方利益主体共同参与评价，也是推进教育综合改革，构建现代治理体系和提升治理能力的切实步骤；更是密切教育与经济和产业联系，学校与政府、企业、科研院所联系，有效获得各方面需求信息和资源支持，进而促使教育有针对性地寻求变革创新的必由之路。 　　六是适应科技发展进步要求，深入探索数字赋能教育评价方略。传统的教育评价，主要靠人与人直接的物理性接触而获得被评价者的相关信息，所谓“听其言、观其行，而后知其人”。因为方法和技术落后，受评价时空局限，评价往往少慢差费，很难做到全面、客观、及时和准确。人工智能快速发展，正在从根本上改变传统教育评价模式、局限和弊端，它打破了物理时空限制，可以充分利用智能手段随时随地获取被评者的海量信息，尤其是传统教育下难以取得的学校、学生、教师等过程性表现和评价的数据信息。 　　如人工智能可借助学习管理系统、智能设备等收集学生在线学习时长、互动频率、作业完成时间及修改次数等信息，为过程性评价提供丰富依据。利用智能算法设计个性化测试，根据学生解决问题情况，实时调整评价难度与进度，精准评价学生知识掌握程度，借助面部表情、语音语调、文本情感等多模态分析等技术，判断学生学习情绪、兴趣和态度，为综合评价提供参考。人工智能赋能教育评价，还可以根据学生个体差异提供针对性的学习定制，满足不同学习需求，促进个性化发展。 　　人工智能实现了教育评价的精准化、快速化、常态化和个性化，为创新人才的早期识别、针对性培养和跟踪性教育服务，提供了有利条件。人工智能评价也有利于教师根据评价结果及时调整教学策略、内容和方法，为开展个性化教学、项目式学习、探究式学习等创新教学活动提供了便利。人工智能还助推学生学习方式创新，学生依据评价反馈制订个性化学习计划，选择学习资源和方式，利用智能学习工具开展自主、合作、探究学习，培养创新思维和能力。应用人工智能系统，还可以分析学生和教师创新成果的原创性，识别他们创造性思维特征，通过可视化评价图谱，动态跟踪学校、教师和学生创新能力发展轨迹，持续助力创新人才培养。 

重塑“数字一代”——访俄罗斯贝加尔国立大学执行校长格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇　　本报记者 黄金鲁克　　数字化教学重在“把握尺度，过犹不及”。本文图片均由视觉中国提供 　　数字化教学一直是国际社会关注的焦点，近年来各国政府纷纷采取政策举措，大力推动数字化教学变革。值得关注的是，瑞典政府近日却发布限制儿童和青少年屏幕使用时间的政策，引起全球热议。今天，我们应该如何看待并反思数字化教学？带着疑问，本报记者独家专访俄罗斯贝加尔国立大学执行校长格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇，以期探寻答案。 　　1．理解计算机赋能教学变革三种形式 　　记者：随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，以云计算、大数据、物联网和人工智能等为代表的前沿数字技术正在颠覆人类生产生活方式，其中数字化教学成为全球教育变革的重要突破口，为全球教育事业发展注入了新动能。您如何理解数字化教学？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：当前，我们生活在“网络社会化”属性的年代。所谓“网络社会化”，可以理解为一个人后天培养的一些能力，这些能力能够确保这个人作为网络社区的一员履行各种社会职能。根据这一思想，有必要澄清“数字化教学”这一概念，它包括“数字化说教”和“数字化学习”，主要涉及学生利用计算机学习学科知识、锻炼技能、培养能力过程中涉及的规律、原则和机制等问题。 　　很多人喜欢讲“数字化教育”，但这个词语在俄语表达中有一定的局限性，因为它只强调对学生的作用和影响，并且只是教育工作者对客观知识的传授，而非他们的主观经验和人生观，这也是我们更愿意使用“数字化教学”一词的原因。 　　记者：您提出，数字化教学这一概念重点在计算机，那么计算机是如何赋能教学发展与创新的呢？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：计算机用于教学有三种形式，分别是：将计算机作为模拟器；将计算机作为辅助工具，为教师执行某些操作，使机器运行比人执行得更好；将计算机作为设备，模拟某种环境和学生在环境中的表现。当应用学习信息的任务和条件是明确界定的，即让学生获得某种熟能生巧的技能，而非概率性时，这种计算机教学辅导系统就是最合适的。当学习材料是非系统的、边界不确定时，模拟模型就是最合适的，因为计算机可以根据这些条件排列组合出所有的可能性。显然，在前面两种形式中，计算机只是作为一种手段，它从“量”上增强了教师的职能，从而提高了师生之间信息交流的速度和教师的决策效率等。 　　2．计算机无法将客观定义转化为主观意识 　　记者：数字化教学确实为我们带来了巨大的机遇，从全球实践来看，将其全面引入教育系统会面临哪些挑战或风险？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：一是全世界在教学计算机化的过程中都在尝试利用其潜能，然而它们并没有，也没法从“质”的方面改变教育的状况，即提高学生获得主观能力的质量。要知道，传统的教学形式、方法和手段也可以取得与教学计算机化同样的效果，有时甚至可以用更少的时间、人力和财力成本取得相同的效果。 　　二是信息和知识是不同的概念，信息是一种符号，是符号系统，是意义的载体，如语言符号、文本、语音等，而知识是人格的子结构，是主观的东西，是个人的意志，不同的人对同一信息的感知往往是不同的。 　　三是词语是信息的载体，它包含术语、概念、表达方式的客观含义，词典中也会给出定义。然而，通常情况下几乎任何词语都是多义词，它对特定人的意义取决于语言环境。同样，一个词对听众的意义也取决于语言的非语言特点。根据澳大利亚心理学家艾伦·皮斯的研究，话语的意义只有7%反映在作为意义载体的词语上，55%则反映在说话者的肢体动作上，38%反映在语言之外。显然，数字技术无法捕捉这些微妙之处。 　　四是必须考虑到这样一个事实，即对个人、教师、对话者所说的话语的理解，以及这些话语对听者的意义，会受到其他背景的影响，比如性别、民族、宗教、地理、科学、情景等。一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一句话给不同的人有不同的理解，但显然数字技术还无法考虑性别和民族的理解能力等因素。 　　五是在数字化教学过程中，小学、中学和大学学生的现场发言，这种形成和阐述思想的手段未得到足够重视。同时，创造性思维的起源是对话，如果我们在个人计算机的帮助下走上完全个性化学习的道路，会失去形成创造性思维的可能。此外，数字化教学还存在一种风险，即减少社会交往、互动和交流，导致个人主义盛行和由孤独引发的一些心理问题等。 　　总之，在超级先进的人工智能诞生之前，计算机无法将客观定义转化为主观意识，将客观信息转化为主观知识。 　　3．数字化教学重在“把握尺度，过犹不及” 　　记者：面对这些风险和挑战，您认为我们应该基于什么原则推进数字化教学？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：刚才分析了数字化教学的弊端，但这并不意味着不应使用数字化教学，而是重在“把握尺度，过犹不及”，要在计算机能力的使用与教育过程的主体教师和学生之间的现场对话基础上，找到心理上、生理上、教学上和方法上的合理平衡。 　　我认为，不能简单地把计算机这样一个强大的工具纳入传统的说教教学体系，并希望以此来提高教育质量，而是有必要发展一种适当的心理教育学和教学理论，将计算机作为一种学习工具有机地融入其中，毕竟计算机在接收、存储、处理和传输信息方面具有巨大的发展前景。 　　这就出现了一个复杂的多层面问题，即选择一种科学合理的生活、生产和教育数字化战略，既能利用计算机的巨大优势，又能避免其损害。要重视这种损害，因为它不仅会从专业和实践的角度，影响学生的人格形成质量，还会从社会能力、道德形象等角度，影响学生的人格形成。 　　4．三大举措重塑“数字一代” 　　记者：如您所说，数字化教学关系学生的人格形成。多年前，有学者提出数字原生代概念，以描述网络和数字技术对人们产生的影响。时至今日，这种影响仍广泛存在，对此您怎么看？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：我主要研究Z世代，即2000年前后出生的一代人，其中许多人已经是大学生。Z世代有许多共同特点，包括：几乎从一出生就主要通过手机屏幕和电脑显示器与外界交流；虚拟交流压倒了面对面交流；对信息的感知速度加快，但很难集中注意力；更习惯于阅读短小的新闻故事，而不是具体文章；思维方式是碎片化的；父母的权威在逐渐减弱，取而代之的是无所不知的互联网；以消费为导向，更具个人主义色彩等。 　　众所周知，代际价值观的形成受儿童12至14岁之前的生活条件和成长环境影响。这种影响是深层的、潜意识的，决定着人格的形成。如果一个小学生或中学生没有丰富的现场交流实践经验，也没有在言语中形成表达思想的能力，那么就不会形成思维。前面提出，我们需要一种科学合理的生活、生产和教育数字化战略，不然Z世代就很可能出现心理问题。事实上，这也是一个关于新型社会文化传承的问题，一个关于随着儿童、青少年和大学生的成长而出现在教育领域的全新问题，他们的代表人物被归结为“数字一代”。有专家表示，“数字一代”儿童思维零散，判断肤浅，读写能力令人震惊。 　　记者：我们注意到瑞典等国已经开始反思数字化危害，采取措施限制儿童和青少年屏幕使用时间，您认为全球应该如何重塑“数字一代”？ 　　格里布诺夫·奥列格·巴甫洛维奇：首先，有必要开展基础研究和应用研究，以揭示作为“数字一代”的代表，儿童、青少年和大学生在心理、教育、教学和其他方面一般规律和专业规律的发展。调查发现，旨在确定不同环境对学生所感知信息意义影响机制的研究越来越具有现实意义。 　　其次，教育研究的主要方向应该是教育系统中全人类个人发展的一般规律，并建议将现有社会文化条件下人类信息处理和大脑运行机制的规律交由认知科学专家研究。 　　最后，有必要提高教师和家长的整体素质，并为各级教育系统教师的教育活动提供适当、科学和有效的支持。 

基础教育国家级教学成果区域性推广应用的实践探索——以石家庄市为例　　作者：　　宋辉，石家庄市教育科学研究所副所长，中小学正高级教师，硕士　　黄琦，石家庄市教育科学研 究所教研员，中小学一级教师，硕士 　　以市区为单位开展优秀教学成果区域性推广应用工作是全面提升育人质量的重要措，通过加  强顶层设计，紧扣关键环节，做好条件保障，注重推进实效，形成“教研联合、校级协作、城乡一体” 的工作机制，探索建立基础教育国家级教学成果区域性推广应用的实践路径。 　　基础教育国家级教学成果奖是中国基础教育教学成果的最高奖项，“具有中国特色、气派、风格的基础教育教学成果的本土衍生、跨区实验与大面积推广应用，是行政主导、专业统整、区域联动、团队协作、互助共建的全新尝试，区域推广的成功案例，具有独特的价值。”1以市(区) 为单位开展优秀教学成果区域性推广应用工作能够在更大范围内孵化项目成果，培育本土良好的教科研生态环境，是有效促进基于学习、实践、创新的教育教学改革发展，全面提升区域育人质量的重要举措。 　　石家庄市作为全国60个国家级基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区所确定的四个推广应用项目是：北京海淀区教师进修学校“创建基于课程标准的区域教学改进体系”项目、重庆巴蜀小学“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”项目、清华大学附属小学“成志教育：小学立德树人的校本实践”项目、南京市实验幼儿园“以综合的教育造就完整的儿童——‘幼儿园综合课程’35年的探索与建构”项目。 　　选择并确定这四个项目基于了石家庄市基础教育现状和发展要求，深入研究了四个项目的理 论内涵、实践价值及发展过程。　　一、完善顶层设计，构建工作机制　　（一）明确组织管理机制　　优秀教学成果推广应用是一个涉及面广、体系繁杂的系统链条，需要政府教育主管部门、学校教学科研与人事管理部门、教学单位等在政策引领、制度改革与实践推动方面为优秀教学成果转化创造有利条件，形成高效畅通的成果推广应用管理体制与运行机制。在组织管理上，地方政府起关键性作用，强化政府的引导和监管职责，完善各级教育行政部门的协调工作机制，是顺利有效开展推广应用工作的保障。石家庄市组建了由市政府主管领导挂帅、市教育局局长负责的优秀教学成果推广应用示范区工作领导小组，各区县(市)教育局也相应成立了区县级成果推广应用领导小组，并组建区域成果推广工作团队，将示范区建设纳入常规工作中，做到全市各县(市、区)工作进度“同布置、同安排、同实施”，有力的行政支持保证了成果在实践层面的落地落实。 　　（二）构建工作落实机制　　优秀教学成果要实现推广应用，必须要明确与推广应用工作相关的部门和人员，划定职能边界，并建立定期督导、资源共享等工作制度，确保相关责任主体，相关工作才能顺利完成。石家庄市一方面整合行政和教研的力量，构建“五级联动工作体系”，具体而言，由市教育局统筹牵总，给予政策、资金、督导等保障，市教科所整体工作谋划和部署，各区县教研室组成项目团队组织、管理、协调、督查本地项目推进实施，学术委员团队由市教科所教研员组成，负责学术引领、督进和支持，各实验校推动项目落地。另一方面组建专家团队：一是由成果持有方专家组成，对成果的科学内涵、本质特征及基本规律进行培训学习；二是充分利用当地高校资源，由河北师范大学、石家庄学院等专家组成学术指导团队，为成果的推广、转化与应用进行专业指导；三是由石家庄市教育科学研究所教研员、中小学校名师、省特级教师等组成实践指导专家队伍，具体进行推广应用的过程性指导。 　　（三）完善推广实验校机制 　　优秀教学成果的推广应用是一项包含了再理解、再加工、再生成的创造性工作，为激发学校积极性和主动性，建立实验校自主申报-定期考核制度，学校基于自身实际情况、发展需要和目标进行申报、市区两级进行定期督查，激发优秀教学成果持续推进与深度应用的内在需要。石家庄市在全市范围内自下而上，遴选了109所成果推广示范校，覆盖全市各县（市、区）以及城市、乡村、山区各类学校，并在推广应用过程中，根据实际情况逐渐增加实验校数量，以点带面，逐步扩大推广应用范围，实现成果推广应用的本土化落地。 　　二、制订完善方案，明确职责分工　　（一）制订总实施方案　　区域推进优秀教学成果推广应用工作是一项系统工程，需要从目标要求、工作内容、方式方法及工作步骤等作出全面、具体而又明确安排，才能确保校—区县—市三级有效联动。石家庄市通过调研摸清教育教学现状和存在的问题，基于成果推广应用要求和石家庄教育现状与发展需求，制订了《石家庄市基础教育国家级优秀教学成果推广应用三年实施方案》，从目标、任务、策略、保障等各维度出发，按照“学习—转化—验证—深化”推广应用四环节，确定了“全面启动—试点先行—融合创新—总结再推广”四阶段，并从目标倒推各年成果推广应用的工作任务和时间节点，制订了年度任务表。 　　（二）细化各项目工作方案 　　教学成果以实践应用为导向，以解决实际的教学问题为目标，具有鲜明的应用性特色，重视教育教学理论与实践综合集成创新，为此在推广应用过程中聚焦“我在哪”“我去哪”“我怎么去”三个问题细化实施方案，四个推广项目组分别结合各自教学成果的理论和实际情况，分别细化制定行动计划，组织开展专题论证会，从核心内容到区域改革的价值赋能，对成果进行系统梳理，找准推广应用的关键问题和关键内容，精心打磨、细化完善了应用推广方案，明确时间表、路线图、任务单等，积极探索成果推广石家庄模式。 　　（三）明确各实验校行动路径　　优秀教学成果的价值与作用一般体现在思想理念、运作模式、体制机制、内容举措等方面的改革创新，以先进、可行的理念与理论体系设计方案为载体，要在推广应用区域和学校落地生根，就必须要立足本土实际形成高效畅通的成果推广应用管理体制、运行机制和实践模式。在学校层面，各实验校因地制宜选择适合本地本校学习应用的项目，基于已有基础和成果推广应用之间的关联，以终为始，制定学校层面在成果推广应用方面的目标、重点任务、具体工作和保障机制等，并在实践过程中不断调整、改进和细化原有工作方案的框架及内容，对于具有实效性、普适性的教学理念、内容与方法进行整合凝练，转变成为可以推广应用的教学模式，确保了成果推广应用的实效性。 　　三、创新工作举措，全方位多渠道推进　　（一）以培训带动成果学习　　按照“学习—转化—验证—深化”四步骤，稳步有序推进教学成果的推广应用，紧密对接优秀成果持有单位，组织各项目实验校负责人、学术指导团队多次到北京海淀区、巴蜀小学等地进行实地观摩，邀请成果项目持有方专家传经送宝，全面深入学习成果内容方案、工作机制、操作细则等，建立资源共享网络平台，汇聚全国推广应用重点成果文字和视频资源，建立成果推广工作列表，提供开放式学习交流平台，为实验校提供“菜单式”学习资源。在学习应用优秀成果过程中，逐渐把成果经验、已有基础以及发展目标碰撞、融合，找到了促进教育教学改革的切入点和着力点。 　　（二）以科研引领成果推广　　充分发挥教育科学研究对成果推广应用工作的支撑、驱动和引领作用，申报设立省级规划示范区推进研究专项课题，在市级“十四五”规划2021年度课题中增设50项教学成果推广应用专项课题，精准对接成果内容，深度剖析自身特点，选择契合区域特征与需求的推广应用任务，从不同层面维度设计微课题，以课题研究的方式解决实践问题，引领促进成果的推广应用，形成基于原成果的树状群成果模型。 　　（三）以评价促进成果应用　　为激发广大学校和教师积极探索教育教学改革，推广应用教学成果，建立了“月报告、学期总结、年末评估”的评价机制，各实验校每月进行报告，及时反思、改进、调整下一阶段工作进程；每学期进行总结，组织阶段性成果展示交流活动；每年组织专家入校督导评估，开展成果推广应用案例评选、先进表彰等，及时总结和提炼推广应用工作可行路径和有效措施，发挥好实验校辐射带动和示范引领作用。 　　（四）以活动载体深推工作 　　在成果推广应用过程中，石家庄市不断创新载体，将再研究、再生成、再创造的过程融入活动，为实验校赋能提效。比如召开石家庄市基础教育国家级优秀教学成果推广应用工作推进暨培训视频会，邀请项目持有方专家莅临指导。此外实验学校积极组织成果推广的培训、专家研讨、现场督导等活动，逐渐形成了以活动为载体的系统推进、借力专家、集中攻关、协同发展的良好局面。 　　四、做好保障措施，确保落地落实　　（一）加强资金保障　　从全市、各县(市、区)教育局行政领导层面，到各教研室各学校层面，对推广应用工作给予经费保障和条件支持。石家庄市政府给予财政年度100万专项经费拨款，用于成果推广应用的培训宣传、资源配置、专家指导、交流展示、购买资料等活动。 　　（二）加大宣传力度 　　石家庄市定期组织开展优秀教学成果的宣讲、 推广应用情况交流、阶段性成果展示等活动，如网上交流平台，有关资料下载等，利用互联网的互动性、个性化和精准化的优势，结合大数据算法等技术，为区域内推广应用工作提供便捷支持。此外，编写市级、校级简报，整合相关的网络资源，及时反思、改进、调整、完善工作策略，广泛宣传教学改革研究成果优秀案例与经验做法，引领并推动教学成果转化方向，总结和提炼推广应用工作可行路径和有效举措，使优秀教学成果的价值得到充分彰显。 　　（三）加强督导检查 　　建立成果推广应用专项督导，组织专家对各实验校的推广应用效果进行评估和指导，对照《基础教育国家级优秀教学成果推广应用工作评估办法(征求意见稿)》进行全面排查，查漏补缺，举一反三，细化各项要求，对参与推广应用工作的教师给予考核政策倾斜和激励措施，对在成果推广过程中涌现的先进个人和单位进行表扬肯定，注重教学成果推广应用运作过程管理、结果总结与反思改进等环节的具体督导，确保推广应用工作落实到位。 　　基础教育国家级优秀教学成果推广应用项目是推进地方教育内涵发展、质量提升的重要机遇，在区域推进过程中所面临的困难：一是评价方面，如何对实验校教育理念转变、成果落地应用、教学样态改变、教育质量提升、本地化成果生成等进行科学评估；二是成果推广应用本土化方面，如何吃透成果内涵，并能外化于行，结合市本、校本、生本，因地制宜，最终生成本地化成果。实现突破还需要在明晰教学成果内涵特质、适用范围与使用条件的基础上，强化多位一体协同推进机制，进一步加强与成果项目持有方的紧密互动和融合，进一步发挥实验校的主体性和主动性，进一步提高教师专业成长和课堂教学改革，提升教学成果转化率与转化质量，全面提高基础教育质量。 

法国如何培养STEM教师　　作者：　　卞翠 刘钰 　　STEM（科学、技术、工程、数学）教育既是培养未来科技人才的关键，也是提升国家创新能力和国际竞争力的重要支柱。STEM教师的培养质量直接关系学生STEM基础能力和素养水平。近年来，法国政府为提升STEM教师素养和能力进行了一系列改革，并为STEM教师培养和发展提供系统性支持。 　　1．绘制STEM教师素养和能力画像 　　在经济合作与发展组织、欧盟政策影响下，法国近年来先后发布《知识与能力共同基础》和《知识、能力与文化共同基础》，以此转变育人理念、改革基础教育课程。 　　《知识、能力与文化共同基础》刻画了学生STEM基础能力和素养，提出数学、科学和信息科学语言是学生思考和沟通的基本语言，STEM课程要让学生掌握不同种类语言的编码、规则、符号和表征体系，促进学生在思考、交流、表达和工作中应用该类语言知识。这意味着，一方面，STEM教师要让学生掌握必要的科学、技术、工程、数学知识，让学生具备认识大自然、理解自然现象以及使用相关技术的能力；另一方面，STEM教师要激发学生提出问题、探索答案、创造发明的兴趣，为学生探索大自然奠定科学和技术基础，并鼓励他们为世界可持续发展贡献方案。 　　为创新STEM教学方法，法国还在教育领域推行“做中学”项目，鼓励教师、家庭、社区、高校科研工作者、教师培训学院等多方主体都参与科学项目，支持各方携手通过创建各种班级活动，为学生创造自主探究、动手探查、共同探讨、自主构建知识体系的氛围。“做中学”项目设立的主要意图在于为教师提供一些教授STEM课程的有效方法，以探究式理念激发学生科学创新精神，培养学生理解世界和科学表达的能力。“做中学”项目还要求教师遵循“学生中心”的科学建构原则，在真实情境中发展学生STEM能力和素养。 　　2．政府搭建支持STEM教师发展资源库 　　近年来，科技发展日新月异，以数字技术赋能教育、赋能教师是世界多个国家探讨的热门议题，也为STEM教育和STEM教师带来新挑战。为此，法国政府提供政策指导性资源并搭建数字资源平台，助力教师开展STEM教学。 　　一方面，法国政府为教师提供国家标准性指导文件。法国政府在基础教育领域一直推行国家课程框架和国家标准。不同STEM科目在不同学段的开展时长、内容框架、教学方式以及同一科目在不同学段如何衔接和评估等，都由法国国民教育和青年部统一规定。这些框架和标准可被视为指导性资源，多以文本形式出现。 　　另一方面，法国政府为教师自主学习提供辅助性数字资源。法国政府在《2023—2027年法国教育数字化战略》中提出，要为教师提供有效的数字工具和丰富的数字资源，并通过为教师提供更多的培训支持，鼓励教师使用这些工具和资源，从而增强学生数字技能，助力学生学业成功。在上述教育数字化战略指导下，法国政府创建了慕课（MOOC）平台、Pix平台等多个数字学习平台，以保证教师能够在线自主学习人工智能等课程，支持教师在线开展教学交流、技能认证等活动。 　　3．高校以研究项目助力STEM教师能力建设 　　法国高校和研究机构不仅是科技创新的“孵化器”，也为中小学STEM教师能力建设提供了重要的平台。 　　一方面，直接介入STEM专业师范生培养。例如，法国教师教育高等学院1/3的教学课时数，会被分配给中小学教师、当地高校或研究机构的教育工作者。高校和研究机构工作人员可直接进入教师教育课堂，就某一主题与学校教师共同授课并深入探讨教学内容，也可直接进入中小学课堂，为学生普及科学知识。此外，研究人员还可与中小学STEM教师共同筹备科学竞赛。 　　另一方面，注重研究成果的转化和传播。为实现研究成果从实验室到教室的跨越，法国政府不仅建立了专门平台来输送、传播教育研究成果，还在数字教育局中设置“孵化器”，使其成为连接研究机构与中小学校的有效桥梁，以共同推动研究成果在教学中的推广和应用。例如，由巴黎高等师范学院与巴黎文理研究大学创建的化学在线研修平台、里昂高等师范学院创建的物理在线研修平台，均是法国中学物理教师和化学教师深化学科教学的重要参考平台。此外，法国高等教育和研究部2021年4月启动“科学与社会同行”计划，用于支持发展涉及学校教育、高等教育与继续教育的教学活动。该计划的申请主体须包括一名研究人员、一个班级和一个为教师服务的科学中心，高校研究人员可以通过该计划为中小学STEM教师提供科学教育的方法或开展相关培训等。 　　4．社会专业网络支持STEM教师发展 　　专业的组织和协会一直以来都是支持教师发展不可或缺的重要主体，其通过构建学习共同体来帮助STEM教师开展经验交流和资源共享活动。 　　作为法国STEM教育领域影响力较大的专业组织之一，“做中学”基金会自20世纪90年代末至今已构建起国际、国家和地方三个层次的项目网络，并与许多高校和研究机构建立了合作伙伴关系。“做中学”基金会为教师和学生提供了丰富的STEM教育资源，主要包括主题性学习资源和课堂教学资源。主题性学习资源包括数学、科学与社会、可持续发展、生物与进化、地球与太空、数字、符号与信息等主题。课堂教学资源则包括调查步骤、科学与批判精神、神经科学与教育、跨学科、科学与语言等主题，并且每个主题都配有从第一学段到第四学段的课堂教学活动视频。为激励STEM教师参与，该基金会还设立了一些主题竞赛和奖项，每年的“做中学”奖都会颁发给一些积极开展科学项目的小学和初中班级。 　　此外，一些由专业组织发起的计划也为教师专业发展提供支持。例如，由法国跨学科研究中心发起、由法国教育研究协会负责实施的小科学家研究学校计划，旨在为从幼儿园到高中阶段的学生介绍科学研究的方法，并发起科学挑战。在该计划支持下，学生有机会获得教师、研究人员或科技创新专业人员有针对性的帮助，使学生可以像真正的科学研究者一样开展科学实践学习。参与该计划的STEM教师也会接受协会相应的培训，支持他们更好地为培养学生STEM能力和素养提供指导。 　　总的来说，法国国家、学区、高校与科研机构、专业组织、协会等多元主体携手，在资源库建设、能力建设、激励举措等方面，为STEM教师培养和发展提供了支持。当前，法国政府将STEM教师职业吸引力、STEM教师质量、STEM教师性别结构以及教师服务一体化等问题作为未来改革的重点，以促进STEM教师队伍的可持续发展。 　　（作者单位：上海师范大学国际与比较教育研究院，卞翠系该院副教授）

吴建涛、安雪慧：“市县结合”改革背景下义务教育优质均衡发展的推进路径　　作者：　　吴建涛，中国教育科学研究院区域教育研究所副所长、副研究员　　安雪慧，中国教育科学研究院区域教育研究所所长、研究员　　推进优质均衡发展是教育的政治属性、人民属性和战略属性在义务教育阶段的集中体现。2017年，教育部印发实施《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》（以下简称《办法》），引导各地将义务教育均衡发展向更高水平推进。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）提出推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，深入开展县域义务教育优质均衡督导评估，有序推进市域义务教育优质均衡发展。但截至2024年底，已通过优质均衡发展督导评估认定的区县为244个，仅占全国区县的8.57%，离《中国教育现代化2035年》提出的“2035年义务教育优质均衡县比例不低于95%”的目标相距甚远，需要各级政府加大工作力度。市县结合的基础教育管理体制改革为更好地发挥市级教育部门统筹协调作用，整体推进区域教育优质均衡发展指明了工作方向，为构建优质均衡的基本公共教育服务体系提供了路径选择。　　一、义务教育优质均衡发展的现状　　（一）优质均衡与地方经济发展水平的相关度增强　　县域义务教育基本均衡重在评估县级政府对教学及辅助用房、体育场馆、仪器设备、教师等资源的校际均衡配置情况，未对其配置水平作出明确要求。2017年教育部启动的县域义务教育优质均衡发展在原有基本均衡基础上，对指标配置水平提出了明确要求。这些规定促使地方政府不断加大教育财政投入力度，进而达到评估标准。但教育财政保障能力直接受制于当地经济社会发展水平，总体来看，经济发展水平高的区县先于较落后地区实现了优质均衡发展。据《中国教育统计年鉴》数据测算，2023年，我国东部、中部和西部地区小学生均教学及辅助用房面积分别为4.74平方米、4.45平方米和4.62平方米，中部地区未达到评估标准的要求；东部和中部地区初中都超过了7平方米，西部地区只有5.82平方米，略高于评估标准，但西部地区初中生均体育运动场馆面积还低于评估标准。在已通过优质均衡发展督导评估认定的244个区县中，东部地区占65.16%、市辖区和县级市占77.87%，经济发达地区通过优质均衡督导评估认定的优势相对明显。　　（二）省市政府担负推进优质均衡发展的责任增强　　在评估程序和认定工作上，义务教育优质均衡发展强化了对省级人民政府主体责任的要求。《办法》第十二条规定：“省级教育督导机构对申请评估认定的县进行督导评估……通过省级督导评估的县，由各省（区、市）报送教育部申请审核认定。”2024年实施的《县域义务教育优质均衡发展国家督导评估认定工作规程》（以下简称《规程》）提出：“鼓励有条件的地方以市为单位整体通过县域义务教育优质均衡发展国家督导评估认定”“对未履行主体责任、存在弄虚作假等情况的，将终止对该申报县所在省（区、市）当年的国家评估认定工作”，明确了省和市级政府的工作责任。可见，优质均衡发展督导评估认定突出了省市两级政府的主体责任，探索实施“群体定案”的举措，使省内当年申报区县之间存在着“荣辱与共”关系，以督促省级人民政府切实履行主体责任，最大化地保障优质均衡发展的客观性。　　（三）人口结构变动趋势对优质均衡部分指标提出灵活性调整要求　　近年来，由于人口流动率增强和出生率下降，增大了县级政府均衡配置义务教育资源的难度。国家统计局数据显示，2012年以来，我国人口出生率由14.57‰持续下降到2024年的6.77‰。同期，我国人口城镇化率由53.10%上升到67.00%。新生人口规模的下降和乡村人口向城镇的流动，加剧了义务教育阶段学校“城挤乡弱村空”矛盾。加之在校生规模正经历“波浪型”发展趋势，小学在校生处在达峰阶段，初中即将迎来高峰。由此带来在投入教育资源的同时，教育资源出现闲置现象。因此，义务教育优质均衡发展面临教育资源校际配置水平与均衡水平，以及近期短缺与远期冗余的“两难抉择”。为此，《规程》明确提出，允许地方按照“实用、够用、管用”的原则，根据人口峰谷变化和新型城镇化进程等阶段性学龄人口变化特点，前瞻研判义务教育需求变化，提升资源配置的灵活性和适应性。如在评估学校生均教学及辅助用房面积时，采用了三种灵活认定标准：已经开工建设尚未交付使用的在建工程，按规划面积达标；从2023年起，按起始年级招生数据进行逐年测算达标；对校额较大且处于地级市以上中心城区的学校，确实无法改扩建教学及辅助用房的，从2023年起要逐年减少招生数，在评估后三年内达标。　　二、义务教育优质均衡发展面临的困难　　（一）县级财政保障义务教育优质均衡发展的能力有限　　教育财政投入是实现县域义务教育优质均衡发展的重要保障。义务教育优质均衡发展提出了四个方面、30多个评估指标，其实现难度远大于基本均衡。 2012年启动的县域义务教育基本均衡发展督导评估认定重在评估资源配置的校际均衡，7年时间全国累计有95.32%的县通过国家基本均衡认定，有23个省份整体实现县域义务教育基本均衡发展。相较之下，自2017年启动的优质均衡发展评估，到2024年全国只有8.57%的县（市、区）通过国家评估认定。究其根本原因就是县级财政保障能力较弱。一方面，我国实施的分税制使县级政府一般公共预算收入主要来自地方税种和非税收入，自我财政保障能力有限；另一方面，义务教育“以县为主”的管理体制使县级政府在推进优质均衡发展中面临“有限财权”与“无限事权”的错位。以2023年中部某省“一般公共预算教育支出占一般公共预算收入”比例为例，在156个县（市、区）中，约41.67%的县占比超过50%、约18.59%的县占比超过80%、约3.85%的县占比超过100%，最高县占比甚至达到156.50%。如此孱弱的财政保障能力导致该省到2024年底尚未有一个县通过国家优质均衡发展评估认定，亟须市、省财政给予差异性转移支付。　　（二）城镇学校校额与班额未达国标现象比较突出　　《办法》规定，所有小学、初中规模不超过2000人，九年一贯制学校、十二年一贯制学校义务教育阶段规模不超过2500人。这项要求使区县实现达标面临巨大的挑战，特别是一些新建学校，设计规模就已经超过了评估标准规定。在笔者梳理的还未通过优质均衡评估认定县的14份报告中，8县存在大校额或班额不达标，占比达到57.14%。如西部某县自评报告显示，2024年有20.69%的小学和54.55%的初中在校生规模超过评估标准，最大校额小学和初中分别达到4350人和11020人。《办法》在“政府保障”方面规定，“小学、初中所有班级学生数分别不超过45人、50人”，是区县通过优质均衡督导评估认定必须达到的条件。据《中国教育统计年鉴》数据测算，2023年，全国城区、镇区和乡村小学班额超过45人的班数比例分别有39.91%、29.88%和7.19%，初中班额超过50人的班数比例分别为25.33%、25.91%和17.07%。市县两级政府必须加强统筹协调，超前布局并深入推进义务教育城乡一体化发展。　　（三）教师编制总量超编与结构性缺编共存　　教师结构性短缺造成学科间教学失衡、教师负担重等问题，影响了学校教育教学质量，扩大了学校间、区域间教育发展差距。据教育部统计数据，2020年全国小学共有代课教师16.31万人，其中城区、镇区和乡村分别有5.71万人、4.89万人和5.71万人。聘用代课教师会事实上影响区县义务教育优质均衡发展申报工作。《规程》规定，如果区县出现“有编不补”、长期聘用编外教师等突出问题，社会舆论或人民群众反映强烈，那么教育部将立即终止其当年国家评估认定程序，视情形取消其近3～5年申报资格，并依法依规予以问责。在作者课题组整理的14份报告中，有64.29%的县表示存在教师结构性短缺。同时，教师编制总量超编情况在很多区县也普遍存在。以东部某城区为例，2024年公办中小学在编教职工7252人（其中专任教师7173人），核定编制6013人，在编教师已经超过核定编制数；该区初中语文、数学、英语、科学等按标准课时计算，教师缺口达200人以上。随着各地对编制数的“冻结”甚至是缩编，教师总体超编与结构性短缺的问题更为突出。　　（四）城乡间学校发展差距仍然较大　　《办法》要求县域所有学校在7项资源配置评估指标中至少有6项指标达标，且余项不能低于要求的85%；在政府保障方面，还提出县域内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一等“四统一”要求。但当前城乡学校间教育资源配置的差距比较明显。从全国来看，“每百名学生拥有研究生学历教师数”的指标城镇小学和初中高于乡村，“生均教学仪器设备值”城区小学略高于乡村小学，城镇小学和初中其他指标普遍低于乡村学校，导致这一结果的原因可能是政府对乡村学校投入的增加和乡村学校学生人数的减少。在小学阶段，除每百名学生拥有研究生学历教师数和生均教学仪器设备值外，其他指标城区学校均低于镇区和乡村小学，指标差距最大的是生均体育运动场馆面积，乡村小学是城区小学的2.6倍。在初中阶段，城区、镇区和乡村学校各有优势指标，差距最大的是“每百名学生拥有研究生学历教师数”，城区学校是乡村初中的5.4倍。从地区来看，东中西部地区内部城乡之间的差距更加明显。（见图1、图2）　　三、稳步推进义务教育优质均衡发展的路径建议　　（一）加大市级政府教育资源倾斜投入力度　　《纲要》提出建立“市县结合”的基础教育管理体制，有序推进市域义务教育优质均衡发展。“市县结合”的教育管理体制改革有利于增强市级教育部门推进义务教育优质均衡发展的主体责任意识，这为经济较落后的县加快实现义务教育优质均衡发展提供了契机。市级教育部门可以充分发挥公共财政“抬底部、缩差距”的属性，一是加大向落后区县和薄弱环节教育资源倾斜投入力度，提升其义务教育优质均衡发展财政保障能力；二是设立优质均衡发展公共基金，通过动态测算所辖落后区县优质均衡发展的薄弱指标，尤其是教育资源配置指标，有针对性地给予补贴或直接为其配备相关设施设备；三是加快建立健全与人口变动相适应的教育资源统筹调配机制，针对流动生源增加较快的地区，有序扩大教育资源投入，确保教育资源供给适应人口变动对优质教育资源的新需求。　　（二）加快实施城乡义务教育学校布局及标准化建设　　《纲要》提出，“加强义务教育学校标准化建设，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距”。近日，中办、国办印发《关于进一步保障和改善民生 着力解决群众急难愁盼的意见》提出要“用5年左右时间，逐步实现义务教育学校标准化建设全覆盖”。为此，一要加强市县协同统筹规划，优化城乡学校布局和资源配置。市级和县级教育部门应充分发挥各自的优势与职责，根据本地人口流动趋势、学龄人口空间分布的变化与城镇化建设规划等，并基于市级教育部门的统筹，动态优化调整县域内学校布局规划。二要贯彻落实国家和省级政府关于义务教育学校建设标准或办学标准要求，对照优质均衡发展督导评估认定标准，建立学校标准化建设台账，及时梳理学校各项教育资源配置水平与均衡水平，制定“一校一策”化解方案。三要拓宽教育资源供给途径，兼顾近期与远期发展需求，最大化发挥教育资源的使用效益。对人口流入较快的地区、人口密度较高的中心城区等，应充分利用好社会公共资源，如学校周边的体育场馆等设施。同时，做好学校内部空间的挖潜，确保改造或改建后满足学生安全运动需要。四要健全学校标准化建设长效保障机制，持续加大市县两级财政投入并优化结构，强化经费管理、过程监督与绩效评价，确保资金精准高效使用。　　（三）以“市管校聘”为抓手优化教师资源配置　　市级统筹教师编制与岗位动态调整，破除县际与校际教师使用壁垒，缓解师资结构性配置矛盾。一是强化市级组织领导，完善教师流动制度及配套激励政策，夯实“市管”的基础。成立包括市县两级教育、财政、编制、人社等部门在内的教师“市管校聘”改革工作小组，统筹协调各部门资源，解决改革过程中跨部门协作难题。健全“市管校聘”实施方案，明确实施范围、奖励办法和步骤。建立市域教师岗位“蓄水池”，推动教师跨县域跨校竞聘、集团内流动等多种交流轮岗，促进城镇学校骨干教师向乡村薄弱学校流动，有效提升乡村教育质量。二是强化对义务教育各学段和学科教师配备情况的监测分析，完善学校间教师编制的动态调整机制，提升县域内教育事业编制使用效率，确保配齐配足各学科教师。　　（四）运用信息化工具推进优质教育资源共建共治共享　　信息化工具彰显了技术赋能教育教学变革的时代价值，为教育治理、学校管理和教师教科研提供数字化支撑。一是市域统筹加强义务教育学校信息化基础设施建设，鼓励地方网络运营商为学校提供普惠性信息服务，实现薄弱学校与优质教育资源的高位对接。二是充分运用好国家中小学智慧教育平台、地方教育资源平台，要求教师观摩相关课堂教学，做好集体备课与教研活动，加强薄弱学校、薄弱学科教育教学。强化市级统筹力度，有效整合市域内义务教育学校优质教育资源，搭建本土化数字化课程教学资源平台。特别是针对农村学校科学教师、教学资源不足的情况，县域教研部门要加大引导，尤其要加强农村学校科学教育。三是创新运用好“专递课堂”等共建共享模式，深入推动城乡学校课堂教学的“结对帮扶”，确保薄弱学校教师能够与优质学校教师“同上一堂课”，有效扩大城镇学校优质教育资源的覆盖面。建立“虚拟教研室”，组织城乡教师在线协同备课、研磨校本课程，提升乡村学校、薄弱学校教师的教育教学能力。