中国教育学会

“融合+创生”国家级成果本土化 推进的威海模式实践探索 　　作者： 　　陈梅，山东省威海市教育教学研究院教科室主任，高级教师　　贺婧，山东省威海市教育教学研究院 教研员，一级教师 　　实施基础教育国家级优秀教学成果推广应用计划，是教育部着力深化教育教学改革提升育人 质量的重要举措，也是各成果推广应用示范区深化教学改革、促进内涵发展的迫切需求。威海市依托国 家级优秀教学成果推广应用示范区建设，构建了四大常态化运行机制(联动协调机制、专业指导机制、 内外激励机制、闭环评价机制)和“科学对接—深度融合—高端引领—孵化辐射”的本土化推进路径， 探索实施“大兵团作战”“教研训一体”“融合+创生”的成果推广实施策略，推动优秀成果的本土化和 再研究。 　　教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。基础教育国家级教学成果，反映了我国基 础教育界在贯彻落实党的教育方针、深化基础教育教学改革、促进基础教育事业内涵式发展、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人等方面所取得的重要成就，在我国基础教育界乃至全社会产生了重大影响。2020年12月，威海 市被确定为“基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区”,将优秀教学成果的培育和推广应用作为推动全市教育高质量发展、全面落实立德树人根本任务的重要举措之一，加快教育教学改革步伐，积极探索“融合+创生”的国家级成果本土化推进路径和实施策略，以优秀成果推广应用推动教育内涵发展，全面提高教育质量。 　　一、共同愿景和初心使命是加快成果推广应用的动力源 　　基础教育教学改革目前已迈入实现高质量发展的新阶段：发展重点从重视顶层设计逐步转到地方创新，地方创新是“十四五”时期教育发展的新趋势、新活力、新亮点；教育发展从粗放型、讲速度的“快教育”走向重标准、重品质的“慢教育”;发展动力由三维目标驱动转向核心素养目标驱动；发展方向从考试导向走向课标导向等。如何适应国家教育的这些大变革，科学迎接这些新挑战，创建国家级优秀教学成果推广应用示范区给威海提供了难得的发展机遇，对全市基础教育高质量发展具有十分重要的意义。 　　威海市的基础教育整体发展水平位于山东省前列，在省政府教育督导评估中连续14年居全省 前3,多次获得第1名，属于基础较好、发展起点较高的地区。但对标国内教育更先进地区，在原创教学成果品牌建设、优秀教学成果对教育教学质量提升的贡献率、学生核心素养培育中瓶颈问题的解决、高水平常态化围绕课程教学的教师间 “高手般”教科研对话和分享平台不足、广大群众对优质教育需求的呼声与目前基础教育还不能完全满足其要求的矛盾等方面，还存在许多不足和发展瓶颈。威海的基础教育质量要保持全省领先 的地位，完全依靠自身力量是远远不够的，正是基于这样的认知，全市基层学校、教师、教研人员、教育行政部门等，都形成了一个广泛的共同愿景和初心使命：以基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区建设为主要抓手，对标学标上海、北京、江苏等教育发达地区，同“高手过招”,加快发展步伐，提高教育质量，促进内涵发展，落实立德树人，有效实现基础教育新时代优质均衡发展的再提升。 　　二 、常态化运行机制是成果高质量推广的制度保障 　　在多元协同的格局下，成果推广应用的过程管理在很大程度上决定了成果区域整体推广的效果。威海市依托国家级成果推广应用示范区建设，设计了较为完善的成果推广应用制度，建立了成果推广的四大常态运行机制。 　　(一)建立联动协调机制 　　教学成果推广涉及成果持有方、推广应用示范区的多个教育相关部门机构和广大基层学校，甚至需要学生及其家长的配合和支持。教育改革在本质上是相关主体的利益关系及其关系方式的转变，需要建立相应的主体关系协调机制。威海市成立了由市、区市两级教育主管部门、教研部门主要领导组成的领导小组，全面加强对全市国家级示范区建设工作的领导和协调。各区市成立相应机构，承担成果推广应用工作的组织实施，从政策、经费、优质教学资源等方面加大支持和推进力度。各实验校是成果推广应用的主体，全面落实“一把手”工程，由校长担任学校成果推广应用的第一责任人和实际负责人，结合本校实际，制定学校推广项目行动计划和年度工作安排，开展推广应用与实践创新相结合的校本研究，扎实推进成果推广应用工作。 　　(二)建立专业指导机制 　　成果推广应用从被准确地理解、有效地应用到实践性创新，可能会碰到各种各样的现实问题，因此有必要建立推广应用的指导机制，促进理论与实践的有机结合，保障成果被科学有效地推广应用。威海市组建了三大专业指导团队，协同做好成果推广的专业指导、管理和服务。聘请全国部分相关领域知名专家、教授、名师和优秀教研员等成立专家指导组，同成果持有人一起，指导制定项目推广应用工作方案，论证项目推进的有效途径、实施策略等，定期进驻实验区、实验校开展项目指导、专题培训、评价引领等过程性跟进指导服务，筛选、总结、提升和推广应用成果。成立由市级、区市级教研部门主要领导组成的项目推进组，负责统筹规划、组织协调、制定实施意见、指导转化应用与深入研究等任务。 建立由全市特级教师、省市名师、教学能手、学科带头人、教研员等组成的项目攻坚组，对接项目实验区和实验校，采用任务驱动式“教研训一体”的方式，引领和指导共同体成员创造性地借  鉴学习原成果，立足教学，扎根课堂，解决在课堂教学中的实际问题，开展转化应用和深化研究。 　　(三)建立内外激励机制 　　激励机制是成果推广应用深度推进并取得成效的重要手段。从管理部门视角可分为内部激励与外部激励，激发广大学校和教师成果推广应用的积极性，需要内部、外部激励“双管齐下”。威海市出台内部激励政策，重新修改了优质课、优课、教学能手、学科带头人、威海名师等评先选优活动标准，将推广的优秀成果内容有机融入评选标准和要求中，定期开展成果推广应用优秀案例、先进实验区与实验校等评选活动，以评促学、以评促训、以评促改，强化教师应用成果的内驱力。设立市级“优秀教学成果推广应用”专项课题，享有与市教育科学规划课题等同的课题立项、结题鉴定、成果评奖等权利和政策支持。外部激励方面，各级教育主管部门从政策、经费、优质教学资源等方面加大支持和推进力度，市教育局每年设立专项培训经费100万元，各区市设立相应的配套资金支持，各实验校统筹安排公用经费等资金，为开展项目培训、交流、研究等教科研活动提供资金等保障。 　　(四)建立闭环评价机制 　　成果推广本身不是目的，目的是应用既有成果，推动成果的本土化落地和再研究再创造，促进教育变革，提高教学效能，形成本土化提升育人质量的教学成果。基于此，威海市建立了教学成果孵化、培育、推广、应用的闭环式“全链条” 制度保障，出台《市级教学成果奖励办法》,构建  “国家-省-市”教学成果评选链条，为全市教学成果的孵化、培育、评选提供政策性基础；开展市级教学成果奖评选活动，通过评选奖励的形式表彰成效显著的成果推广应用主体，鼓励更多学校和教师投入教育教学改革；制定《优秀教学成果推广应用实施意见》,有计划、有步骤地推广、应用优秀教学成果，为成果的螺旋式发展提供制度保障。 　　三 、本土化推进路径切实加快了成果推广的有效落地 　　教学成果的推广应用是一项系统工程，需要顶层设计科学的推进路径和目标定位，需要重视并建立相应的工作机制，包括制订工作计划、明确目标、协调关系、加强指导，促进人们教育观念的转变，促进学校和师生行为的改变，因地制宜，融合创新，使教学成果能够在更大区域范围、更多学校产生更大的效益。 　　(一)制订推广应用方案计划 　　推广应用计划关系到成果推广的成败，需要认真研判本区域教育发展和教育教学实际情况，对于不同教学成果，制订相应的推广应用工作计划，形成工作目标体系，明确教育行政、教研机构、学校、教师在推广应用中的工作目标和衡量指标，进而分解任务、细化落实。 　　威海市结合本地实际，从国家级成果中选取了“提升中小学作业设计质量的实践研究”“创建基于课程标准的区域教学改进体系”“情境教育实践探索与理论研究” “上海市提升中小学 (幼儿园)课程领导力行动研究”“普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究”五项优秀成 果开展推广应用工作，制定《威海市基础教育国家级优秀教学成果推广应用工作方案(2021-2023年)》和五大成果项目推广应用三年行动计划，分别列出项目推进时间表和路线图，围绕项目研究的主要任务，细化制定子项目目标任务和实验区、实验校承担的工作任务，详细分解内容，严格落实责任，开展实践研究，强化成果转化实效。 　　(二)规划推广应用推进路径 　　成果推广应用的过程是成果被接受、理解、掌握并内化产生教育效能的过程，是成果的功能不断发挥、价值不断体现、教师和学生的行为不断发生变化的过程，也是对原有成果不断完善和深化的过程。威海在市域范围内规划实施了“科学对接-深度融合-高端引领-孵化辐射”的成果  推广应用推进路径，组织实验区、实验校学习了解推广成果解决的主要问题、思路、阶段、操作  步骤、方法以及取得的成效等，认真评估成果的科学性、可行性和适应性，结合自身优势、现实需要和未来需求，从确定推广的五大项目中，自主选择适宜项目，确定融合对接的主题、目标、任务等，明确深化研究的创新点和着力点，将推广应用与改革创新紧密结合，深入开展区本化、校本化实践研究。项目专家组定期进驻实验区、实验校进行项目指导、专题培训、评价引领等过程性跟进指导服务，筛选、总结、提升和推广应用成果。定期召开项目培训会、成果报告会、现场观摩等活动，通过“质量下乡百校行”、教研员定点联系学校活动等丰富多彩的教科研活动， 加快成果的推广应用，扩大成果的覆盖面和影响力。 　　四、“融合+创生”实施策略有效推动了成果的再研究再创造 　　作为一项探索性工作，做实、做好、做新、做远优秀教学成果的推广应用极富挑战，需要多方协同投入更多力量去更深入地思考和更精致的组织，不断创新项目实施有效策略。 　　(一)“大兵团作战”策略：确保行政与专业力量发挥出最大效益 　　威海市探索实施了“强强联手、大兵团作战” 的行政与专业力量合力推进的策略。市教育局和市教研院分别从行政管理和专业支撑上整体规划，全市下设的8个区市各有侧重地推进1~2个项目，每个优秀成果也都有2~3个教育综合实力比较强的实验区重点推进，这样利于各实验区形成相互竞争、相互学习促进的良好氛围。同时，从每个重点实验区每学段遴选2~3所重点学校先行先试，在全市确立了117所科研能力强、教学水平高的优质学校作为重点实验校，最终建构形成“市级行政与教研联合规划、8大实验区协同攻关、117所实验校强强联合”的“大兵团”作战推广模式。 　　(二)“教研训一体”推进策略：教研训共同体是加快成果推广的重要载体 　　威海市2001年就对市级、县级教研室、教科所、教学仪器站、教师培训等机构进行了有效整合，成立了市、县教育教学研究中心，提出和践行了“教研问题化、问题课题化、课题课程化、 课程系列化”和“研训一体、学用结合”等发展理念。成立国家级示范区后，威海建构了“三级生态化教研训共同体”,市级层面建立由教研员引领的名师团队、实验校骨干教师组成的学科教研训共同体；区市层面建立协作区协同发展共同体、学区名师团队共同体等教研训共同体；学校层面建立任务驱动和自我驱动型的教研训共同体开展校本教研。 　　教研训共同体坚持发展的“五共”原则：共学、共研、共教、共训、共享。在示范区建设项目中，“共学”是指，同一推广项目的各级共同体一起学习推广成果的相关论著、论文等，如情境教育项目共同体2个月一起学习了《情境教育精要》《情境教育三部曲》等7部著作和多篇文章，为共同体平等交流对话打好基础；“共研”是指，各级共同体申请设立成果推广应用专项课题，以课题为引领，进行实践研究；“共教”是指共同体内采取“依标靠学，一课三磨”策略，围绕同一主题开展相同课例的“同课异构”和不同课例的“异课同构”教学研讨活动；“共训”是指，根据课题研究需求和实践探索中出现的问题确定培训主题，以共同体作为组织单位，开展有针对性的项目培训活动，各共同体轮流坐庄，共享培训资源；“共享”是指，同一推广项目的各级不同共同体，定期开展线上研讨或现场展示活动，分享、借鉴和推广应用阶段性成果。“五共”的实施对打造共同体的使命、愿景和目标等至关重要。通过实施“教研训共同体”,每名共同体人都能够迅速从边缘性参与转变到主体中心上来，从而确保了实验校教师参与研究的积极性、能动性和创造性。 　　(三)融合创新策略：强化推广成果的本土化和再研究 　　威海市通过前期深入学习研究推广成果，深度融合区域教改重点项目和已有研究成果，在市域层面梳理出推广应用与本土改革创新的结合点，确定了每个成果推广应用的总抓手，如将“基于核心素养的单元作业设计与实施的行动研究”作为中小学作业设计项目的总抓手，将“基于核心素养的大单元学习行动研究”作为区域教学改进项目的总抓手。各实验区、实验校再结合自身优势，聚焦推广成果研究总抓手，自主选择融合对接的子项目。学校层面设计了三个层次的推广应用类型与方法。一是以“模仿”为主要特点的 “移植+调适”应用型推广应用方法，二是以“融合”为主要特点的“取长+内化”深化型推广应用方法，三是以“创新”为主要特点的“孵化+ 原创”拓展型推广应用方法。如威海经济技术开发区作为推广“创建基于课程标准的区域教学改进体系”成果的重点示范区，结合自身已有近10年“基于课程标准的目标-评价-教学一致性”研究优势，借鉴海淀进校的成果研究思路和先进做法，开展了基于课程标准的大概念教学、循证课堂构建等研究。 

网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的困境省思与优化理路 　　作者： 　　吴东照，南通大学教育科学学院副院长、副教授，博士生导师　　王乐华，广西师范大学教育学部博士研究生 　　新生代乡村教师是乡村教师队伍的“中流砥柱”，专业成长不足、发展滞缓加剧其“身份迷失”及“逃离乡村”。随着新一代数字技术的发展，网络教研在价值、技术、实践三个逻辑层面具有赋能新生代乡村教师专业成长的必要与可能，但也存在数字化乡土资源开发不足引发“边缘效应”、多元主体协作的机制障碍导致“壁炉现象”、传统惯性和技术意向冲突使其“乏力重重”、文化氛围和支持条件缺失使其“有心无力”等困境。优化理路在于：以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容；以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体；以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式；以改革为动力，协同构筑网络研修的保障机制。 　　乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。在教育强国建设的背景之下，高质量乡村教师队伍建设是补齐短板的关键一招。党的十八大以来，国家先后出台了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策予以支持乡村教师队伍建设，乡村教师的教学条件和福利待遇得以改善和提高。然而，乡村教师“无人、无心、无力、无暇、无权”的困境依旧明显。根据教育部《教育统计数据》显示“2015—2018年，全国中小学教师增长68.7万的同时乡村中小学教师却减少了24.8万”，其中尤以受过良好教育的新生代年轻教师为主。 　　相对于老一辈乡村教师，新生代乡村教师（学界通常将20世纪80年代以后出生并在乡镇及以下学校任教的青年教师称之为新生代乡村教师）是第一代完成离土、离乡、离农身份与角色转变的乡村教师。它不只是某个具体年龄段的简单划分，而是彰显其群体属性和代际特征的高度概括。随着大批老一辈乡村教师逐渐退休，新生代乡村教师将逐步成为乡村教师队伍的“中流砥柱”，并成为当前乃至今后较长一段时间内我国亟须重视的关键群体。与此同时，新生代乡村教师出生并成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁使其身份认同和角色意识与前几代乡村教师迥然不同。他们在个体情感、专业成长以及生命价值满足等方面有着较高的追求，如有调查研究显示，“工资收入并非影响乡村教师流动的首要因素，照顾家庭和个人专业发展是当前多数乡村教师选择流动的主要因素”。 　　乡村教育振兴重在乡村教师高质量发展。但从现实来看，乡村学校普遍缺乏支持其专业发展的制度和条件。不少乡村学校山高路远，且教师常需跨班跨年级多科任教，优质教育资源与机会相对匮乏，传统区域内校际开展的线下教研往往受时空所限而难以成行。当前，随着人工智能、大数据等现代科学技术的发展，技术支持的网络教研为乡村教研突破现有瓶颈带来了可能。以国家中小学智慧教育平台为例，自2022年正式上线以来，教育部先后组织开展了五轮教师寒暑假研修，累计注册用户突破1亿人，浏览量超过367亿次。据调查显示，参加国家智慧教育平台网络研修的乡村教师中，5年以下教龄的占总人数的22.2%；且相比老教师，他们对平台服务促进应用意愿的影响更加显著。2023年，教育部等发布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》中提出：“实施数字化战略行动，推动各地各校常态化有效开展网络教研以赋能教师发展。”2024年，中共中央、国务院发布的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》再次强调：“实施数字化赋能教师发展行动。”据此，理性审视网络教研助力新生代乡村教师专业成长的逻辑与困境，探究其突破之“道”成为当前国家推进教育数字化转型和乡村教育全面振兴战略背景下的重要议题。 　　一、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的三重逻辑 　　教研制度是具有中国特色的教学管理和教学质量保障制度，对于我国基础教育的课程改革、教师发展发挥了重要作用，目前已形成涵盖中央到地方的五级工作体系。但是，相对于城市学校，乡村学校的教研活动并不“红火”，乡村教师之间更多是一种偶然的、零散的合作，存在形式单一、规范不足等问题。随着现代科技的发展，社会交往空间的“约束”和信息技术的“催化”，基层教研的组织模式发生了转变，网络教研这一概念应运而生，成为赋能新生代乡村教师专业成长的新范式，以下主要从价值逻辑、技术逻辑和现实逻辑三个方面来分析。 　　（一）价值逻辑：指向提升教师个体生命意义的教育性本质的复归 　　教育性是一切教育活动的本质属性。费孝通先生曾言：“中国社会是乡土性的。”新生代乡村教师是乡村教育场域的能动主体，他们在中国式现代化进程中面对城乡社会转型时自我角色的理解定位与行动选择，是关涉他们能否“下得去、留得住、教得好”的关键要素。教育的本质目的是培养人。个体成人是一个不断追寻自我生命意义的过程，教育应当对身处不同环境中的每一个体的生命质量负责。对于新生代乡村教师而言，他们出生且成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁和价值观念的深刻变化使其存在明显的“代际特征”，他们对于工作环境和专业发展的需求呈现出明显的差异性，许多个体不愿意为了工作而牺牲生活质量，反而更加看重工作任务的趣味性、挑战性与多样性。 　　从教师专业成长的阶段特征看，新生代乡村教师大都处于教师职业生涯的“快速成长期”，接受高等教育的经历使其具有更强的自我效能，对于个体增值和职业发展有着更强的心理愿望。从教师专业发展的生命曲线看，“快速成长期”对应于教师专业生命的“第一曲线”。在此过程中，他们十分渴望获得知识和能力的提升以及他人的理解和支持，但也常常担心自己无法“生存”。也有一部分20世纪80年代初期出生的新生代乡村教师已经迈过了“快速成长期”，正在或已经步入了“高原发展期”。为了寻求新的发展方向，他们会选择将此作为第二场“爬山运动”的起点，期望通过对原有的知识经验和行为模式的重大变革，展开一次新的生命周期。 　　据此，基于新一代数字技术支撑的网络教研可以打破个体认知与个体间交互的时空限制，为丰富新生代乡村教师的生命意义，提升乡村教师的生命质量和促进乡村教育现代化提供可能。也可以通过乡村数字化教育环境，培养适应数字化时代的乡村人才，重建乡村教育的教育性。 　　（二）技术逻辑：具有突破现有乡村学校传统教研困境的条件与可能 　　面对乡村学校传统教研深受时空限制、效率低下的弊端，各地区、各学校开始因地制宜探索技术支持的“网络教研”。尽管“称谓”有所差异，但其本质是对具有“成长”意愿的新生代乡村教师，充分利用新一代数字智能技术，进行跨地域、跨时空的教研活动。这种教研模式强调基于现代技术构建开放的网络环境，强调高校研究者、专职教研员、新生代乡村教师等多主体的共同参与。整体来看，网络教研先后经历了基于“个人博客”、“云”平台、地方政府组织推进，以及MOOC平台支持的多种优质资源共享、线上线下混合的跨区域、跨学校教师协同教研的发展过程。当前，随着现代科学技术的发展，一些学校基于互联网+、5G移动网络等多种技术支持下的环境升级，借助切片分析、数据交互和智能画像等技术，持续建构了包含“自主研修空间、泛在学习空间和特色发展空间”在内的“三位一体”教师网络学习空间范式，旨在促进师师、校校、校区之间进行常态化资源交互。 　　网络教研为突破乡村学校传统教研困境带来了可能。第一，数字原住的“千禧一代”具有良好的信息技术应用基础。20世纪80年代以后出生的新生代乡村教师是带有“数字原住民”标签的千禧一代，社会环境的变迁使其对平板电脑等移动设备越发熟悉，也更乐于接受网络新技术。读书期间大都经历了大规模在线开放课程（MOOC）、线上线下混合课程的学习，这也使其逐步适应基于微信群、课堂派等新型的智慧学习方式。第二，网络空间可以弥补乡村学校学习共同体缺失的遗憾。当前，教师学习共同体是有效推进教研活动开展、促进教师专业成长的重要载体。面对乡村教师参与共同体学习的障碍，网络教研可以支持随时随地的泛在学习。虚拟学习社区或网络学习共同体也因此成为传统学习共同体的重要补充。学校也可以基于信息技术收集多模态数据，帮助乡村教师进行课堂教学改进。 　　（三）实践逻辑：顺应数字时代发展和新生代乡村教师自我实现的需要 　　国家教育数字化转型战略是支撑教育强国建设的重要内容，教育部等九部门联合印发了《关于加快推进教育数字化的意见》，既全面总结了经验成效，也对未来一个阶段推进教育数字化进行了全面部署，这为乡村教育发展提供了新契机。推进乡村教育数字化转型及教育振兴离不开教师的数字化教学，同时，如何借助数字技术推动乡村师生享有优质教育资源服务是数字化转型的关键所在。教研活动是新生代乡村教师专业发展的基本路径，但乡村学校的教研活动面临着诸多发展困境。教育数字化转型背景下，教研组织者可以将新一代数字技术与传统教研场景相结合，有助于满足传统教研需求、提升乡村教研效果。 　　人本主义心理学家马斯洛把“需要”解释为人们从事各种行为的“动机”，主张“任何一种需要的满足都是一种‘价值’”。根据马斯洛需求层次理论，自我价值实现是最高层次的需要，是个体基本需要得以满足后的成长性需要。对于新生代乡村教师而言，专业学习与成长是其职业生涯发展的生命线，自我价值实现的需要能否得到有效满足，已经成为“左右”新生代乡村教师“留教乡村”的重要因素。作为现代社会的理性“经济人”，新生代乡村教师大都处于职业生涯的“起步期”和“发展期”，他们对于个体增值和职业发展抱有强烈的憧憬，渴望“名师引领”和提供“成长机会”成为他们专业发展过程中最强烈的“呼声”，技术支持的网络教研为其专业成长的价值实现提供了便利条件。 　　当前，基于新一代数字技术支持的中小学教师专业发展网络共同体建设发展迅速，以国家智慧教育平台为代表的网络平台可以为新生代乡村教师成长提供各类“名师”的资源，逐步成为教师终身学习的重要抓手。学校依托这一网络共同体，既可以通过跨地区、跨学校教师的多轮协同备课，也可以通过全过程学习数据采集、记录与分析，为乡村教研提供监测、诊断和改进依据，进而不断拓展教师专业学习与发展的空间，持续满足教师自我价值实现的需要。 　　二、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的现实困境 　　网络教研是新时代加强和改进基础教育教研工作的政策要求。它能够打破传统教研的时空界限和“中心—边缘”式组织架构，有主体多元、活动灵活、环境开放等特征，现已逐步形成了区域常规式、名师引领式和校际协同式网络研修等类型。然而，当前的乡村教师网络研修“形象”虽已数字化，但在具体的实践过程中，整体上还是依附于原有的教师研修体制，致使新生代乡村教师在参与的过程中表现出“边缘效应”和“壁炉现象”，造成参与“乏力重重”、发展“有心无力”等现实困境。 　　（一）数字化乡土资源开发不足引发新生代乡村教师参与“边缘效应” 　　直面教学实践问题是网络教研中“研”的核心内容。新生代乡村教师更愿意学习与自身教学联系紧密、符合自身需要的内容，而对于偏理论、“不接地气”的内容则感觉“没意思”，也就不会投入更多的精力去学习。从当前新生代乡村教师参与网络研修的实践情况看，整体依旧采用政府“自上而下”行政推动的单一供给方式。如现有的区域常规式网络研修，大都依托于市级教师发展学院（教师进修学院）、县级教研机构、校本教研等体系开展，培训内容也常常基于“管理者”或“施教者”的思维模式“自上而下”设计，导致培训内容与乡村教育的现实情境和新生代乡村教师的现实需求之间存在明显偏差，使得培训效果差强人意。 　　与此同时，由区域教育行政部门组织推进的名师引领式和校际协同式网络研修常常依托“项目制”推进，在“权威主导”和“差距合作”理念的引导下，新生代乡村教师与各教研主体间的对话往往存在明显的“城市化”倾向,忽视了乡村教学的情境性与特殊性；也有一些研修往往只针对本校人员或本校特殊情况开展，缺乏其他学校、地区的经验输入，使其教研能力始终停滞于近乎缺失的“边缘区域”。 　　（二）多元主体协作的机制障碍导致新生代乡村教师参与“壁炉现象” 　　网络教研不仅打破了“共同地域”的封闭限制，也从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动等提供了可能，这有助于弥补新生代乡村教师学习共同体缺失的遗憾。但网络教研共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的信息环境。只有当教研组织者、教育行政部门、教师等多元主体将这些基本要素合理关联、有机协同，才能真正实现“1+1>2”的整体效应。其中，参与者带着积极情绪、内在需要和持续探究的投入状态尤为重要。然而，当前乡村教师网络研修的组织体系源于我国长期形成的中小学教师发展支持体系，传统体系中教研、师训和电教等部门协同不足、组织结构松散问题在乡村教师网络研修中表现得愈加突出，且许多教育行政部门、乡村中小学校把网络教研及其共同体建设当作“面子工程”，致使许多“表面红火”的网络研修停留在经验分享层面，缺乏批判与分歧性话语、问题深度不足和具有“去中心化”的网络特征，常使参与其中的乡村教师感到“索然无味”。此外，名师引领式网络研修中“群主”常常凭借自身地位、专业权威等，在与参与成员“对话”时表现出话语“霸权”，使参与成员习惯性缄默并聆听，致使教研活动逐步趋向虚假化和形式化，多元主体的协同教研常常“难以成行”或“词不达意”，表现出“群主热、成员冷，合作‘碎片化’，共同体成员间‘黏性’不强”等问题。 　　（三）传统惯性和技术意向冲突使得新生代乡村教师参与“乏力重重” 　　兴趣是个人对某一活动的积极心理倾向和情绪状态。教研主体的兴趣激发和需求满足是有效教研的基本前提。个性化、差异化需求满足是网络研修的潜在优势，新生代乡村教师在职业生涯发展的“快速成长期”十分渴望通过专业学习获得知识和能力的提升，加上年轻人惯有的“数字原住民”的属性，使得他们对于网络教研有着积极、开放的参与态度。但从实践反馈的情况看，虽然针对乡村教师的网络研修采用了新的技术工具和手段，但是模式、方法等仍是传统研修活动的延续，如过于强调“僵化”流程的完整性和规范性，而缺乏对有价值的生成性问题的关注。 　　另一方面，在研修方法上强调技术应用，甚至不少参训的教师反馈，有时组织者表现出为技术应用而应用技术，忽视了技术使用的“技术意向性”。如以乔纳森为代表的教育技术学者提出，新兴的互联网技术应用于教学，应该在使用取向上实现质的转换，要将已有的行为模式调向技术所期待的行为方式，而革新传统模式需要把技术环境中的负担问题置于技术所引导的教育实践与传统的教学惯习之间加以考量，即在解决新旧实践范式冲突时，教师既可能承受所增加的负担来革新教学实践，也可能将技术闲置或仅用技术强化自己原有的教学范式以减轻自己的额外负担。同时，网络教研作为“新生事物”，初期难免与现实不完全匹配，当新生代乡村教师胜任力不足或者缺乏足够的支持，在技术环境中面对教育转型的“自我效能”大大受挫时，他们将更有可能采用后一种策略来解决冲突，从而使自己在科技加速的语境中控制自身负担。 　　（四）文化氛围和支持条件缺失使得新生代乡村教师参与“有心无力” 　　乡村学校重视教师的专业成长，并为其提供合作、共享、开放、参与的学习氛围，对新生代乡村教师网络研修参与具有重要影响。乡村学校的教学时空和资源支持条件有其特殊性，这会影响新生代乡村教师开展网络教研的投入程度，使之陷入“有心无力”的境地。一方面，新生代乡村教师缺乏开展网络教研的时间和精力。受生源与规模影响，新生代乡村教师常常一人承担跨年级、多科目教学，甚至包办一个年级的某门科目。年轻教师更甚，他们不仅承担班级或部分行政管理工作，而且担负照顾家庭的责任，“两眼一睁，忙到点灯”成为他们的常态，鲜有时间与精力参与教研活动。 　　另一方面，乡村教学的时空、资源条件限制了主体间的合作空间。面对单人单班多科任教等现状，教师平时难以找到能够进行沟通、反思的学习同伴，更不用说相互影响、促进的学习共同体，加上部分乡村学校网络设备陈旧及缺乏等导致他们无法及时参与网络研修。同时，尽管国家对乡村教师职称晋升有倾斜政策，但农村人口流入城市导致乡村适龄儿童减少，教师编制也随之缩减，使得“熬资历”“熬年头”“论资排辈”成为乡村学校职称晋升的“常态”，严重挫伤了新生代乡村教师的工作积极性，使其逐步陷入“教研无用论”“教研应付论”“教研花瓶论”“教研包装论”等窠臼之中。 　　三、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的优化路径 　　随着现代科学技术的飞速发展，剖析网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的价值逻辑和现实堵点，有利于合理、准确地探索网络教研赋能该群体专业成长的实践路向。 　　（一）以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容 　　知识基础、成长经历和实践场域的差异会激发教师不同的教研需求。因此，在设计研修内容时，要坚持从教师的现实需求出发。 　　首先，在研修开始前，充分利用教学行为分析平台，借助APP数据汇流、大数据分析新生代乡村教师的“全方位画像”，精准描述他们的优势与不足，形成能力需求分析表，通过问卷、短视频留言等方式，收集其对研修内容、形式、时长的偏好，诸如习惯移动端学习、偏好短视频等，为制订个性化研修计划提供参考。其次，联通国家智慧教育公共服务平台，链接区域名师工作室等资源，建构“课程超市”，新生代乡村教师可根据个性化需求点播课程资源，进行自我反思和互动研讨。再次，鼓励新生代乡村教师在数字化学习平台的研修社区发布讨论主题，如混班教学策略、留守儿童情感沟通等，组织不同专家协同开展网络教研活动。最后，针对新生代乡村教师单人单班多科任教现状，协同推进学科组的纵横向组合，把各年级同一学科的乡村教师纵向组合成一个学科备课组，并将其横向组合成文科组、理科组、综合实践组等组别，开展线上线下混合式主题教研。 　　（二）以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体 　　学校是组织推进网络教研的重要载体。虽然新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础,但是他们对数字化教学与研修的好处尚缺乏充分理解。教师初入职场时“站稳讲台”的纯粹愿望，在遇到因学校松散组织管理下的种种教学问题时，时常感到“孤立无援”；当寄希望于数字技术赋能专业学习时，又发现“阻力重重”；学校对乡村教研的激励不足，导致教师参与的“兴趣不高”。因此，政府、学校和在线研修平台要着力构建发展动力强劲的研修共同体，通过营造氛围、转换观念、组建小组等多种途径，激发新生代乡村教师个体和共同体的发展动力。 　　第一，教育行政部门和学校要统筹规划研修计划，协同推进与日常教研活动相结合，切实完善与职业发展挂钩的激励机制，如将研修成果纳入评优评先、职称晋升加分项等。第二，区域教研部门需按不同学科，从乡村学校招收一定数量新生代乡村教师，引导其与区域学科名师、学科带头人组建专题研修组。同时，强化组内互惠共生，增加各群组教师的互动频次与亲密感。此外，提前发布研修主题、发展愿景、培养目标等文件，供乡村教师依据自身专业发展方向选择加入适配的研修组。第三，学校在推进传统线下教研活动的同时，要充分认识到教研活动数字化转型的意义，将网络教研提升到促进学校高质量发展的战略高度，切实强化教研活动数字化转型的研修文化，把乡村教师用好数字资源作为乡村学校“弯道超车”的重要“引擎”。 　　（三）以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式 　　“有心无力”的状态、内容多、任务重、压力大是掣肘教师将有限的精力倾注于更好培养学生的重要因素。因此，要切实利用新一代数字技术，通过人机协同和技术赋能，为新生代乡村教师减轻工作负担的同时，系统优化研修模式。 　　第一，切实利用新一代数字技术，诸如让人工智能扮演“自动出题与批阅作业的助教、学习障碍自动诊断与反馈的分析师”等角色，让教师从一些重复性、程序化的日常事务中解脱出来。第二，将新一代技术与传统教研场景相结合，在收集乡村教师专业发展需求后，主动为其推送匹配度较高的培训信息，利用人工智能对教师的研修进行监测，及时为他们提供精准的个性化服务。如根据教师学习记录推送个性化内容等。第三，强化娱乐性、灵活性和多样化，不断优化人机协同研修的学习体验，如设置闯关任务、积分排名，增强趣味性；简化注册、登录流程，提供清晰的学习路径导航，支持多终端无缝切换；协同推进混合式学习模式，线上提供理论学习资源，线下组织区域化工作坊或实践任务。 　　（四）以改革为动力，协同构筑网络教研的保障机制 　　网络教研的本质是借助新一代数字技术，打破乡村教研的时空限制。通过学习共同体的深度合作，新生代乡村教师不断积累临场经验，进而促进其实践智慧的成长。然而，网络共同体的建设要想从自发、无序、混乱走向计划、稳定、有效，离不开体制机制的保障。 　　第一，成立由区域教育行政部门、教研组织部门、乡村学校共同参与的研修体系，强化各方的职责与权利，切实营造新时代乡村教师专业发展的社会文化环境。第二，强化硬件环境、经费运行的资源保障。良好的网络生态是有效推进网络教研的前提，如支持低带宽模式，提供音频版课程，通过短信发送学习提醒和关键知识点等。第三，完善教研绩效激励政策。根据学校情况编制科学合理的量化考核标准，并对本校各教研组工作实绩及组成人员进行量化打分，将其结果作为评定年度绩效等级，评选优秀教研组和优秀教研组长等方面的依据。第四，组织乡村学校建立智慧管理平台，及时跟踪并生成新生代乡村教师日常课堂教学、存储课程资源及研修数据，持续推进研修管理的精准化，实现研修决策的科学化。 　　四、结语 　　高质量建设一支“下得去、留得住、教得好、会发展”的新时代乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的关键所在。面对乡村教师主体间缺少关联，合作开展研修活动机会少，单向接受教学资源问题严重的现状，创新开展线上线下混合的研修模式是未来发展的趋势。新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础、乐于接受持续迸发的新技术，将成为乡村教师队伍的“中流砥柱”。随着新一代数字技术的发展，网络教研成为乡村教师教研的新形态，它能够打破传统乡村教研的时空限制、促进乡村教研工作数据化、智能化、精准化、个性化和规模化发展，是传统教研的有力补充。但是，我们也应清醒地看到，利用网络教研助推乡村教师队伍建设也存在诸多现实困境，我们要深入研究、科学评估，才能更好地探索网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的实践之路。 　　来源：《中国教育学刊》

边疆城市推广应用基础教育国家级 优秀教学成果奖的探索实践——以基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区黑龙江省鸡西市为例　　作者：　　安　军，黑龙江省鸡西市教育局党组书记，局长　　汪海军，黑龙江省鸡西市教育局副局长　　宋秋颖，黑龙江省鸡西市教育局初等教育科科长　　为充分发挥优秀教学成果的示范引领作用，有效促进基础教育的教学改革与质量提升，教育部启动了基础教育国家级优秀教学成果推广应用计划。鸡西市在基础教育国家级优秀教学成果推广应用示范区建设中，实现优秀教学成果本土化的再发展，建立成果推广应用“落地”的保障机制，创建成果推广应用推进的团队，开展成果推广应用的研修活动，成果与本地教育的融合和协同等方面进行了探索实践。　　基础教育国家级优秀教学获奖成果是近年来我国基础教育改革创新的缩影，凝聚着广大优秀教育工作者的智慧和心血。在更大的范围推广优秀教学成果，不仅能够检验成果的生命力和适应性，而且能放大其示范引领作用，有效促进基础教育教学改革与质量的提升。地处祖国东部边疆的鸡西市，优质教育资源配置相对滞后，如何能借助教育部此次优秀教学成果推广应用的有利契机，用优秀的理念和优质的资源，带动区域教育整体得到实质提升，是鸡西市在最初选择引进推广优秀成果时候，最基本朴素的认识。经过多方面的、多层次的论证调研，最终鸡西市选择了和区域教育发展契合度高、学校正在探索实践的五个方面的成果，即在学前教育选定了河南省实验幼儿园“基于中国传统文化的幼儿园食育创新实践研究”,义务教育选定了上海市教育委员会教学研究室“提升中小学作业设计质量的实践研究”和北京教育科学研究院“儿童数学教育”的实践探索，高中教育选定了山西省“普通高中问题导学新课堂”,特殊教育选定了上海市宝山区培智学校“培智学校课程的个别化设计与应用”共五个成果进行推广应用。为让基础教育国家级优秀教学成果(以上简称“优秀教学成果”)在边远城市“落地生根”,鸡西市按照学习引进、本土实践、融合创新、总结提升、形成新常态的路径不断推进，开展实践性探索，参与教师、教科研人员800余人，学生达到2万人。　　一 、顶层设计：实现优秀教学成果本土化的再发展　　为高效快捷地将优秀教学成果为我所用，需要统筹规划各方面、各层次、各要素，集中有效资源，努力在实现本土化的再发展上下功夫，以达到基础教育质量得到全面提升的目标。为此，鸡西市制定了推广应用的三年实施方案和年度方案，确定了目标，细化了范围、任务和实施策略，并进行了详细的进度安排。同时为保证总方案的任务能够得到有效落实，推广应用五个优秀教学成果也分别制定了三年和年度计划。重点突出三个转变：　　一是提高认识，由模糊向理性转变。持续加大对优秀教学成果理论和实践的学习培训，在三个层面推动思想认识的转变。在教育行政干部层面，转变单纯业务推动的认识，要在改变当地教育发展方式，建设高质量教育体系的高度形成共识。在教研部门层面，要转变成果推广过程中重视课题研究忽视实践融合的观念，站在育人方式  改革的高度，躬身实践，提升师生素质方面形成共识。在学校和教师层面，要改变单项做学科或学段任务的观念，面向全体，深化教育教学改革，用成果的有效应用，带动学校内涵质量的全面提升。总之，通过坚持分类培训，按需培训，既要强化认识上的统一，又要加强实践能力建设，实现方向和行动保持一致。　　二是立足本土，由模仿向融合转变。加大团队推进力度。发挥研修共同体的作用，严格按推广应用要求和工作实际，有目的、有计划地开展研修共同体的研讨、成果展示等活动。坚持问题  导向，加大科研的先导作用，围绕问题的有效解决为重点，全面推进实施“小课题”研究，做到理性推进。搭建多种形式的管理、教研、教学、课例、成果创新展示平台，让优秀成果和本地教学实际实现深度融合。及时总结一批自主研究创新、有效破解难题、适于面上推广、落地效果明显的本土经验，用本地典型带动引领全员学有榜样、做有方向，实现良性发展。　　三是立足全局，由单一向多元转变。根据成果推广应用工作的实际，结合当前教育改革发展的要求，尝试放大成果推广的引领辐射作用，持续创生本土教育智慧，由单一向多元转变。比如，“山西省问题导学新课堂”成果推进上，在应用好“问题导学新课堂”教学成果的同时，与推进高中新高考新课程新教材实施工作紧密结合。“儿童数学教育的实践探索”成果推进上，在提升小学数学课堂教学质量的同时，将该成果的理念和方法向其他学科探索延伸。“中小学语文作业设计质量提升实践研究”成果推进上，与落实“双减”同步探索，实现减轻学生课业负担、提高课堂教学质量的目标。“幼儿园食育创新实践研究”成果的推进上，在完善丰富本土化五大领域课程案例的同时，向深入推进安吉游戏教学、幼小衔接等方面拓展，立体推进。“培智学校课程的个别化设计与应用”成果推进上，在尝试构建基础、发展、补偿相结合的培智课程体系的同时，注重与融合教育、送教上门、全员提高校长课程领导力，以及教师教学能力和专业素质等方面同步实施。　　二、强化保障：建立成果推广应用"落地”的保障机制　　一是建立定期研判沟通机制。成果推广应用工作能否达到预期成效，关键在行政推进的力度。鸡西市教育局从一开始，就坚持行政牵头，明确教育局局长亲自抓，主管局长牵头抓，行政科室具体抓的工作格局，教研部门负责对各成果在学校的应用工作进行指导推进。为保证工作步调协调一致，实行月度例会制度，每月教育行政和教研同志开展“培训、推进、研讨、交流”活动，就各项成果推进工作进行总结，针对重点问题，进行研究判断，形成共同的工作实施策略，实现双轮驱动、协同推进。　　二是建立课题牵动机制。推广应用国家级优秀教学成果的目的，就是要通过学习引进优秀的教育理念、先进的教育方法，借助成果持有方的团队引领，解决推广应用方最终形成符合本地教育实际的教育成果，并有效促进教育教学质量的提升。为使国家级成果与本地教育实际能够得到有效的衔接，鸡西市坚持问题导向，建立“小课题”引领工作机制。确立了一批思想认识型、理论创新型、特色管理型、自我成长型、实践探索型等具有本校特色的小课题。课题选定重点在落点小、问题实、距离近，实验校和教师在主动发现问题、团队研究问题、实践解决问题中，积累经验，破解难题。　　三是建立评价激励机制。公平有效的评价能调动人的积极性和创造性，使人产生内在的动力，向所期望目标前进，也就是激发人的行为，推动人的行为，让人自觉自愿地、努力地工作，并创造好的绩效。基于此，鸡西市制定了项目推进组工作评价办法和实验校推广应用评价办法以及教师评价办法，从工作措施、工作机制、工作成效、达成度等12个要素，对工作开展情况进行过程性评价，并根据评价结果给予奖惩。　　三 、学习引领：创建成果推广应用推进的团队　　团队是一个共同体，共同体的成员拥有共同目标，且每一个成员利用自身的知识和技能协同工作，解决问题。创建优良团队可以更大地激发参与者大局意识、协作精神和服务精神，更好地实现目标的达成。基于此，在优秀教学成果推广应用中，鸡西市创建了三个团队。　　一是组建专家指导团队。主要负责成果推广应用的引领、指导、示范。各成果持有方的专家为主要牵头人，鸡西市教育局业务科室、教育学院教研员、50所推广应用实验校校长为成员的 专家指导团队。将五个成果持有方的主要负责人，全部聘为鸡西市基础教育专家顾问。成果持有方专家通过的线上或者线下的培训指导、跟岗式培训，让专家的思想不断根植于每一位教师心中 。　　二是组建核心种子教师研修团队。五个推广应用成果，根据各自研究的方向，分别成立了由各实验校的骨干教师和学校业务干部组成的百人核心种子教师团队，对成果推广应用工作进行重点研究实践。核心种子教师可以得到成果方跟岗培训，定期得到专家指导并进行主题研修。核心种子教师将所学内容与本土实际相结合，在专家团队指导下，再研究、再打磨、再推广。　　三是组建一般参与教师团队。一般参与教师主要是成果推广应用的基本力量，负责日常各项工作的常态化落实。为保证参与教师工作质量，专家指导团队负责对所有参与成果应用推广的教师进行分类指导，分层推进。种子教师负责带领  参与教师，组成工作团队，共同就所承担的任务 进行研究。为有效记录参与教师的成长路径，为教师建立了个人成长档案袋，包括个人档案、成长规划、培训记录、课题研究、特色研究、教学设计、做课展示、教学论文、教学案例、研修总结等10个方面。　　四 、重在实践：开展成果推广应用的研修活动　　研修是通过实践反思、同伴互助、专业引领、解决问题，提升教师基本素养和业务综合能力的一种学习培训方式。在优秀教学成果推广应用过程中，教师能力、素养是关键，为此，主题研修活动显得尤为重要。鸡西市在这方面开展了四个类型的研修活动。　　一是“研读一本书”活动。教师分别共同研读了《吴正宪与儿童数学教育》《食育园本教材》《“问题导学”教学模式学习导航编制标准》《上海市作业设计主要测量表》等专业书籍和资料，并先后组织召开读书交流会总共达150余次，撰写读书体会1500余篇，提升教师对成果的学习和理解 。　　二是名师讲座活动。先后组织实验校的校长教师参加了北京吴正宪老师、上海王月芬主任、河南张秋萍园长、山西肖增英、薛红霞主任、上海沈志萍校长等成果持有方专家的面对面培训。 同时根据需求，请北师大10名教授到鸡西市、分别就学前教育、特殊教育改革发展等方面进行了专题培训。进一步提升教师对成果的认知、认同。　　三是课例研磨活动。通过课堂教学展示课、优质课、汇报课、交流课、模拟课等多种形式，促进教学成果与课堂教学的融合。一些学校通过清单制作打造月、教学环节打磨月、课堂教学展示月、效果检测总结月等月主题教学活动，有针对性地对“滚动式”课堂教学模式的要素流程进行分解与打磨。同时，实施分片管理联动，实行专家指导、市统一管理、分片实施、片片联动、 校校互动的教研课例管理模式。在100余次课例研修活动中，教师在观课、磨课、上课、研课的过程中，整体执教水平得以提升。　　四是推广成果展示交流活动。为实现成果的交流共享，围绕五个成果，分别在不同的实验校和实验园开展各类主题研讨活动25场，开展视频课竞赛评选，形成互助共研的氛围。　　五 、有序推进：成果与本地教育的融合和协同　　吸收优秀教育成果的先进理论和经验，推进教学改革本土化的实践探索，实现优秀教学成果的“落地生根”,提升本地教学质量，是教育部的成果推广应用的要求，也是鸡西市成果推广应用 的目标。为此，成果与本地教育的融合和协同是推广应用的重点。　　一是成果与鸡西市现实基础相融合。为克服成果的高标准与本地现有条件之间的差距，鸡西市采取降坡度慢节奏的办法，先使其能够平稳启动。例如，在上海作业设计改革的成果推广应用上，就采取了选取在义务教育阶段语文学科开展尝试实践，待积累经验后，逐步扩大到其他学段和学科。并将作业设计成果推广与“双减”政策下作业减负进行整合，在分层作业、特色作业设计上开展进一步探索研究。上海培智学校课程的个别化设计与应用成果，是一个综合性的改革，为此根据实际，首先从自主开发和制作教育评估工具开始，先后对生活语文等六个学科全学段1311项的评估工具进行了研制，并对360余人次进行了专业评估。推广应用河南省实验幼儿园“基于中国传统文化的幼儿园食育创新实践研究”成果，引进河南食育教材，融入常态化五大领域教学活动中，确立“食趣、食操、食知、食礼”的食育课程目标。围绕黑龙江省农业资源丰富，农产品种类齐全等特点，深度挖掘本土资源，立足幼儿园纲要目标，不断完善丰富本土化食育与五大领域课程案例，并将案例融入每周一节的食育主题活动当中展现出来。成果与深化教育改革相融合。　　二是坚持把优秀成果的学习应用和深化改革 的任务结合起来，统筹推进。比如，在推广河南 省实验幼儿园“食育”成果的同时，把推广安吉游戏结合起来，在管理、课程、基地、评价、培训等方面，寻求最佳结合点，同步实施推进，取得了比较好的效果。在作业设计改革的成果推广应用上，与教育部作业管理、开展课后服务工作的要求结合起来，制定了鸡西市义务教育阶段作业管理办法，小学全部实行作业在校内完成，真正减轻了学生的课业负担。　　三是成果与全员质量提升相结合。优秀成果的推广应用，参与实验的学校是少部分，但是为了最大限度地发挥示范带动作用，采取“学校共同体”的方式，以实验校为中心，先后组建了13 个共同体，每个共同体辐射带领至少5所学校，实现理念、资源、经验共享，实现点面联动发展。

欧洲国家如何强健青少年体质　　英国、法国、德国等欧洲国家将青少年身体健康作为重中之重，国家、学校、家庭、社会协同合作，助力青少年体质提升。　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调：“落实健康第一教育理念，实施学生体质强健计划，中小学生每天综合体育活动时间不低于2小时，加强校园足球建设，有效控制近视率、肥胖率。”体质健康是学生健康成长、全面发展的应有之义。近年来，英国、法国、德国等欧洲国家不断推出体育和健康教育相关措施与政策，以期实现青少年体质提升的目标。　　制定国家健康规划　为青少年健康发展护航　　欧洲多国将青少年的身体健康作为重中之重，通过建立国家级的健康监测体系，全面监测青少年健康状况，为提升青少年体质提供医疗依据，促进青少年健康发展。一是建立国家层面的青少年健康监测体系。如德国联邦卫生部统筹，在全国范围内推行儿童青少年健康调查项目，对0—17岁儿童青少年健康状况开展调查，以营养、心理健康、环境健康、运动能力和体力、州代表样本活动为基础模块，收集监测学生的基础健康数据，了解学生体质状况。二是设置学校层面的健康监督职位。例如，法国设置了教育顾问制度，由学校配备专属教育顾问，负责监测学生健康状况，确保教师和学生之间的信息协同。三是授权第三方监测青少年健康数据。例如，英国通过活动联盟，专门监测残疾青少年的运动参与和健康数据。英国卫生部联合漫步者协会、健康行走组织等体育组织建立监测网络，追踪青少年身体活动参与情况。　　提出长远计划，多方促进青少年健康。欧洲部分国家以强健青少年体质、促进青少年健康为导向，提出长远规划，进一步引导规范，促进青少年健康。例如，英国于2019年颁布了由英国教育部，文化、媒体和体育部等多部门共同提出的《学校体育活动行动计划》，规定每周提供至少两小时的高质量体育和运动，并辅以广泛的课外体育和竞争机会，从而使每名学生从中获益，并在2023年7月进行了全面更新。　　聚焦学校体育，常态化提高青少年体质。学校体育是提高青少年身体素质的重要途径，部分欧洲国家通过学校体育常态化提升青少年体质。例如，法国推行国民营养健康计划，要求推广符合要求营养基准的校园餐食；增加青少年运动时间并减少久坐时间，推崇采用步行或骑行方式出行；倡导在学校环境中开展规律性身体活动。同时，实施每天30分钟体育锻炼计划，促进学生身体健康以及运动技能的发展。该计划要求2022—2023学年参与试点的中学（每个区3—7所），在课外时间为三至六年级学生进入校内体育俱乐部提供便利。鼓励学生进行体育运动和体育活动，并在体育课程之外，扩大学校体育协会向中学生提供服务的范围，特别是为弱势群体学生或有特殊需要的学生提供服务。此外，法国还在全国开展主题体育周活动。自2017年起，法国多次开展“奥运与残奥周”活动，每年通过开展一系列体育推广活动，推动青少年积极参与体育运动，并在学校教育中培养学生公民和体育价值观，增强学生体质健康。　　增强法律约束力　助力学生体质改善　　将强健学生体质明确纳入教育法律法规，确保其强制性。为提升青少年体质健康，部分欧洲国家将体质健康明确写入教育法律法规，以保证其强制性和约束力，也体现对青少年健康发展的高度重视。英国1988年《教育改革法》将体育列为“基础科目”，与英语、数学同属必修课程，规定中小学须保障体育课时，小学每周127分钟，中学每周107分钟。德国通过立法明确规定公民享受相关体育权利，要求全国体育设施向青少年开放，州政府提供税收减免和专项资金支持场馆建设，推动学生体质改善。　　跨部门协作，多元主体协同参与管理。在青少年体质健康治理领域，欧洲多国立法体系均体现了对多元主体协同参与的重视。英国的《2004年儿童法案》、《2010年平等法案》明确了政府、社会组织、企业协同促进青少年体质健康的相关条款。德国政府推动“体医结合”应对肥胖问题，联合医疗机构监测学生运动和饮食，形成健康干预体系，培养终身体育习惯。法国以“政府主导+社会运作”为核心，依托国民教育、青年和体育部与社会俱乐部实现协同管理。法国国民教育、青年和体育部聘用社会体育师资，或联合体育组织进行教学；市政部门为学校提供教练团队，确保所有学生获得体育指导。　　保护弱势群体，着力提升弱势群体学生体质。欧洲多国对各类弱势群体学生加以政策倾斜。例如，英国针对女生运动参与率低的问题，政府发起“这个女孩能行”运动，提供数字化资源库和健身视频，建立女生专属俱乐部，消除性别障碍。同时，实施“女孩活跃计划”，改变女生认为“男生更强”的刻板观念，提升其运动自信。针对肥胖儿童，英国政府制定相应行动计划并设立健康学校评级，表彰在预防学生肥胖方面表现突出的学校。此外，英国的残障学生也通过“走出来，活跃起来”等全纳项目获得运动机会，利用团体活动促进社会融合。德国政府则通过减税政策鼓励非营利性俱乐部接纳弱势学生群体，为弱势学生提供多样化参与运动的途径。　　营造健康社会氛围　推动多主体协同参与　　营造崇尚健康运动的社会氛围，潜移默化提升青少年体质。通过营造健康社会氛围促进青少年健康，是欧洲多个国家采取的共同策略。法国借由巴黎奥运会这一契机，提出“体育改变生活”的愿景，推动形成崇尚健康、热爱体育的社会风气。法国政府还提出“体育作为文化表达”概念，将体育主题融入传统活动如听写大会、电影节等，并强化学校体育：实施“每日运动30分钟”计划，为中小学增配多功能器材，组建顶尖运动员宣讲团入校交流。　　推动社会参与，丰富青少年体质提升教育资源。欧洲多国强调社会力量的广泛参与，共同推动青少年体质健康的提升。首先，构建“校—企—社”的多元协同模式，推动政府、企业、社会力量的深度参与。例如，德国以体育俱乐部为基础构建全民运动网络，61.97%的7—18岁儿童青少年是俱乐部会员。学校与俱乐部通过三种形式合作：一是联合开展课外项目如体操、足球等38个大项，由政府提供经费；二是场馆共用，85.9%的体育馆由学校与俱乐部共享，学校白天使用，俱乐部晚间及节假日使用；三是学生自主参加俱乐部活动，这种合作既能补齐学校网球、赛艇等项目的短板，也能通过专业教练提升青少年运动水平，并培养青少年社会行为认知能力。其次，充分发挥社会组织的重要作用。例如，英国体育理事会不仅负责国家体育彩票基金的分配，还通过制定《体育治理原则》来协调社会组织、企业参与青少年体育发展。同时，英国还采用经济激励与制度约束并行的治理模式，如英格兰体育理事会根据社会组织、企业制定的活动计划设定了5万—50万英镑不等的奖励资金，社会组织、市场机构需采取措施鼓励父母与孩子一起参与体育活动，进而实现家庭基金最大价值。目前，英国全国15.1万个体育俱乐部中58%与学校合作；慈善机构如“温室体育”在40所学校提供篮球、游泳等项目服务，累计惠及4万名青少年。　　推动家庭参与，与学校、社会形成合作提升青少年体质。推动家长深度参与青少年健康提升活动，形成学校、社会、家庭多元主体合力，是提升干预效能的关键路径。在英国的“创建活跃学校框架”中，家庭被明确列为关键利益相关者。地方公共卫生团队联合学校、家长及社区组织，共同设计放学后、周末和假期中的体育活动计划，如“黄金1英里”、“每日1英里”等，通过整合学校与社区资源，为青少年创造安全积极的运动环境。学校还会主动邀请家长参与体育活动，如将上学时间提前20分钟，组织家长与学生共同完成快走1英里运动。这样既可以增强学生体质，也能让家长同步养成运动习惯，形成家庭健康生活方式的良性循环。在德国，家庭一般自费让孩子参加1—2项校外体育俱乐部活动如舞蹈、拳击、体操等。俱乐部提供专业训练，成为学校体育的有效延伸，不仅释放了青少年精力，还能培养其运动兴趣和终身锻炼习惯。　　（作者单位：北京体育大学教育学院。本文系2023年教育部人文社会科学研究青年项目［23YJC880003］成果）　　　　《中国教育报》2025年10月16日 第09版

概览中小学教师队伍建设国际趋势陈春勇　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，构建素质精良的教师队伍体系。对于世界各国来说，教师队伍建设都是教育改革和发展的关键问题。考察芬兰、德国、英国、新加坡等国家中小学教师队伍建设状况，可以发现，近年来，这些国家顺应人工智能时代对中小学教师队伍提出的新要求，从抬高入职门槛、汇聚多方力量、畅通发展通道、强化人文关怀、提升跨学科教学素质、培育数字素养、探索多元评价等方面，创新教师队伍建设举措，增强教师核心竞争力，打造不会被人工智能取代的高素质教师队伍。　　高筑入职门槛，提高教师队伍素质竞争力　　新加坡、德国、法国等国家设置较高的中小学教师入职门槛，遴选适合从教的优秀人才加入教师队伍。教师入职前需要在学历、资格认证、教学实习等方面达到一定要求。　　明确教师入职要求。新加坡、德国、法国等国家的教师需要获得硕士学位才能从教。德国规定，教师从教前须参与1—2年临床培训。芬兰规定，教师入职的前提条件是通过“全国教育专业统考+从教能力测试+研究导向的教育实习+硕士学位”多重筛选。新加坡中小学教师主要从新加坡顶尖大学毕业生中选拔，教师入职后需要接受课堂管理和教育领导力培训，通过课堂效能评估后才能正式上岗。　　加强教师资格认证。法国毕业生在获取学士学位后，需要申请教师教育高等学院学习资格，参加教育学习和教师招聘考试，获得实习教师资格，在实习合格后获得硕士学位，才能获取教师资格。德国毕业生在高校学习后通过首次国家教师资格考试或硕士毕业考试获取见习资格，见习期后通过第二次国家教师资格考试才能获得完全教师资格证。新加坡毕业生需要到该国国立教育学院接受一年培训，经考核后拿到教师资格证，才可担任教师职务。　　聚合多方力量，提升教师队伍建设协同力　　英国、澳大利亚等国家注重协同多元主体力量，加强国内外交流合作，发挥政府、社会组织、企业等多方资源优势，促进中小学教师队伍素质提升。　　构建多元主体协同机制。新加坡国立教育学院、新加坡教育部和中小学合作培养教师。英国“教学优先”项目中，政府、高校、企业、非营利性组织等多方参与其中，共同发力，形成广泛的合作网络。澳大利亚“为澳大利亚而教”项目由政府、中小学、第三方机构、慈善机构等共同发起，招募和培养杰出教师，为农村补充优秀师资，并在澳大利亚各地开展教学、指导、培训。　　加强国际交流合作。英国激励教师参加国际研究项目和国际考察，为吸引优秀国际教师推出签证费用补贴等津贴，并为重点学科的国际培训生提供助学金。澳大利亚招聘教师时优先考虑有海外学习或工作经历者，并鼓励教师参加国际教育会议和国际在线培训课程，以期提升教师队伍的国际化水平。　　畅通发展通道，增强教师队伍专业自主力　　芬兰、新加坡等国家为中小学教师发展开辟多样化、差异化路径，设置多轨制的职业发展通道，增强教师队伍专业自主力。　　实行课程认证和职级晋升。芬兰试行数字开放徽章制度，教师参加培训后若其数字教学等专业能力通过验证性评估，便可获得数字开放徽章微证书，该证书在教师职业晋升和薪酬提高方面具有一定作用，有助于促进教师可持续专业发展。英国将教师分为合格教师、入职教师、资深教师、优秀教师、高级技能教师等级别，其中，高级技能教师可研制和引导执行教学规范，发挥“战略性领导作用”。　　赋权教师专业自主。芬兰高度尊重和信任教师，赋予教师广泛的教学自主权，如自主设计教学目标、自主选择合适的教材、自主选择适切的教学方法和学生测验方式等。这种方式增强了教师追求专业卓越的自主性和主动性，激发了教师发展的活力。新加坡基于教师兴趣特长和学校发展目标，向教师开通教学、领导、专家等多种职业发展通道，促进教师发展特长个性和参与学校治理。　　强化人文关怀，增强教师队伍职业吸引力　　欧洲一些发达国家注重强化对中小学教师的人文关怀，为教师提供较好的福利待遇和工作环境，以期提升教师的经济地位和职业吸引力，营造尊重教师的社会氛围。　　提供较好工资待遇。经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）2024年《教育概览》显示，经合组织成员国25—64岁教师平均年薪分别为小学54052美元、初中56462美元、高中59978美元。2025年9月起，英国英格兰地区教师薪酬上调4%，伦敦以外地区教师起薪涨至每年33000英镑。　　加强福利保障。欧盟成员国将教师专业发展与教学津贴相结合，为教师提供育儿假期、失业补偿等福利。教师如有超课时授课、指导实习教师、卓越教学表现、辅导学生、任教于偏远或薄弱学校、高生活成本等状况，可获得定期或临时津贴。2025年9月起，英国英格兰地区规定，因学校合并、岗位变动导致薪酬下降的教师，可获得最长保护期为3年的薪酬“保护金”。　　优化工作环境。有些发达国家的教师工作时间较短，有较长时间钻研教学业务。经合组织2024年《教育概览》显示，芬兰中学教师年均教学时间不足600小时，这意味着芬兰教师有更多时间来发展自己的专业技能，从而提升教学质量。英国注重平衡教师的工作与生活，鼓励教师采用兼职、远程备课等灵活工作模式。　　提升教学素质，强化跨学科教学胜任力　　创新是人工智能时代当之无愧的关键词。为了强化教师教学创新，部分国家通过多种途径培养中小学教师跨学科教学能力，提升教师教学胜任力，引领教师在教学创新基础上，培养复合型、创新型、国际化人才。　　完善政策和汇集资源。法国发布《2023—2027年教育数字化战略》，提出要开发全国数字资源共享平台，促进跨学科师资在线研修和数字资源共建共享。英国2022—2025年共投资7.5亿英镑，用于支持科学、技术、工程和数学（STEM）领域的教学设施建设，强化STEM领域教师教学能力。英国航天局为教师提供线上跨学科太空教学资源，如太空港开发和卫星发射教案、活动建议等，丰富教师课堂教学。　　提供指导框架和共享平台。芬兰通过国家基础教育核心课程大纲，指导教师开展现象式教学。芬兰政府加入了欧盟STEM联盟，引导教师从国际经验交流中获取教学智慧。芬兰大学主导的STEM教育国际合作平台LUMA（芬兰语“自然”和“数学”的缩写）助力高校、中小学、企业机构的国际合作，引导教师在广泛的合作交流中拓宽眼界。新加坡建立跨学科培训平台、项目基金和现代化实验室，助推教师跨学科教学素养提升。　　培育数字素养，增强教师教法创新力　　一些国家注重推动中小学教师提升数字素养，创新教学方法，进而培养学生的数字素养、批判性思维、协作创新能力等未来社会必备的关键能力。　　将数字素养纳入教育战略。欧盟通过《教育工作者数字胜任力框架》全面指导教师提升数字教学胜任力。英国发布《学校人工智能应用指南》，以智能技术赋能教师教学。据统计，2022—2025年，英国共提供3亿英镑的战略优先拨款，用于支持教师提升数字化发展和教学创新能力。　　搭建数字教学场域。法国建立数字课堂，引领教师教学智能升级。基于“法国2030”计划框架，法国拟向12个省投入2亿欧元，以促进数字设备更新迭代，为教师创设智能化教学情境。新加坡《2030年教育科技总体规划》倡导教师共享数字资源和创新教学技术。在“智慧型国家2.0”战略中，新加坡提出以人工智能推动教师教学创新，以期培养中小学生数字素养和创新思维。　　探索多元评价，激发教师教学内驱力　　评价是教育改革的指挥棒，也影响着教师队伍的建设方向。近年来，部分国家探索以多元化主体、指标、方法评价中小学教师，体现教师评价的多维性、过程性、客观性、公正性，激励教师充分发挥专业潜能。　　开展多元评价。芬兰的教师评价聚焦教师自评，并注重听取学生家长、地方政府、民众、社区等多方建议。新加坡为教师设置了不同发展通道，根据每一通道所需专业技能和工作业绩分类评价教师，并基于评价结果确定教师的聘任、薪金、晋升、研修激励等，鼓励教师发挥潜能和专长。　　实施多元方法。美国田纳西州开展对教师所教学生的成绩增值评价，辅以课堂观察、学生访谈等，来综合评价教师教学成果。　　未来已来。在人工智能技术日新月异的当下，教师不仅要夯实自己的专业能力，增强自己的专业自信，强化那些不会被人工智能取代的优势，更要善于学习、精深钻研，如此才能培养出与未来超级人工智能共存的学生。从这个层面看，中小学教师队伍建设的意义更加重大。在探索更多有益有效的强师举措方面，世界各国都在路上。　　（作者单位：中国教育科学研究院。本文系2025年度该院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目［GYJ2025047］成果）

甘肃教育厅厅长张国珍：以省域教研改革推动西部地区县中振兴　　作　者：　　张国珍，甘肃省教育厅党组书记、厅长　　县域普通高中（以下简称“县中”）作为教育体系的重要基石，其发展质量关乎教育公平与乡村振兴战略的实施。当前，中西部地区的县中普遍面临师资薄弱、教研体系不完善等发展困境，而教研改革正是破解这些难题的治本之策。2025年9月，教育部等六部门印发《县域普通高中振兴行动计划》（以下简称《行动计划》）提出：“强化教研指导。省、市两级教研机构要坚持工作重心下沉，加强对县中的指导，及时帮助解决课程教材实施中面临的困难和问题。建立省市教研员联系县中机制，开展面向县中的送教助研活动。健全以校为本的教研制度。”　　甘肃省高度重视县中振兴工作。2024年以来，省级统筹专项资金8.06亿元，支持40所县中实施“强县中”项目，精准补齐“办学条件、师资队伍、智慧教育水平、校长能力、办学品质、教研支持、招生管理”等关键环节的短板弱项。对照《行动计划》对教师和教研提出的新要求，甘肃省教研工作仍面临教研支撑体系薄弱、专业引领性不足、激励机制不完善等问题。为此，我们在省级层面加强顶层设计和统筹推进，以系统性思维推进教研改革，着力构建多层次、立体化的教研赋能体系，提升教研员与教师专业能力，为县中高质量发展提供持续动力。　　一、构建省-市-县-校四级教研体系　　针对县域教研支撑薄弱、部分县域教研机构不健全、教研员数量不足且专业水平有限、对县中及乡村学校指导效果不佳等问题，甘肃省聚焦县中振兴核心需求，构建起集课程指导、学科教研、质量监测、资源建设、课题研究于一体的省-市-县-校四级教研体系，以分层联动的教研力量为县域教育提质赋能。在这一全方位、立体化体系中，各级教研力量精准下沉，重点强化对县中与县域学校的支撑。　　省级层面，省教育科学研究院分学段配齐所有学科专职教研员，每学科聘请14名以上兼职教研员，教研指导活动每年实现市（州）全覆盖、县（区）覆盖30%以上，为县域教研提供顶层专业引领。　　市级层面，市（州）教研机构分学段配齐所有学科专职教研员，每学科聘请3名及以上兼职教研员，教研指导活动每年实现县（区）全覆盖、学校覆盖30%以上，架起省级资源与县域实践的衔接桥梁。　　县域层面，县（区）教育行政部门独立设置教研室（所），为县中配齐配全配好专职教研员，每学科聘请5名及以上兼职教研员；教研指导每年覆盖县域内所有学校，每学期对乡村薄弱学校（含乡村初中）蹲点帮扶不少于2周，直接解决县中及乡村学校教研痛点。　　学校层面，县域内普通高中设立教研室和教研组，聘请优秀教师担任兼职教研员，每校不少于14人，每月开展校本教研活动不少于2次，让教研深度融入县中日常教学，切实发挥其提升教学质量的核心作用。　　二、实施教研改革“六大行动”　　为提高教研机构专业化水平，甘肃省全域推进教研机构达标、教研队伍提质、“千校万师”赛课、学科教研基地建设、教研视导评估、校本教研提质“六大行动”。　　在教研机构达标行动中，甘肃省着力健全省、市、县、校四级教研网络，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地的工作新格局。该网络将教研专业支撑直接下沉至学校，为县中搭建起对接上层教育资源的“快速通道”，使其能及时承接政策指导与教研信息，破解以往教研孤立无援的困境。　　在教研队伍提质行动中，甘肃省以教研员能力提升培训为核心，全省975名专职教研员中县域占比显著，且经系统培训后深入县中课堂开展精准指导，为县中教师提供常态化、高质量的专业帮扶，有效缓解县中优质师资短缺的压力。　　在“千校万师”赛课行动中，全省县中教师全员参与，在县域及全省竞技交流中更新教学理念、优化教学方法；同时带动广大学生深度融入，在课堂互动中提升学力，共同构建起教学相长、教研互促的育人新生态。　　在学科教研基地建设行动中，甘肃省分批建成10所高中学科教研基地，3年来基地产出的新课程实施、核心素养落地等实践成果优先向县域高中辐射推广，为县中应对“双新”改革提供了可直接复用的范本，大幅降低了改革探索成本。　　在教研视导评估行动中，“同课异构+专家点评+专题讲座”的深度视导模式全面覆盖县中，省级年超1600课时的听评课包含大量县中课堂案例，通过专家“把脉问诊”，精准定位县中教学问题并给出改进方案，直接助力县中课堂提质。　　在校本教研提质行动中，创新“陪伴式蹲点教研”模式，构建“行政推动、教研促动、专家导动、学校主动、教师行动”的五位一体机制，精准匹配县中需求。2024年以来，40所“强县中”项目校成效显著：教师集体备课人次、在线研修人次年均增幅分别达14.5%和19.4%，课题立项数量增长48.6%，市级以上论文发表数量提升20%，县中自主教研能力与办学内涵得到实质性增强。　　三、大力推进数字教研能力建设　　围绕县中振兴核心目标，甘肃省将国家中小学智慧教育平台作为重要抓手，大力推进“全域、全员、全流程”数字化教学实践，实现各级各类学校全覆盖。目前，平台注册师生已超900万人次，访问量突破2亿，县中教师应用率超过95%，学生参与率达100%，数字化教学已深度融入县中日常教学。　　同时，甘肃省在县域内深入推进“三个课堂”应用，推动数字教育从县中的“选修课”变为“必修课”，助力县中以数字化实现“变轨超车”，为县域教育高质量发展奠定基础。从成效来看，2024年全省普通高中学业水平测试平均及格率达67.59%，较2022年提升5.8个百分点；其中40所“强县中”项目校表现突出，平均及格率达77.13%，较2022年提升7.85个百分点，数字化对县中教学质量的提升作用显著。　　针对县域实践中发现的资源适配性不足、县中教师技术应用能力不均衡等问题，甘肃省进一步聚焦县域需求，持续推进适配县中教学的优质数字教育资源模块化开发，加强县中教师数字素养与教学能力的深度融合，加大对县域薄弱学校数字化基础设施的投入力度，并推动优质课程资源向县域薄弱学校倾斜，实现从“资源共享”向“县中与薄弱校能力共建”的深化，切实缩小县域内校际数字应用差距，为县中振兴筑牢数字化支撑。　　四、省际合作形成苏甘“1+1+N”等合作新模式　　省际教研合作是打破地域壁垒、促进教育均衡的关键路径，更是赋能县中振兴的重要抓手。2023年初，在教育部指导支持下，甘肃省与江苏省创新搭建“1+1+N”高中发展新模式，以跨区域协作破解县域高中发展瓶颈。其中，首个“1”为两省教育行政部门牵头构建的高中高质量发展共同体，奠定合作顶层框架；第二个“1”是两省各遴选10所高中搭建的县校交流平台，直接打通优质教育资源向县中流动的通道；“N”则是两省以高中共建为核心打造的基础教育高质量发展平台。依托“省级统筹、市县支持、学校实施”的工作机制，两省通过“请进来研学、走出去取经”与“线上联动、线下深耕”相结合的方式，将合作共建落到县域高中教学实践的实处。　　在合作中，双方紧扣县中教师专业发展与学生核心素养提升两大核心，围绕高中语文、数学、英语、物理、化学等九大学科持续开展联合教研。通过同课异构、校本研讨、专家驻校指导等务实举措，切实推动县中教师成长。截至目前，两省已有2万多名教师参与教研活动200余次，联合研发示范课例200余节，成功走出一条“如意甘肃”与“水韵江苏”双向赋能的高中发展之路，更为全国探索出“部省联动、省际合作，同题共答、双向促进”的教育均衡范式，为县域高中高质量发展提供了可复制的跨区域合作经验。　　甘肃省以教研改革为核心抓手，为县中振兴筑牢了发展之基。面向未来，甘肃省教研工作将从“有体系”向“优效能”深化转型，持续聚焦县中发展的核心需求，以更精准、更专业的教研服务破解县中发展难题，为县域高中教育高质量发展注入持久动力。

中国教育学会常务副会长翟博：县中振兴是推进基础教育高质量发展的重大举措 　　作者：　　翟博，中国教育学会常务副会长，《中国基础教育》总编辑　　县域普通高中是基础教育高质量发展的风向标、普通高中稳定健康发展的压舱石、县域基础教育的龙头，是完善公平优质基础教育体系的关键着力点。县中占据普通高中的“半壁江山”，我国有近60%的普通高中学生在县中就读，县中的科学健康稳定发展不仅关系着我国基础教育改革发展方向、素质教育导向，也关系着我国基础教育高质量发展水平，关系着教育公平优质的政策导向和办好人民满意教育的价值取向。　　改革开放以来，我国县中发展大致经历了20世纪80年代到21世纪初的“县中现象”、21世纪10年代的“县中困境”、21世纪20年代以来的“县中振兴”的发展过程。县中振兴是通过新的思路和政策重建一个健康可持续的县域教育生态，实现县中教育的良性发展。这一战略不仅关乎教育公平，更关乎国家的长远发展和社会和谐稳定，关乎中国教育现代化的发展方向。　　近日，教育部等六部门联合印发了《县域普通高中振兴行动计划》（以下简称《行动计划》），对推进县域普通高中教育高质量发展进行了系统设计和全面部署，提出总体要求，明确五大任务，提出八大行动。实施县中振兴行动是一项系统性工程，是加快推进教育治理体系和能力现代化的重要举措，需要政府、学校和社会多方协同。　　第一，树立科学教育理念。县中振兴，思想理念是先导。必须树立科学的教育政绩观、质量观、发展观。部分地区以升学率为主要指标衡量教育政绩，这种不科学的教育政绩观导致县中过度追求成绩，忽视了教育的本质和学生的全面发展。政府部门要树立正确的教育政绩观，不能以升学率指标评价教育、学校、校长和教师；学校要树立科学教育观，尊重教育规律、教学规律和学生成长规律，面向全体学生办学；全社会都要树立人的全面发展的思想理念、科学的人才观和教育评价观要通过“组团式”帮扶、建立学校联盟等形式，向县中输送先进理念、管理经验和教学资源。　　第二，全面提高教育质量。县中振兴，扩优提质是关键。要全面提高教育教学质量，扩大优质资源供给，健全德智体美劳全面培养体系，推进“五育”融合发展，按照国家课程方案将素质教育具体化、项目化。深化课程教学改革，转变育人方式，开设特色课程，发展学生兴趣特长，全面提升办学质量。推动现有普通高中挖潜扩容，确保新增学位供给。　　第三，优化教育资源配置。县中振兴，资源配置是基础。政府要合理配置教育资源，以县中振兴为契机，改变以升学为导向的资源配置方式，在学校间均衡配置教育资源。适应学龄人口变化、城镇化进程和人口流动趋势，统筹当前和长远、县域和乡镇，科学优化资源配置，做好县中布局，加快扩大公办学位供给。　　第四，加强教师队伍建设。县中振兴，队伍是核心。要探索区域内教师轮岗交流制度，鼓励城区高中优秀教师到县中支教，推动“国培计划”“省培计划”“优师计划”等向县中倾斜，培养一批县中领军教育教学人才，选优配强县中书记、校长。健全师资队伍建设机制，建立教师专业发展支持体系，提升教师能力素质。扩大“特岗计划”规模，鼓励优秀高校毕业生到县中任教。　　第五，培育良好教育生态。县中振兴，良好的教育生态是重要保证。“县中困境”的一个重要原因是一些地方的超级中学跨地域或全地域“掐尖招生”，破坏了整个地区的教育生态。要坚决纠正片面追求升学率倾向，严格规范县中办学行为，建立并严格执行属地招生和“公民同招”政策，严格整治违规跨区域“掐尖招生”，禁止抢挖县中优秀校长和教师。要深化教育评价改革，加强督导问责，确保教育事业发展的良好生态。　　第六，加快教育数字化赋能。县中振兴，教育数字化是助推器。要支持县中建设智慧教室，用好国家、省级智慧教育平台资源；鼓励城市高中向县中开放优质数字教育资源；提升县中教师数字素养，探索数字技术与教育教学深度融合的有效路径方法。推动人工智能赋能教育教学变革，提高人工智能在教育教学、学校管理和教育评价中的应用效能。通过“互联网+教育”、远程直播课堂等方式，让县中学生共享名校优质课程。　　办强办优县中教育，是历史的选择，更是时代的使命。县中不兴，县域难强，教育难优。我们坚信，通过持续不断的努力，县中定能点亮中国县域的“万家灯火”，县中振兴定能成为中国基础教育高质量发展中最精彩的篇章。 

20年探索与实践，天津这样培养高素质、高能力教育家型教师　　作者：　　乔盛，天津市教育科学研究院副院长　　王晶，天津市教育科学研究院教师发展中心主任　　进入新时代，以习近平同志为核心的党中央始终把加强教师队伍建设作为建设教育强国的重要工作来抓。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，实施教育家精神铸魂强师行动。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》从制度层面确立了教师队伍建设的行动纲领，以教育家精神铸魂强师成为建设教育强国的战略重点。天津市深度回应教师队伍建设的三大核心命题——价值定位、使命担当与培养路径，从“未来教育家奠基”到“津派教育家涵育”，形成了“理论建构-实践探索-制度供给”三位一体专业发展模式，持续开展教育家型教师培养的当代实践。经过近20年的探索与实践，探索出一条培养高素质、高能力教育家型教师的有效路径。　　一、从有到多到强：教育家型校长教师培养的发展历程　　天津市始终秉持“培养一个、带动一批、影响一片”的培养理念，以政策迭代为驱动、以项目集群为依托，形成具有时空延续性的专业发展体系，系统回应“人才储备-团队建设-整体跃升”的深层命题，形成教育家型教师培养接续进阶的螺旋式发展路径　　1.新锐擢拔阶段（2008-2015年）　　这一阶段旨在树立标杆、打造中坚，重点关注个体引领，强化头雁效应，为未来教育家培养筑牢根基。　　一是实施“天津市中小学未来教育家奠基工程”。2008年，天津市制定《天津市中小学“未来教育家奠基工程”实施方案》，通过研修学习、深度培养和典型提高三个培养阶段，致力于建设一支能够引领全市教育发展并在全国产生一定影响力的专家型校长和教师队伍。分四期培养学员共计396名。　　二是实施“中小学校长培养培训工程”。2011年，天津市制定《天津市“中小学优秀教学校长培养工程”实施方案》和《天津市“农村义务教育阶段学校校长培训工程”实施方案》，着力塑造一支教育教学管理能力强、综合素养高的优秀教学校长队伍，同时培养一批有追求、懂教育、善管理的农村中小学校长。分五期培养480名优秀教学校长和1250名农村中小学校长。　　三是实施“265农村骨干教师培养工程”。2008年，天津市出台《天津市中小学“265农村骨干教师培养工程”实施方案》，聚焦建设一支能够在农村引领课程改革、推进素质教育的骨干教师队伍。分两批培养200名市级、600名区级、5000名校级农村骨干教师。　　2.队伍塑形阶段（2015-2024年）　　在教育领军人物培养基础上，这一阶段旨在进一步壮大骨干教师队伍，打造卓越教师团队，着重促进集群发展，强化团队效应。　　一是实施“中小学学科领航培养工程”。2017年，天津市出台《天津市中小学“学科领航教师培养工程”实施方案》，在注重个人学习研修的基础上更加强调以学科团队为单位开展合作研究，并进行团队考核，着力培养一批在学科领域引领教学改革、推进素质教育的学科带头人和学科团队。共培养学员560人，实现各区、各学段、各学科全覆盖。　　二是实施“津门三杰”支持计划。2020年，天津市启动人才项目，出台《天津市杰出津门校长、杰出津门班主任、杰出津门教师支持计划》，每年遴选约10名“杰出津门校长”、20名“杰出津门班主任”、30名“杰出津门教师”，采用“人才+培训”的模式，制定为期3年的培养方案，集聚和造就一批师德高尚、业务精湛，具有学科引领能力、丰富教学经验、改革创新精神以及团队协作意识的教育家型教师。分五期共培养学员299人。　　三是实施“未来教育家行动计划”。天津市在“未来教育家奠基工程”的基础上，于2021年出台《天津市中小学未来教育家行动计划》，制定为期5年的培养方案，致力于建设一支新时代教育家型教师队伍，特别强调根据学段和学科特点建立学员“共同体”和“成长联盟”，促进学员之间结群互助、资源互用、能力互补。共培养学员58人。　　四是实施中小学校长领导力提升计划。2021年，天津市在完成“中小学校长培养培训工程”的基础上，出台《天津市中小学校长领导力提升计划》并制定5年培养方案。组织校长深入高校和教育部领航工程名师工作室开展研修实训，帮助校长提炼办学主张和治校理念，有效提高校长在教学、教研和科研等方面的领导力和影响力，共培养学员100人。　　3.梯次优化阶段（2024年以来）2024年，天津市启动“基础教育未来教育家攀登计划”，构建“四阶联动”的金字塔形培养生态系统，致力于全面优化教师整体素养，强化系统效应，实现教育家精神的全员浸润。按照“聚焦重点、整合资源、服务发展、确保实效”的原则，通过实施教师校长全员培训固本提质工程、新任教师（校长）筑基启航工程、骨干师资队伍卓越示范工程、教育家型津门名师名校长培育引领工程，计划到2030年，实现教师成长平台更加丰富，师资研修机制更加健全，师资研修体系更加完善，并完整构建层次分明、结构合理的教师队伍成长梯队。　　以上三个阶段构成了天津市教育家型教师培养的发展历程和实践谱系，呈现多阶段递进、螺旋式上升的特点，第一阶段重点解决“有没有”的问题，致力于培养教育领军人物；第二阶段重点解决“多不多”的问题，侧重扩大教育家型教师队伍规模；第三阶段重点解决“强不强”的问题，旨在全面提升教师队伍整体实力。　　二、聚焦五大核心要素：教育家型教师培养的策略方法　　天津市紧密结合区域教育发展实际，严格遵循教师成长规律，持续优化“六化”培训策略，即培训课程序列化、培训机制层级化、培训项目品牌化、培训队伍专业化、培训研究科学化、培训管理信息化，牢牢把握课程性、实践性、综合性“三性”培训关键要点，聚焦培养目标、内容、路径、机制、影响力“五维”核心要素，逐步构建起立体式、系统化、多类型的教育家型教师培养体系。　　1.在培养目标方面，精准描绘教育家型教师成长画像　　明确的目标定位是教育家型教师培养的基本前提。锚定培养教育家型教师这一目标，天津市建构了教育家型教师成长“GROW”模型，通过四大关键变量系统勾勒教师成长路径。G（Goal）即目标，旨在为教育家型教师成长定向，引导其将成为教育家作为职业生涯发展追求，明确成长方向；R（Responsibility）即责任，旨在明确教育家型教师的成长定位，以师德师风为首要标准，激励其坚守为党育人、为国育才的初心使命；O（Opinion）即主张，旨在为教育家型教师的成长定格，助力其形成兼具时代性、科学性与系统性的教育主张，凝练教育思想内核；W（Wisdom）即智慧，旨在为教育家型教师成长定法，引领其不断积累并应用育人智慧、教学智慧与管理智慧，提升实践效能。四大维度相互支撑，共同构成系统、动态且个性化的教育家型教师成长图谱。　　2.在培养内容方面，进阶设计教育家型教师课程体系　　科学、系统且具有动态适应性的课程体系是教育家型教师培养的核心载体。天津市通过模块化设计，构建“智远”教育家型教师培养课程体系，以践行教育家精神为核心，搭建师铎、耘智、怀远三大课程模块，向上与教育家精神的六个方面紧密呼应，向下对应若干主题课程群。课程涵盖必修课程、限定性选修课程和自主选修课程，菜单式课程为学员提供了丰富的选择，充分满足其个性化成长需求。　　师铎课程模块具有鲜明的价值导向，通过深入解读教育家精神，强化责任意识，促使教师深刻领悟教育的价值和意义，坚定教育信仰、明确育人使命。耘智课程模块注重智慧生成和实践导向，强调技术与人文的有机融合，积极推动教师了解全球先进教育理念。例如：PBL教学、大单元整合策略等课程，引导教师创新教学方法，提升教学能力，做到因材施教。怀远课程模块突出知行合一，注重文化传承和情感浸润，注重培养教师的跨文化意识和全球视野，引导教师关注学生的全面发展和个体差异，立足高远，践行教育理想。必修课程确保教师掌握扎实的教育理论和必备技能；限定性选修课程为教师提供在特定领域深入钻研的机会；自主选修课程则充分尊重教师的个性化发展需求，允许教师依据自身兴趣和职业规划自由选择课程，实现个性化成长。在教学方式上，综合运用集中面授、线上讲座、外出研修等多种形式，充分利用现代信息技术开展混合式教学，提升教学效果。　　3.在培养路径方面，系统构建教育家型教师研修范式　　高效的研修路径是教育家型教师培养的关键支撑。天津市结合本土教师队伍建设实践经验，构建教育家型教师“一核两翼三点四平台”的研修范式。其中，“一核”即以教育家精神为引领，锚定培养方向；“两翼”包括以“1+2+N”（1即1位全程全面管理的专业人员，2即理论和实践两个领域的导师，N即若干高水平专家学者）的导师团队和学员成长联盟；“三点”即聚焦凝练思想、创新实践、引领辐射三个关键着力点，推动教师从理念到行动转化；“四平台”涵盖定制研修、数字赋能、展示交流与成果推介四种方式搭建的平台，为教师成长提供全周期支持，实现理论研修与实践创新的深度融合。　　4.在培养机制方面，协同创新教育家型教师培养保障　　完善的保障机制是教育家型教师培养的重要基石。天津市通过搭建多方协同的教师专业发展全链条支持体系，建立责任清晰、分工合作、横纵联动的协作保障体系，形成教育家型教师培养的“3366”工作机制。第一个“3”即明确项目推进的三大步骤（明确项目、研究项目、完成项目），规范实施流程。第二个“3”即界定三大主体（教育行政、教育科研、项目团队），理清权责边界。第一个“6”即细化三大主体职责，明确六项任务，教育行政部门负责顶层设计、筹措资金与督导问效，教育科研部门承担研制方案、设计课程，项目团队落实具体培养任务。第二个“6”即构建政策、资金、组织、师资、资源、技术六大保障平台，实现市、区、校三级联动，形成合力，提供全方位支撑。　　5.在辐射引领方面，充分发挥教育家型教师示范效应　　广泛的辐射引领是教育家型教师培养的价值体现，不仅在于个体成长，更在于通过其示范引领作用带动教师队伍整体发展。天津市构建“两引领·三示范”辐射体系，实现从个体优秀向群体共进的转化。　　“两引领”，指聚焦思想与实践双维度深度赋能。思想引领，是依托教育家型教师的成熟教育主张，通过教育思想讲坛、名师工作室论坛等常态化交流机制，分享育人理念和成长经验，更新教育观念，将教育家精神融入日常教育教学；实践引领，则是以学校或工作室为基地，开展名师示范课、教学诊断日活动等，针对教学难点、管理痛点、改革堵点提出实践方案，提升教师实践能力。　　“三示范”，指着力打造为学、为事、为人的标杆样本。为学示范，是通过分享教师研究成果、带领教师参与课题研究等方式，培育终身学习与严谨治学的风气；为事示范，是聚焦教育教学创新实践，以大单元教学设计、跨学科融合教学等特色项目为载体，推广个性化教学策略与育人方法，将先进理念转化为教师实际教学行为；为人示范，是突出师德师风榜样作用，通过讲述育人故事、分享师德感悟、开展专题培训等形式，传递爱岗敬业的职业操守，构建风清气正的教育生态。 　　三、形成四大模式：教育家型教师培养的实践成效　　1.形成教育家型教师成长模式　　天津市在“未来教育家奠基工程”实施过程中，依据GROW模型为教师规划分阶段成长路径。第一年聚焦定向定位（G和R），通过课堂观察、生涯访谈、能力测评等专业诊断方式，全面掌握学员专业优势与发展短板，为个性化成长规划奠定基础；第二年着重定格（O），在专家团队跟踪指导下，引导学员从日常教学实践中提炼核心问题，将经验反思升华为教育主张，明确专业发展方向；第三年侧重定法（W），推动学员在校本实践、跨校交流中优化教育策略，形成稳定成熟的教育智慧，并通过示范授课、经验分享等辐射活动检验优化成果。　　2.建立教育家型教师研修模式　　天津市在“未来教育家行动计划”实施过程中，形成了“三维研修生态”。一是组建“1+2+N”导师团队，聘请高校专家担任理论导师、名师名校长担任实践导师，为学员提供“理论引领-实践指导-成果提炼”全链条支持；二是完善“学员共同体”，通过月度专题研讨、季度读书分享、年度成果展示、结项汇报交流的“四会制”活动，促进学员跨区域、跨学段交流互鉴；三是搭建实践转化平台，支持学员通过集团化办学、京津冀教育协同、薄弱校帮扶等输出教育智慧，同步依托国内高端研修、数智技术应用培训、国家级成果交流会等渠道，全方位展示实践创新成果。　　目前，学员在研修过程中形成的50余项教学创新案例被纳入市级资源库，30余场跨区域研修活动带动千余名教师参与学习，有效推动了教育家型教师从个体成长走向群体辐射。　　3.搭建教育家型教师协同工作模式　　天津市在“校长领导力提升计划”实施过程中，搭建协同工作体系，实现多方主体深度联动。一是建立“政府-高校-学校”协同网络，明确教育行政部门负责政策保障、高校智库提供专业支撑、中小学承担实践阵地功能，通过季度会商、资源清单共享、项目联合攻关等机制凝聚育人合力；二是打造“教学研用服”多维耦合机制，将课堂教学创新、课题研究攻关、成果应用转化、专业服务支持等环节有机衔接，形成“问题共研-成果共用-效益共享”的运行模式；三是完善动态评估反馈体系，通过同行评议、第三方监测、实践效果追踪等方式，持续优化协同流程，确保资源投放精准高效。　　参与该计划的校长团队在课程改革、师资建设、办学质量等方面取得显著成效，12所项目校成为区域优质教育资源辐射基地，30余项协同研究成果获市级奖项。　　4.创新教育家型教师引领模式　　在各项目计划实施过程中，天津市通过“平台搭建-成果推广-效应延伸”三维举措，创新系统化引领格局。在平台建设上，通过承办中国未来教育家成长论坛、中国基础教育论坛、年度教学思想研讨会等高端学术活动，同时建设线上成果资源库、编制《津门名师育人经验汇编》等，为成果展示提供多元载体；在推广机制上，开展区域联动教研、工作室帮扶、成果巡讲等活动，推动优秀实践成果转化应用；在效应延伸上，通过建立名师名校长工作室、立项重点研究课题、出版教育专著等方式，形成经验体系。　　面对教育强国建设新要求，未来天津市将聚焦“如何融合教育家精神与教师培养，实现‘经师’与‘人师’统一；如何精准匹配培训供给与教师需求，实现减负适性的专业成长；如何平衡培训智能化与具身化，强化‘人-机’‘人-人’协同交融”三大核心问题，持续深化新时代教师队伍建设，不懈探索教育家型教师养成之道，为教育强国建设积极贡献天津力量。

中国教育管理学创新发展面临的主要问题、原因与破解之道　　作者：　　孙绵涛，浙江外国语学院特聘教授　　郑孝玲，浙江外国语学院讲师　　袁晖光，浙江外国语学院教授　　当前中国教育管理学的发展出现了一级学科归属不定、教育管理学称谓随意、学科与相关学科的属种关系不清和学科研究对象及教育管理与教育治理研究关系的论域不定等四个问题。产生这些问题的原因，主要是未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系，以及教育管理学科与其相关学科和内部各学科之间的关系而导致。破解这些问题，就要正确对待教育管理学科发展规律与社会发展规律之间的关系，深刻认识教育管理学科自身的规律，明确教育管理学的研究对象及弄清教育管理与教育治理之间的关系，并运用马克思历史唯物主义实践第一性的原理分析教育管理现象，创立具有中国特色的作为一门学科和一门学科群的教育管理学的学科体系。　　如果以美国学者沙默尔·霍尔分别于1829年和1832年出版的两本教育管理学方面的著作为标志，西方教育管理学至今有两百年的历史。如果将19世纪末20世纪初以翻译介绍外国教育管理方面的论著和将教育管理学科作为独立课程在师范学校开设作为中国独立形态的教育管理学的特征，中国研究教育管理学也有一百多年的历史。可见，教育管理学无论是在西方还是中国，都是一门历史较长的学科。作为一个有多年历史的人文社会科学类的教育管理学，理所当然地要在加强中国特色自主知识体系创新背景下继续创新发展。然而，当前中国的教育管理学的发展却出现了一些不利于这门学科创新发展的问题。本文试图对这些问题做梳理分析，并对这些问题的原因及破解之道做进一步的探讨。　　一、中国教育管理学创新发展面临的主要问题　　（一）教育管理学一级学科归属不定　　教育管理学一级学科归属不定是指作为一门学科教育管理学这一二级学科到底归属于哪个一级学科不确定。具体表现为：新中国成立至“文化大革命”结束这一时期，师范大学尚未独立设置教育管理学这门学科，1976年“文化大革命”结束后，教育管理学又重新在师范大学独立设置。从20世纪70年代末师范大学恢复教育系以来，作为一门学科的教育管理学一级学科的归属大致经历了三个阶段。　　第一阶段：教育管理学归属于教育学一级学科下的二级学科（20世纪70年代末至90年代中期）。那时的大学只有教育系才设置教育管理学科，在大学的其他系，如管理系等一般是没有教育管理学这个学科的。　　第二阶段：作为一门学科的教育管理学归属于公共管理一级学科（20世纪90年代后期至2012年前后）。因为20世纪90年代中期，全国高校进行了一次学科专业目录调整，当时把教育管理学和教育经济学合并为一个学科，称之为教育经济与管理，随之设置了教育经济与管理专业，而教育经济与管理专业是放在公共管理中公共事业管理这个专业里的，所以新设立的教育经济与管理学科自然是公共管理一级学科下面的二级学科了，教育经济与管理专业毕业的学生可授予管理学学位或教育学学位。但这一阶段也有大学只授予“教育经济与管理”专业毕业生管理学的学位而不授予教育学的学位。这一阶段也有少数大学，仍然把教育经济与管理学科放在教育学院的教育学一级学科下。　　第三阶段：教育管理学既可以放在公共管理一级学科下面，也可以放在教育学一级学科下面（2012年至今）。不过这时放在这两个一级学科下面的教育管理学的名称有所区别，公共管理一级学科下的教育管理学从1997年开始叫教育经济与管理，至2024年后改为教育政策与管理。教育学一级学科下的教育管理学具体叫什么名称则比较多，下面将对这一现象进行专门的论述。　　由上分析可以看出，教育管理学时而姓“教”，属于教育学一级学科下的二级学科；时而姓“管”，属于公共管理学下的二级学科；时而既姓“教”又姓“管”，同时属于教育学一级学科和公共管理一级学科下的二级学科。看来教育管理学到底属于哪类一级学科确实是摇摆不定的，这种现象会直接影响教育管理学二级学科的发展方向。　　（二）教育管理学称谓随意　　教育管理学称谓随意是指教育管理学这门学科到底叫什么不确定，称谓比较多。具体来看，作为一门学科的教育管理学的称谓基本上是随着教育管理学一级学科归属的变化而变化的，因此教育管理学的称谓和教育管理学一级学科的归属一样，也大体经历了三个阶段。第一阶段是20世纪70年代末至20世纪80年代，有单独称教育管理学，或单独称学校管理学，或单独称教育行政学的，也有同时称教育管理学、学校管理学和教育行政学的，还有把教育管理学称为学校管理学或教育行政学的。第二阶段是20世纪90年代至2012年前后，将教育管理学称为教育经济与管理。第三阶段是2012年至今，教育管理学的称谓比较多，有将教育管理学称之为教育领导与管理的，有将教育管理学称为教育政策与管理的，还有将教育管理学称为教育政策与领导的。上述教育管理学的称谓不确定，表面看来只是一个教育管理学的学科名称变化和不同的问题，实际上这种学科名称的变化无常和不同会直接影响到同是一门学科的教育管理学，其研究范围和研究内容会变动不居。　　（三）教育管理学属种关系不清　　教育管理学一级学科的归属和名称的变化，衍生出教育管理学与相关学科属种关系的逻辑混乱。这种属种关系是指教育管理学科与这些学科的关系，哪些学科是种学科即上位学科，哪些学科是属学科即上位学科所属的下位学科，具体表现为四个方面。一是教育管理学与学校管理学、教育行政学的属种问题，这三个学科哪些或哪个学科是上位学科，哪些或哪个学科是下位学科关系不明确。二是教育管理学与经济学和教育经济学的属种问题，这三个学科谁是上位学科，谁是下位学科没理清。三是教育管理学与教育政策学的属种问题，这两个学科究竟哪个是上位学科，哪个是下位学科也未分清。四是教育管理学与教育领导学的属种问题，这两个学科的上下位学科关系也不清楚。上述教育管理学与有关学科属种关系混淆的状况显然也不利于教育管理学科的建设与发展，主要表现在本来是种学科的研究范围和内容，却变成了属学科的研究范围和内容，反之亦然。这种混乱也会直接引发教育管理学与这些学科在研究范围和内容上的错位。　　（四）教育管理学论域不定　　教育管理学论域不定主要表现在两个方面：一是教育管理学到底是研究教育管理活动、教育管理过程、教育管理问题，还是研究教育管理现象？二是作为教育管理的研究领域与近年出现的教育治理研究领域，这两个研究领域到底是什么关系？以下试对这两大问题做一具体阐述。　　第一，当前对教育管理学研究对象的看法主要有以下几种比较典型的观点。第一种观点认为教育管理学是通过研究教育管理现象和管理过程来揭示教育管理的规律。有学者认为，教育管理学应“以各级各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其研究对象”。第二种观点认为教育管理学的研究对象是通过研究教育管理活动来揭示教育管理规律。有学者认为“教育管理学是研究教育行政和各级各类学校工作规律的科学”；有学者认为“学校管理学主要研究学校管理领域的活动及其规律”。第三种观点认为教育管理学的研究对象是教育管理问题，揭示教育管理规律，有学者认为“教育管理学的研究对象是教育管理成为问题的问题”。第四种观点把研究教育管理过程、揭示教育管理规律作为教育管理学的研究对象，有学者认为“教育管理学是研究教育管理过程及其规律的科学”。第五种观点认为教育管理学是通过研究教育管理现象来揭示教育管理规律。　　第二，当下教育治理成了一个非常时髦的词，言必称教育治理、学校治理，好像没有什么教育管理了。传统意义上的教育管理学的研究领域面临着如何认识教育管理与教育治理的关系，即是替代关系、并列关系，还是包容关系的问题。如果是替代关系，那要弄清二者谁替代谁。目前教育治理的说法非常流行，大有教育治理要替代教育管理之势，似乎教育治理有代替教育管理的可能；如果是并列关系，那就要产生以教育管理为研究对象的教育管理学和以教育治理为研究对象的教育治理学两门学科了；如果是包容关系，那二者谁又包容谁呢？以上三方面的关系从根本上来讲，就是怎样去理解管理与治理的含义。人们对管理比较容易理解，通俗地讲，管理主要是强调如何管和如何控的问题。那治理又是什么意思呢，就值得认真研究了。初步研究发现，人们当下对教育管理与教育治理研究关系的认识，主要是由于对治理本义的理解不同而导致的，主要体现为以下两个方面。　　一是从治理本义的角度看教育管理与教育治理的关系。通过考察东西方文献发现，东西方治理的本义包含管、控（管理）和民主协调、多元共治（疏导）两个方面的意思。由此，教育治理及其研究应注意管、控等管理和民主协调、多元共治等疏导两个方面。而现在的教育治理和研究就大多数的教育治理现象和研究文献来看，一般只注重民主协调、多元共治的疏导这一个方面。从这个角度看，教育治理是包含了教育管理的，因为教育治理里面有如何管理的问题。也就是说在建构教育治理学时，教育治理学里面就包含了教育管理的内容。　　二是从公共管理的角度看教育管理与教育治理的关系。从人们在公共管理中对治理的一般理解来看，治理主要强调民主协调、多元共治。教育治理重点是研究如何做到管理中政府、学校、社会及其内部组织、个人通过多元共治完成既定的目标和任务。从这个角度来看，教育治理与教育管理是不同的，教育治理就其主导方面来说主要强调民主协调、多元共治，而教育管理虽然也讲民主，但就其主导方面来说主要强调如何管控。这样就需要保留原来的教育管理学，新建一门新的教育治理学。　　基于以上的分析，教育管理与教育治理的关系实际上就变成了是依据治理的本义来处理教育管理与教育治理的关系，还是依据人们从公共管理角度理解的治理来处理上述二者的关系。　　上述教育管理学论域不定也会对教育管理学创新发展产生影响，因为无论是教育管理学自身的研究领域，还是教育管理与教育治理的关系，都涉及教育管理学的研究对象，如果研究对象不明确，就很难形成教育管理学的学科体系的范畴及其逻辑；如果对这个问题认识不统一，就会形成多种教育管理学的学科体系的范畴及其逻辑。而作为一门学科的教育管理学的研究对象应该是相对一致的。产生多种研究对象的观点主要是由人们的认识不同而引起的，可以通过分析比较这些不同的认识来使这些不同的观点达到相对一致的看法，从而才有可能更好地促进教育管理学科体系的创新发展。　　二、中国教育管理学创新发展面临主要问题的原因分析　　（一）未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系　　从教育管理学外部的原因来看，出现上述问题，是由未正确认识和处理好教育管理学科发展与社会发展之间的关系而导致的。一般来说，学科发展与社会发展的关系是：学科的发展与社会的发展紧密相连，社会发展决定学科的发展，所以学科发展要为社会发展服务，要适应社会的发展。学科发展对社会的发展也有促进和引领作用。在学科发展和社会相互影响的过程中，学科也有自己相对独立的发展规律，这就意味着社会发展一方面要求学科的发展为社会发展服务，同时要尊重学科自身的发展规律，不能用社会的发展规律影响和干扰学科自身的发展规律。教育管理学科作为一个有较长历史发展的学科，已经基本形成了自己相对独立的发展规律。所以社会发展一方面要求教育管理学科为社会发展服务，教育管理学科要促进和引领社会的发展，另一方面，社会发展也要尊重教育管理学科自身发展的规律。然而，研究发现，教育管理学科在其发展过程中出现的上述问题，如果从教育学科的发展与社会发展的关系来看，主要是社会在要求教育管理学科适应社会发展需要的同时，过度地用行政手段干预了教育管理学科自身的发展规律而导致的。例如，20世纪90年代，为适应高校撤并而将有些专业学科进行合并调整的需要，硬生生地将教育管理学与教育经济学这两个虽然有联系但性质不完全相同的专业学科合并成一个专业和学科，并将教育管理与教育经济作为一个专业和二级学科放到公共管理一级学科之下。事实证明，将教育管理与教育经济这两个专业学科合并成一个专业和学科是不合理的，所以在2024年后，国家又颁发文件将教育管理与教育经济划分到不同的一级学科，教育管理学划分到教育学一级学科和公共管理一级学科下面，而将教育经济学划分到经济学一级学科下面。不过这时由于强调培养跨学科人才，将本来的教育管理学科又分成了教育政策与管理、教育政策与领导等学科，而取代了原来的教育管理学科。　　上述这些问题可能是由社会发展影响教育管理学的发展而产生的。只能说是社会发展了，教育发展了，教育管理也发展变化了，反映这种发展变化的教育管理学的称谓、归属、属种关系及研究领域也跟着发生了变化而已。是的，社会发展了，教育发展变化了，教育管理及其研究教育管理的教育管理学也发展变化了。然而，问题是竟然发展变化到教育管理和教育管理学自身或自身的称谓都不存在或消亡了是否合理？因为不管将来教育在形式内容方法等方面如何发展变化，只要有教育存在，就将会有教育管理存在，无论教育管理将以什么形式、内容和方法表现出来，教育管理将永远存在，当然教育管理学也将随之永远存在。而现实是现在有很多领域都发生变化了，研究这些领域的学科也变化了，但都没有像教育管理学科那样，发展得连自己都弄丢了。一个学科发展变化到不存在了就无所谓创新发展了。　　（二）未正确认识和处理好教育管理学科与其相关学科及内部各学科之间的关系　　从教育管理学科内部的原因来看，是由未正确认识和处理好教育管理学科与其相关学科及内部各学科之间的关系所致。　　首先，对教育管理学科与其有关一级学科关系的认识经历了一个历史发展的过程，才逐渐认清这一学科与其有关一级学科的关系。从新中国成立以来教育管理学的历史发展看，教育管理学所属的一级学科最初属于教育学一级学科，这是因为教育管理学开始就是教育学一级学科，公共管理一级学科下面当初还没有教育管理这个二级学科。后来随着对教育管理和教育管理学性质的认识，以及与公共管理学科的关系逐步理清，教育管理学二级学科由原来的教育学一级学科的二级学科同时也变成了公共管理一级学科下的二级学科。因为教育中有教育管理问题，而公共管理中也有一种公共事业教育的管理问题，两边都需要教育管理。这样教育管理学属于教育学、公共管理两个一级学科是必然的，也是可以理解的。不能因为教育管理学只来源于教育学一级学科，就认为教育管理学只属于教育学科而不属于公共管理一级学科。这种现象反映了人们对教育管理学所属一级学科规律的科学认识过程。　　其次，对教育管理学称谓的变化也有一个认识过程。在教育管理学称谓变化的三个阶段中，从第一阶段出现的多种称谓来看，是适应当时各师范院校师资状况和课程开设等情况的需要，以及学校历史传统上对教育管理学称谓的习惯引起的。当时有的大学教育系开的是学校管理学，有的是教育行政学，人们习惯上把它们称为教育管理学。当然将教育管理学称为学校管理学和教育行政学在学理上也是有一定道理的。这主要是当时对教育管理学作为学科群到底是一个什么样的体系结构和教育管理学作为一门学科到底是一个什么样的体系结构研究还不够，而且对这两种体系和结构到底是一个什么样的逻辑关系不甚清晰而产生的。就人们的常识理解来看，因为学校管理和教育行政是教育管理的两个基本的范畴，一个是学校管理这一微观的教育管理，一个是国家教育行政管理这一宏观的教育管理，所以有时把教育管理学称为学校管理学和教育行政学也就可以理解了，像民国时的高校一般不称教育管理学而称为教育行政学可能就属于这种情况。但从应然的角度来说，教育管理学毕竟不是微观的学校管理学或宏观的教育行政学，而是包含了这两个方面的内容，所以教育管理学应从宏观的教育管理和微观的教育管理两个方面来理解。至于中观的教育管理，其层次虽然属于宏观和微观的教育管理之间，但从其主要的管理属性和内容来说，与宏观的教育管理大体上相似。例如，宏观的教育管理的法制功能、经济功能、规划功能、组织功能等，中观的教育管理与宏观的教育管理基本上是相似的。所以，当我们说宏观的教育管理时，一般也就包含了中观教育管理的属性和内容。第二阶段将教育管理学称为教育经济与管理，是因为当时专业和学科调整将教育管理学与教育经济学合并为教育经济与管理而产生的。第三阶段在各师范大学和开设了教育学科专业的大学基本上就没有出现教育管理学这个学科名称了，而由教育领导与管理、教育政策与管理、教育政策与领导这样的学科名称取代了。出现这种状况是由于这一阶段，有一个时期国家规定有教育学一级学科博士授权点且基础较好的大学，可以在这门一级学科下面自主设立二级学科研究方向，所以有些有教育学一级学科且基础较好的博士授权点的大学就自主设立了一些二级学科的研究方向，同时因为这一时期的教育管理学科已经变成了教育经济与管理学科而放在了公共管理一级学科下面，而这些大学又想在教育学一级学科下继续保留教育经济与管理学科，但又不能与公共管理学科下教育经济与管理学科同名，于是就按照自己的理解和实际情况开设了诸如教育领导与管理、教育政策与管理、教育政策与领导等诸多学科。2024年国务院学位委员会第八届学科评议组、全国专业学位研究生教育指导委员会颁发文件，将教育学术研究生二级学科目录中对教育管理学科的各种称谓正式确定为教育政策与领导，在教育专业博士研究生的研究专业中将教育管理专业领域改为教育领导与管理，教育专业硕士研究专业中将教育管理的专业改为教育管理研究方向。这样，官方教育文件中教育管理专业和教育管理学的学科名称也就很少出现了，只有教育学人在一般的研究和日常交谈中还经常提到教育管理学科这个名称。　　最后，从教育管理学科与相关学科的属种关系所出现的问题来看，是因为没有对整体教育管理现象进行研究，得出的作为一门学科的教育管理学或教育管理学的学科群的体系，而只对教育管理现象中的某个问题或某些问题进行研究而产生与这些问题相一致的学科名称而导致的。由于这些学科只是研究教育管理现象中某些或某个问题而产生的少数学科，而不是研究整个教育管理现象得出的一门学科的教育管理学或教育管理学学科群的体系。这样，这些少数的教育管理类的学科与作为一门学科的教育管理学的内容，或教育管理学的学科群体系中的教育管理学科之间就会出现属种逻辑关系错乱的问题。比如说，教育管理学一般是研究教育管理现象问题的，也就是说，凡是研究教育管理现象问题的，都应该是教育管理学的研究范围或研究对象。教育管理现象中的领导问题、政策问题、法律问题等等，都应属于教育管理学的研究范围或领域。然而，奇怪的是，人们对这些本应属于教育管理学研究的内容，却变成了与教育管理学平行的其他学科的研究内容，甚至取代了教育管理学的研究内容，在学科的名称上产生了一些与教育管理学平行，甚至取代教育管理学的教育领导与管理、教育领导与政策、教育政策与领导的学科名称。　　三、中国教育管理学创新发展面临主要问题的破解之道　　破解上述四个问题，需要正确认识和处理教育管理学的发展规律和社会发展规律之间的关系。就教育管理学自身的发展规律而言，就是要寻求和阐明教育管理学科自身的发展规律。教育管理学科的发展规律可以从两个方面去寻求和阐述。一是去寻求和阐述作为一门学科教育管理学的发展规律，二是去寻求作为一门学科群发展的规律。这两方面的规律从其自身来看，就是要分析作为一门学科的教育管理现象与作为一门学科群的教育管理现象中有哪些范畴组成，并探讨这些范畴之间是一个什么样的逻辑，形成一个什么样的逻辑体系，这样就有可能形成作为一门学科的教育管理学的学科体系和作为一门学科群的教育管理学科体系。有了这两种学科体系，就能回答上述影响中国教育管理学创新发展的四大问题了。　　（一）分析教育管理现象，明确教育管理学的学科群体系，破解教育管理学名称称谓、一级学科归属及学科间属种关系问题　　从教育管理学的学科群来看教育管理现象，以往人们认为教育管理只有微观教育管理的学校管理和宏观教育管理的教育行政，所以教育管理学只有学校管理学和教育行政学，实际上对学校管理和教育行政深入研究下去，就会发现教育管理学是由学校管理和教育行政研究所产生的一个学科群。　　首先，从微观管理的学校管理来看，学校管理有各级各类学校管理，由此产生了各级各类学校管理学。从教育层次来说，有家庭教育管理学、学前教育管理学、中小学学校管理学、高等学校管理学；从教育内容来说，有普通学校管理学和职业技术学校管理学；从主办单位来说，有私立学校管理学和公立学校管理学；从教育对象来说，有成人学校教育管理学和青少年、儿童学校管理学和特殊学校管理学；从地域来说，有农村学校管理学和城市学校管理学；从形式来说，有正规学校管理学和非正规学校管理学；从管理的内容来说，有学校教育管理、学校德育管理、学校教学管理、学校人事管理、学校后勤管理、学校教师管理、学校学生管理等。　　其次，从宏观管理的教育行政来看，由于教育行政是国家对教育的管理，由国家对教育管理的认识深化下去，就有了对国家教育的领导，及其实现在国家教育领导下的教育政策、教育法、教育财政（教育经济）、教育人事管理、教育业务管理（包括教学、德育、学校体育卫生、招生就业以及教育的对外交流等方面）和教育督导等。对这些国家教育管理的现象进行研究，于是就产生了相应的教育领导学、教育政策学、教育法学、教育财政学、教育人事行政、教育业务行政和教育督导学等。　　上述由学校管理和教育行政展开所形成的学科群我们可以把它们称之为教育管理学两大方向的专业方向学科群。教育管理学的学科群中，除了上面从学校管理和教育行政两方面展开所形成的教育管理学的学科体系外，还有这些专业方向学科共同的专业基础学科，如教育管理学、教育管理史、教育管理哲学、教育测量与评价、教育经济学、比较教育管理学、教育管理心理学等；另外，还有教育管理学科的基础学科，如教育学、心理学、教育史学、管理学、管理心理学、政治学、法学、经济学、行政学、社会学、数学、AI技术等。由此可用一个教育管理学学科群的体系图（见图1）去认识教育管理学与学科群中相关二级学科的关系。　　由以上我们建构的教育管理学学科群体系就不难看出，之所以出现上面教育管理学的称谓、一级学科的归属及学科属种交叉乱象问题，从学理上来看，是因为在教育管理学科群里，教育管理学是这一学科群里一个教育管理方面基础理论性的学科，而教育行政学和学校管理学只是在这一基础性理论性学科的基础上，在宏观的教育行政和微观的学校管理两大方面进行研究而产生的专业性学科。而且本来是教育管理学科群中的专业基础理论性学科教育管理学却与教育行政方向的专业方向学科教育领导学、教育政策学相提并论，也就是说，这时的教育管理学或教育行政学本身就包含了教育领导学、教育政策学、教育法学等，它们在逻辑上不能相提并论。教育政策与管理、教育领导与政策、教育政策与领导这些提法之所以不妥，是因为教育管理里面本身就有教育领导问题、教育政策问题和教育法的问题，否则还叫什么教育管理？这种“属”“种”不分，“属”“种”并列，在形式逻辑上当然就乱套了。教育经济学虽然与教育管理学同属教育管理学科群中的专业基础学科，但它们所属的一级学科不同，前者属于经济学（由于教育经济学有段时间是放在教育学一级学科下的，所以期间教育经济学是放在教育学一级学科下的二级学科），教育经济归属于应用经济，而教育管理学虽然归属教育学和管理学两个一级学科，但非常费解的是，教育管理学这个二级学科在教育学一级学科中却不见了，变成了本应是教育管理学下面的教育政策与领导这个学科，这在学理上就说不通了。　　（二）明确教育管理学的研究对象以及教育管理与教育治理的关系　　1. 明确教育管理学的研究对象，从而明确作为一门学科的教育管理学的学科体系，破解教育管理学的学科论领域不清的问题　　在上面五种对教育管理学研究对象不同的观点中，笔者赞同教育管理学的研究对象是教育管理现象这种观点。笔者曾运用马克思历史唯物主义物质的实践活动为第一性原理这一方法论，对教育管理现象进行分析，提炼出教育管理学科论、教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论、教育管理观念论和教育管理人论的“六论”范畴逻辑体系，并于2006年在人民教育出版社出版了国家高等教育规划著作式的教材《教育管理学》，2021年修订版为《教育管理学：理论与范畴》，这一成果就是运用马克思历史唯物主义方法论创新中国教育管理学自主话语体系的一次尝试性探讨。这一探讨，既可以回答作为一门学科的教育管理学是有中国自己相对独立的话语体系的，也可以廓清教育管理学的学科论域问题。　　上面五种观点中，有四种观点都不是研究教育管理现象，而是研究教育管理问题、活动和过程。我们认为教育管理学的研究对象是教育管理现象，是因为由上对教育管理现象分析所得出的理论范畴及其逻辑不难看出，那种不赞成教育管理学是研究教育管理现象的理由是站不住脚的。在对教育管理学研究对象的其他三种看法中，那种认为教育管理学是研究教育管理活动的看法是不全面的，因为教育管理活动只是教育管理现象的一个层面。那种认为教育管理学是研究教育管理过程的看法更不全面，因为教育管理过程只是教育管理活动的一个方面。那种认为教育管理学是研究教育管理问题的看法同样是不可取的，这是因为，问题和“成了问题”的问题也是现象，而并非其他，只不过这种现象只是“问题”的现象而已。　　2. 明确教育管理与教育治理的关系，从而明确作为一门学科的教育管理学的学科体系，破解教育管理学的学科论领域不清的问题　　由于对教育管理与教育治理研究领域关系问题的处理涉及对治理本义的理解，这里对上文中提到两种治理本义的理解做一分析，以为找到解决教育管理与教育治理研究关系的方式奠定基础。考察东西方语境中治理的本义发现，治理包含管、控和民主协调、多元共治等两方面的内容，而人们对公共管理中治理的理解主要是民主协调、多元共治一个方面的内容。然而，其实公共管理中的治理是针对20世纪90年代政府失灵和市场失灵而兴起的。对付政府失灵就要加强民主共治，对付市场失灵就要加强管控。因此，公共管理重视治理，实际上是从治理本义的管控和民主协调、多元共治两个方面引发的，而不是像现在人们一般所理解的公共管理只强调民主协调和多元共治一个方面。由此要解决教育管理与教育治理研究的关系问题，要以人们所一般理解管理主要强调管、控，而治理既包含管、控又包含民主协调、多元共治这两方面的内容为基点来加以解决。从公共管理中治理的角度看教育治理，由于以往的教育管理学主要是研究如何管理，对民主协调、多元共治的研究相对比较缺乏，因此，教育管理除了继续要研究教育管理中如何管控外，更要研究如何共享共治、民主协调，不能只像以往人们对教育管理学的一般理解那样，主要关注管、控这一个方面。　　这样，如何处理教育管理与教育治理这两个领域的研究关系，就有了两种方式，一种是在现有的教育管理学的活动、体制、机制和观念等范畴中，适当增加教育治理的民主协调、多元共治的内容。另一种是建立相对独立的教育治理学，因为在教育治理学中，根据治理的本义，既包括了研究教育治理中如何做好管和控，也包括了如何做好民主协调、多元共治两方面。

管窥世界科学教育生态江竹君儿童感受科学的奇妙。本版图片均由视觉中国提供　　2025年被联合国大会定为“国际量子科学与技术年”，旨在凸显科学对于建设包容、互联世界的重要作用，提升公众的科学素养。与此同时，经济合作与发展组织对2025年国际学生评估项目（PISA2025）科学框架进行了更新和拓展，目标是突破传统科学素养的范畴，更加全面地评估科学教育的总体成果，反映出科学教育目标日益多元化的发展趋势。　　开展科学教育是提高全民整体科学素养的重要途径。当前，一些国家在推动科学教育全民化、普及化、系统化方面取得了一些成效，其做法和经验主要体现在政策引导、课程开发、教师队伍建设、学校与社会协同四个维度上。　　以法律和政策筑牢发展根基　　英国自颁布《1988年教育改革法》以来，逐步建立了较为完善的科学教育体系。在2025年4月发布的《科学与技术框架》中，英国将“在中小学、大学和研究机构搭建人才梯队，构建终身学习和技能培训体系”确立为国家科技发展的战略基石。德国自2019年以来，通过以联邦政府为主体、自上而下的“数学、信息技术、自然科学和工程技术专业（MINT）行动计划”和“MINT行动计划2.0”，形成了覆盖学前教育、基础教育、职业教育、高等教育和继续教育的科学教育体系。法国通过法令确立了义务教育阶段学生应当掌握的“知识、能力和文化的共同基础”，重点关注与自然和技术相关的知识和技能，要求学生能够理解数学、科学和计算机语言，并使用这些语言表达自己的观点。澳大利亚发布的《2016—2026年国家STEM学校教育战略》侧重于培养学生的基础技能，尤其关注学生数学、科学和数字素养培养，旨在增强学生解决问题、批判性分析和创造性思维能力。新加坡设立科学课程，并将其设定为全国小学毕业考试的必考科目之一。正是法律和政策层面的保障，为这些国家科学教育的发展筑牢了根基。　　以系统的科学课程传授知识　　除了宏观层面的政策引导，一些国家还在微观层面推动开发高质量的科学课程，尤其注重调查实验，推崇探究式学习，强调跨学科交叉融合。例如，英国的《全国学校课程》规定，将科学课程扩展至传统的物理、化学、生物学科之外，使其成为涵盖地球科学、天文学、信息技术等学科的综合领域，并强调培养学生的科学探究能力，包括提出问题和假设、观察和测量变量以及解释和评估结果的能力。法国将科学课程与数学、社会科学等领域结合起来，要求基础教育阶段的科学教育教授给学生基本的数学和科学知识，培养学生的求知和探究意识以及思考、动手和批判能力。德国在小学阶段将科学知识与学生的日常生活经验紧密结合，在中学阶段则通过学科课程和综合性课程，以跨学科的方式开展科学教育。澳大利亚的科学课标，将课程内容划分为科学理解、科学是人类的事业和科学探究三条主线，分别对应生物、地球、化学和物理领域的科学知识，科学与社会的互动关系，分析和解决科学问题。澳大利亚的科学课程强调，学生应在三条主线的融合实践中理解科学现象，认识其社会意义并批判性地思考历史和科学问题。　　注重实验、探究式学习、跨学科融合的特点，在英国工程技术学会设计的科学课程中得到充分体现。以“过滤水：设计和建造自己的水过滤系统”一课为例，该课程面向11至16岁的学生，重点介绍工程师和科学家如何为人们提供安全清洁的饮用水、高效清洁的废水处理方法和实用的排水解决方案，目的是让学生通过设计和建造自己的水过滤系统，研究过滤脏水的各种方法。在这堂课上，学生通常以小组为单位设计和制造自己的水过滤器。教师会给每个小组一个切开的2升饮料瓶，倒过来就可以作为过滤器的主体。每个小组最多只能选择4种材料来制作过滤器，学生需要考虑他们的过滤器如何工作并画出设计图。在每个小组制作好过滤器后，教师还会给学生一个装有脏水样本的250毫升烧杯，用来测试他们的过滤器。接着，各小组收集过滤后的水样，从每个样本中抽取150毫升水进行测试。学生将水样倒入玻璃烧杯或锥形瓶中，再将烧杯或锥形瓶放在白色瓷砖上，思考如何测量水的透明度，这时教师也会提醒学生思考清澈的水是否一定干净、是否能够满足饮用需求。想提升课程难度时，教师还会给每个小组设定预算，从而限制学生使用材料的数量，学生必须“购买”材料来制作过滤器，不同的材料设有不同的价格，甚至在一堂课中，材料的价格还会根据供需关系而发生变化。通过学习这堂课，学生能够知晓可能污染水的各种杂质，能够描述水过滤设备是如何通过几种不同方式来生产饮用水的，学生的创造性思维能力和团队协作能力随之得到提升。　　以充实的教师队伍为保障　　高质量的科学教师队伍是开展科学教育的关键。世界上大部分国家通过规范科学教师准入条件、加强职前培养和促进教师持续专业发展来提升科学教育的师资质量。　　在强化准入条件方面，澳大利亚发布《卓越的科学教师全国专业标准》，作为澳大利亚科学教师培养和发展的评估依据。该文件从专业知识、专业实践、专业属性三个层面对科学教师提出要求。法国实行“3+2”教师培养模式，大多数科学教师需要取得教育硕士学位，如此才能获得教师资格证。在中学阶段，法国还进一步设置了多种跨学科的科学教师资格证。　　在加强职前培养方面，一些国家拨付资金，鼓励职前科学教师参加教师教育课程。新加坡的职前科学教师培养主要通过四年制理学学士（教育）课程和为期16个月的教育研究生文凭课程来实现，通过新加坡教育部选拔的人员将获得相应的资助来攻读课程。澳大利亚的一些地区为科学、技术、工程和数学（STEM）领域的实习教师提供补助金。　　在支持教师持续专业发展方面，一些国家鼓励和吸引科学教师参与培训项目，提升专业能力。例如，德国联邦教研部开设的MINT教育中心为中小学科学教师提供了数字化进修和继续教育课程。法国的“做中学”项目鼓励科学教师分享切实可行的教学方法。新加坡等国家还设有科学教师协会，形成了科学教师的学习社群，为教师提供与课程主题相关的延伸资料等教学资源。英国则在“STEM大使”项目中，组织2.8万名志愿者为科学教师提供免费资源，帮助他们以新颖和创新的方式教授科学课程。　　以强化校社协同为发展动力　　开展科学教育不仅是学校的职责，也需要科研机构、社会团体、企业等共同努力，推动形成崇尚科学的社会氛围。　　引入社会化资源，可以为学校科学教育提供补充。英国皇家学会的“鼓励科学家走进校园计划”为学生提供了与科学家直接接触的宝贵机会，通过榜样力量激发学生对科学学习的兴趣和热情。德国科学家和几个著名实验室共同发起项目，支持拔尖创新人才的探索和学习。据统计，截至2023年，德国共有约250家科研机构参与青少年科学教育。此外，英国伦敦科学博物馆、法国巴黎科学工业城等都是帮助学生学习现代科学知识、理解现代科学技术理念的著名场馆。法国还发布了支持欧盟26岁以下儿童和青少年免费参观法国所有公立博物馆的政策，进一步促进社会机构参与科学教育。另外，还有许多企业和社会团体持续为法国青少年科学教育提供资金、场地和器材支持。　　形成崇尚科学、鼓励创新的社会氛围，对于科学教育的深入开展至关重要。英国通过举办全国科学和工程竞赛、“宇宙大爆炸”博览会、科学节、全国科学和工程周等一系列活动，提高公众对科学技术的认识。法国也通过举办地球科学、数学、物理、化学、工程科学和生物领域的奥林匹克竞赛，开展迷你赛车制造项目，设置高中生化学创新奖等手段，全方位营造鼓励探索和创造的社会文化。德国拥有数以千计的STEM教育项目，通过创意激发、参与科研、实验或编程等方式，在课堂之外向儿童和青少年介绍STEM知识，创建校内、校外有机结合的科学课堂。芬兰遍布全国的LUMA（芬兰语“自然”和“数学”的缩写）中心网络将幼儿园、中小学、高校、教育行政部门、科技场馆、教师协会、媒体等机构联系起来，营造出全民参与科学教育的浓厚社会氛围。　　放眼世界，学校与社会各界携手，为儿童和青少年提供专业化、个性化的学习机会，丰富了世界科学教育的生态。　　（作者单位：中国教育科学研究院。本文系该院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目［GYJ2025062］成果）