中国教育学会

幸福生活园本课程建设的旨趣与追求作者：黄小莲，杭州师范大学经亨颐教育学院学前课程研究中心教授、博士、博士生导师邵弘凯，杭州师范大学经亨颐教育学院硕士研究生李天元，杭州师范大学经亨颐教育学院硕士研究生胡晓敏，杭州市余杭区文福幼儿园园长“幸福”是人生恒久且终极的追求，一百个人对幸福的一百种理解，衍生出了幸福生活的一百种味道。幸福生活园本课程基于“在三餐四季中，遇见幸福百味”的课程理念，培育拥有“健康福、交往福、探究福、表达福、生活福”的幸福儿童；在内容上由“寻味我的幸福”“玩味幸福四季”“探味我们的幸福”和“余味留白的幸福”四大板块构成，创生“细嗅几下、多尝几口、深聊几番、互传几次”的动态实施模式，通过幸福感受环境化、幸福体验日常化、幸福时刻仪式化、幸福表达故事化的实施策略，以期实现幸福生活园本课程的旨趣与追求。“幸福”是人生恒久且终极的主题，深究“幸福”的含义，有时会陷入“快乐”和“享乐”的概念混乱。快乐是物质层面的满足或须臾之间稍纵即逝的快感；幸福则是行动之前有向往，行动之中有期待，行动之后有回味，过去越久越会念念不忘。幸福是一个需要用恒常的时间单位来定义的概念。从儿童个体来看，儿童应该经历童年幸福生活的过程，从幸福童年延伸到幸福人生。因为“幸福的童年治愈一生，不幸的童年需要一生去治愈”。对于人类社会而言，正如大卫·休谟所说：“一切人类努力的伟大目标在于获得幸福。”人类社会的活动终其根本都是指向更加和谐与幸福的社会，并使社会中的人享有更幸福的生活。从教育层面而言，让每一个儿童拥有幸福是我国基本的儿童价值观和基本的儿童发展政策。实践中全国也有诸如“幸福课程”“幸福种子课程”“幸福思维课程”“幸福生活的一百种味道”等直接用“幸福”命名的园本课程的存在。如何在游戏与生活化的幼儿园课程中让幼儿获得幸福，是幼儿园课程建设的初心和旨归。一、幸福本质的理论诠释与现实表达幼儿园幸福生活课程建设首先要诠释幸福的本质是什么，然后将对幸福生活的精神追求体现在课程理念和目标之中。1．理论诠释：不同视域里的幸福中国传统的“福”文化有儿时“惜福”、中年“造福”、老年“享福”的人生之说。自古中国就有祈福传统，“福”文化早已深深扎根于中国人的内在精神与行为方式之中。《说文解字》中福与多个字均有关联：“福，佑也”“禄，福也”“祥，福也”；同时，“福”又与“富”为同源字。可以看出传统“福”文化有极强的包容性，“福”代表人们追求的一切美好事物，同时囊括了物质和精神追求，是人们所向往的自足完满的理想状态。在民俗中丰收是福，婚恋是福，节庆也是福，福在中国历史文化舞台上扮演的重要角色传承至今。在文化不断交融与发展的今天，有“福气”“福运”就是“幸福”。马斯洛的需要层次理论，将人的需要满足与动机联系起来，将人的需求进行了分类，从低级到高级依次是生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重的需求、自我实现的需求。当幼儿基本生理需求被满足之后，会转向更具社会化的需求。儿童幸福的一百种味道既来源于生理需求的满足，也来自安全需求、归属与爱的需求以及自我实现需求的满足。幸福感是在需求获得满足后的体验与感受。哈佛大学最受欢迎的幸福课程的讲授者泰勒·本·沙哈尔认为幸福是快乐和意义的结合，幸福也是人生的最终目标。幸福不仅意味着愉快的情绪体验，并且这种愉快感应当是有意义的。人需要设置那些内心感到有意义的目标，激发自身的目标感和使命感去追求幸福。同时沙哈尔肯定了幸福是一种可通过学习获得的能力，指出可以通过练习和建立日常习惯培养幸福。因此教师要引领幼儿在生活中发展幸福能力，在经历困难后学会珍惜幸福。内尔·诺丁斯在《幸福与教育》一书中阐述了幸福与教育关系的密切性，幸福是教育的核心目的，好的教育应当促进个人与集体的幸福；同时，幸福也是教育的一种手段。将幸福作为教育的价值引领意味着倡导在教学中理解并树立科学且多样的幸福观，因为诺丁斯认为，幸福没有规定性的定义，幸福的内涵与外延是丰富的。另外，幸福也应作为课程的评价方式，评判幸福作为教育目的在活动过程中是否得到落实，在实施成效中是否有所体现。2．现实表达：幼儿和教师对“幸福是什么”的一百种言说一百个人有一百种对幸福的言说，每个人的成长经历和生活环境不尽相同，所以每个人对幸福也有着不同的理解和期待，这些对于幸福的不同体验相互交织，构成了“幸福的一百种味道”。以下是对幼儿和教师关于“你认为幸福是什么”的访谈记录。小班幼儿说：“幸福就像棒棒糖一样，尝起来甜甜的。”“幸福就像春天的花一样，闻起来香香的。”中班幼儿说：“幸福是过年的时候，我和弟弟一起放烟花，爸爸妈妈围着我们笑得很开心。”“幸福是穿上漂亮的舞裙，站在舞台中央起舞。”大班幼儿说：“我过生日的时候，爸爸妈妈和好朋友一起陪我过生日，给我准备了双层的生日蛋糕和我最喜欢的生日礼物送给我，我感觉我好幸福。”“幸福是在一个晴朗的天气，爸爸妈妈陪着我，一起出去玩，给我拍美美的照片，还带着我家可爱的小猫咪一起出去，我们是幸福的一家人。”……对访谈结果简单分类统计后发现，幼儿对于幸福的理解集中于“家人、朋友的陪伴”和“兴趣愿望的满足”。幼儿的幸福感受大都直接来源于生活，对幸福的言说显得比成人更丰富与立体，有着具体的意象。纵观三个年龄段，幼儿描述的幸福从日常经验中简单的味道或颜色延伸到了记忆深刻的某一幸福时刻。随着幼儿生活经验的累积，对幸福的描述也越发丰富，对幸福的理解不再局限于自身，也关注到了身边家人和朋友的感受。教师们说：“幸福是平淡如水的生活却过得有滋有味。”“幸福是顺其自然，知足常乐。”“幸福就是身上无病，心中无事，身边有人。”“幸福是和孩子一起无忧无虑地健康成长。”“幸福是烦恼来临时，总有办法解决它。” ……相较之下教师诠释的幸福则呈现出抽象的特质，集中于“健康”“平安”“简单”“满足”和“无忧无虑”等描述词。虽然教师的幸福同样源于日常生活，但追求的却是一种理想生活状态，不再立足于具体的一事一物。当然也有教师将幸福和购买欲等同起来，不过这样也就陷入了“物质性”误区，忽视了幸福的“精神性”追求，只是对幸福的片面认识。二、幸福生活园本课程的建设旨趣幸福是儿童应有的生命存在样态，幸福生活园本课程建设的起点和终点在于让儿童具有追求和创造幸福的能力，整个课程学习的过程也是儿童体验幸福生活的过程。1．课程理念：在三餐四季中，遇见幸福百味课程理念是引领课程建设的核心与灵魂，它折射了教育者的儿童观、教育观和课程观，决定着园本课程的基本方向与构建方式。幸福生活园本课程围绕“在三餐四季中，遇见幸福百味”，伴随幼儿的生活与成长脚步，助幼儿享有幸福。“三餐四季”是生活的代名词。“三餐”是必备的一日饮食，是幼儿每日生活中最习以为常的事件；“四季”是一年春夏秋冬轮回更替和循环往复，季节变换是幼儿在生活过程中能够直观感受的自然经验，是幼儿在每一岁成长都伴随着的自然变化。“三餐四季”代表着即使最平凡简单的生活也是幸福的来源和归属，幸福并没有“远在天边”而是“近在身边”，它伴随于生活，等待着教师、家长与幼儿共同发掘。“三餐四季”也代表着课程的建设必须从幼儿的日常生活中来，符合幼儿的认知与经验；课程的归处也仍是幼儿，最后的实践还要回到幼儿的日常生活中去。“幸福百味”代表幸福滋味是酸甜苦辣咸缤纷多彩的，每个人对幸福的体味也各不相同，幼儿对于幸福有无穷无尽的言说。“幸福百味”也意味着课程目的并非“整齐划一”的幸福，幸福课程必须兼顾个体差异与幼儿的成长经历，引领幼儿找寻各自的幸福。2．课程目标：五福临门教育过程应是师幼双方体验幸福的过程，教育结果应引导师幼能够更幸福地生活。“幸福生活的一百种味道”包含儿童的“幸福味道”和教师的“幸福味道”。“幸福教育中师幼在幸福上是相互‘感染’的”，应当“让教师幸福地引导儿童走向幸福”。①幼儿发展目标：健康福·交往福·探究福·表达福·生活福纵观各色幼儿园幸福课程，有的将目标定位在培养具有“仁爱”“自律”“坚毅”“智慧”“积极”品质，感受幸福和创造幸福能力的儿童；也有的聚焦“好奇”“坚持”“自信”“责任”“尊重”“关爱”“合作”幸福儿童的七颗幸福种子。“幸福生活”园本课程基于不仅与幼儿共同探寻幸福童年，同时也为幼儿的幸福人生构建基础的认知与期望，以实现幼儿富有个性地全面发展为方向创设幼儿课程目标，旨在培养拥有“健康福、交往福、探究福、表达福、生活福”的幸福儿童。“健康福”是幼儿幸福生活的第一要义。身心健康是一切幸福的基础，因为幸福取决于愉快的情绪，愉快的情绪又取决于身体的健康状况。幼儿阶段正是儿童生长发育以及身体各项机能发展的关键时期，保障身心健康发育尤为重要。幼儿需要充分生长发育，增强对自身的控制、协调能力。在锻炼健康体质的同时，也要关照幼儿稳定愉快的情绪，为幸福儿童的培养打下基础。“交往福”是幼儿在生活中获得友谊需要的满足。交往是幼儿完善自身幸福品质的重要途径。正如罗素所言,不幸的人往往沾满了“自我中心的情欲”，陷入“自溺”的牢笼，想要获取幸福就必须打破“自我与世界的对立”，走出自我中心。幼儿只有在交往中才会逐渐摆脱自我中心融入集体，了解“关爱”“同情”“合作”等一系列幸福品质。而具有幸福品质的儿童一定是在充满幸福的环境中成长出来的，这样的目标离不开家庭、幼儿园、社会共同为幼儿营造温暖与和谐幸福的氛围。“探究福”是幼儿园课程带给幼儿的获得感。亲身探究是获取幸福的重要步骤。幼儿好奇心最强，有着独特的感知方式，也有着数不清的疑问，天生有“想探究”的品质。教师应保护儿童的好奇心，推动其从“想探究”发展到“乐探究”，提供直接感知、动手操作和亲身体验的机会，让幼儿在一次次成就感中获得幸福。“表达福”是幼儿自我表现的存在感。儿童有一百种语言和一百种表达幸福的方式。幼儿的语言发展从愿意倾听，再到能理解他人的言语，最后到积极主动地交流和表达。儿童不能只停留在能表达、敢表达幸福上，更关键的是愿意表达、主动表达。艺术陶冶既可以萌发幼儿对美的热爱，也能帮助幼儿多样化表现幸福。因此要注重创设丰富的语言和艺术环境来促进幼儿表达幸福感受，引导幼儿将心中的幸福感创造性地表达。“生活福”是幼儿园课程建设的终极旨趣。有生活才有幸福，“享味生活”是追求幸福的终极形式与目的。生活有得也有失，伴随着情绪的起伏，联结着人生的福祸，而幸福的人能坦然面对生活百味。“享味生活”代表保持积极的生活态度，在成功时沉心静气不忘形，在失败时保持乐观不失态。同时“享味生活”莫过于享味当下的生活，列夫·托尔斯泰批判人们忽视现实的幸福而去盲目追求所谓更高、更好的幸福。实际上人一旦脱离了当下的生活，幸福也就不复存在了。培养“享味生活”的幸福儿童需要教师引导幼儿树立积极生活态度，养成良好心态，帮助幼儿挖掘和感受当下生活的美。②教师发展目标：幸福观·幸福感·幸福力“没有教师‘幸福地教’, 就无法真正有学生‘幸福地学’。”幸福儿童的培养离不开幸福教师，只有教师在生活和工作中感受到幸福，将师幼共处视为一种幸福而不是单纯的工作，考虑儿童当下和未来的幸福，教师才能真正做到“幸福地教”和“为幸福而教”。教师发展目标从“幸福观、幸福感、幸福力”三维度出发。首先，树立正确的幸福观。幸福观就是对于“什么是幸福”“怎样才算幸福”等一系列关于幸福问题的根本看法。一方面，正确的幸福观是幸福教育的起点。另一方面幸福观教育贯穿于幸福教育始终，儿童也最容易从教师日常言行举止中受到幸福观的熏陶。其次，获得良好的幸福感。幸福感是人们感受幸福的素养基础，也是产生、维持和强化幸福的重要条件。幸福感不仅是对于物质层次的满足，更应有精神层面的追求和憧憬，在能够感悟和知觉幸福的基础上懂得享受幸福。同时幸福感是一种积极正向且能够传递的能量，有了洋溢着幸福感的教师，才会有充满幸福感的儿童。最后，发展独立的幸福力。幸福力就是指追求、创造和享受幸福的能力。发展幸福力就是架设一座桥梁，把脑中所憧憬的幸福转化为现实的幸福。于教师而言，教师的幸福源自教师职业与职业外的自我，两者是相互影响的。因此培养幸福力也要发展教师处理职业身份与自我身份关系的能力，避免不良影响相互带入。三、幸福生活园本课程的实施追求课程内容和实施是落地课程理念与目标的载体和路径。幼儿园课程建设就是通过一日活动的具体实施，让幼儿获得或外露或内藏的幸福体验。幼儿的幸福是与他的精神成长联系在一起的。幼儿园开展的有利于幼儿精神世界成长的活动都有可能给儿童带来幸福；而违背幼儿成长内在力量的活动，对幼儿来说无幸福可言，甚至是不幸的。1．课程内容：寻味·玩味·探味·余味幸福园本课程开发要尊重本园儿童主体性和发展需求，也不应忽视幼儿园实际情况，因“园”制宜筛选和组织适合本园的课程内容，把握周边可利用的课程资源。因此“幸福生活”园本课程以幸福生活为起点，依据于幸福的构成要素，坚持“以幸福观为源，以幸福感为绳，以幸福力为帆”，纳入与幼儿年龄段相适应的课程内容，以此架构起园本课程内容体系（见图1）。从“我与自我”的关系来看，幼儿的幸福在于自我成长与发展。幼儿的幸福时刻就是一个个节点，而成长经历就犹如一根绳，“幸福生活”园本课程就在于将绳穿过一个又一个节点，将幼儿的幸福时刻串联，以此形成一条属于幼儿的完整幸福生活链，帮助幼儿找寻自我的小小幸福，并且将每一次幸福都留下幼儿的专属印记。从“我与自然”的关系来看，幼儿的幸福离不开在自然环境中的亲身体验和直接感知。“幼小儿童知道某些事情，只是无能力把他们知道的事情说出来，学习和教学必须从某一直觉水平开始。”幼儿的亲身体验与感知就是在从自然中汲取幸福养分，虽然幼儿不一定能够将其言说，但春日所种的新木、夏日聆听的蝉鸣、秋日丰收的硕果、冬日纯白的雪花无一不是幼儿的幸福来源，幼儿的幸福是新奇的感受，也是心中对自然美的刻画。从“我与社会”的关系来看，幼儿的幸福依托于社会交往。每一次集体游戏、每一天的问候告别都会是幼儿的幸福时刻。如果说幼儿自我是幸福的本源，那么与自然、社会的交互就像是两条支流，三者汇聚才会成为奔腾的幸福河流。另外,幼儿的幸福并不总存在于课程预设中，而是随时随地生发于日常，因此教师既要善于去捕捉这些幸福时刻，也要为之留有空间。针对以上切入点，“幸福生活”课程以“寻味幸福”“玩味幸福”“探味幸福”和“余味幸福”四个板块为载体设计了课程内容。“寻味幸福”设置了“自理成长营”“帮帮成长营”“慧闯成长营”项目活动，以此发展幼儿基本的生活技能和习惯，乐于助人的良好品格以及主动探索的冒险精神。“玩味幸福”结合园所环境四季的特点，开展“春耕”“夏长”“秋收”“冬藏”的四季体验活动，给予幼儿更多亲身和直接感知自然与幸福的机会，以此发展幼儿的认知与情感。“探味幸福”利用园所地理特色，创设了“阳光运动节”“伙伴畅玩节”“传统文化节”“未来科技节”四大节日。幼儿在不同节日活动中感受节日文化，实现和同伴之间的思维碰撞，探味幸福生活。“余味幸福”重视课程生成，在保有课程计划性的同时为课程增添更多可能性。在尊重园本课程理念的基础上，给予教师和儿童生成班本课程的权利，从儿童已有经验出发，捕捉日常生活和课程中幼儿感兴趣的点进行生成，使课程内容更多样化，余味留白的幸福。2．课程实施：细嗅几下·多尝几口·深聊几番·互传几次园本课程的组织与实施是将课程理念、目标、内容等在实践中予以落实的过程。依循幸福的特质，“幸福生活”课程依托“细嗅几下、多尝几口、深聊几番、互传几次”的动态实施模式，通过幸福感受环境化、幸福体验日常化、幸福时刻仪式化、幸福表达故事化的实施策略以期落地。①实施模式：寻觅·体验·表达·传递“幸福生活”园本课程以师幼共构的幸福活动为基础，以师幼同乐的幸福体验为抓手，按照幸福味道的思路，依循“细嗅几下—多尝几口—深聊几番—互传几次”四个特色环节，以“寻觅—体验—表达—传递”层层推进。细嗅几下，闻幸福环境，找意义事件。为幼儿打造充满活力和幸福味道的环境，并在温馨与和谐的氛围之下，结合园所资源，筛选出符合幼儿兴趣、需要的内容和充满幸福感的事件，并以此来落实相应的主题活动。多尝几口，定挑战目标，历幸福体验。幸福感不是唾手可得的，而是需要付出努力去挑战和亲身体验的，设计一定的挑战目标，并且鼓励幼儿对活动多次品尝、体味和实践，让幼儿不断冲破自我，持续不断收获努力带来的幸福味道。深聊几番，聊幸福一刻，说美好改变。在课程或游戏结束后，幼儿可以用各种方式记录和表达幸福的体验，可以是书画，也可以是唱跳表演。对幸福和美好改变的诉说，既是对课程和游戏中幸福点滴的总结，也是将幸福感质变的飞跃。互传几次，传幸福能量，品幸福余味。幸福是一种积极向上的能量。将幸福感受在彼此之间相互分享和传递，就能让幸福味道交织起来形成幸福的氛围和磁场。回味课程中的幸福味道是个反思和梳理的过程，多回味就能发现更多幸福契机，多反思就能直击幸福关键，从而生发更多意义事件，遇见更多幸福美好。②实施策略：环境化·日常化·仪式化·故事化幸福感受环境化。环境既是一种课程资源，又是幼儿与课程交互的载体，存在于一日生活的方方面面。幼儿的生活环境包括物质与精神环境。物质环境主要指幸福主题下所构建的相应区域角和幸福体验日等项目活动下的幼儿园环境创设。物质环境有形，而精神环境虽难以用肉眼捕捉，但对幼儿的影响更为深远。精神环境中最重要的就是以同伴、师幼、亲子关系为核心的人际关系。同时教师和家长作为幼儿的榜样，需要营造温暖友爱的氛围，提供交际交往的策略支持，丰富幼儿的精神感受。幸福体验日常化。幸福是一种可追求的生活状态。幼儿的幸福体验不仅存在于某一次活动之中，更散落在幼儿的日常生活中，而幼儿的日常就是游戏。因此应当注重在幼儿的日常生活中创设丰富的游戏场景，开展不同种类的游戏活动。在满足幼儿多样化的游戏需求的同时，促使幼儿在日常生活中能以最为喜闻乐见的游戏形式直观体验到幸福味道。幸福时刻仪式化。仪式使得某个日子区别于其他日子，某个时刻不同于其他时刻。仪式就像是一种约定和宣告，它预示着幸福的到来，大到六一儿童节的表演、班级毕业典礼时的合照，小到每日来园时的问候与离园时的告别，这些都是仪式。人生的很多重要节点都是用仪式来完成的。幸福时刻仪式化，就是利用仪式，在独特的情境与氛围下，传递温暖的情感能量，使得幼儿能够期待和铭记一个个幸福时刻。幸福表达故事化。幼儿园通过“幸福时刻”“幸福小故事”等生成“幸福故事分享活动”。通过“幸福时刻”发现记录幸福的瞬间，收获幸福记忆；通过“幸福小故事”分享自己的幸福感受，传播幸福味道。幸福生活一百种味道的课程故事由教师撰写，而幸福生活课程一百种味道的体验故事则由儿童表征。教师将幸福课程故事撰写分享益于增进课程理解，幼儿将自己的幸福故事表征分享则益于自身对幸福的体验与表达。幼儿表征的“幸福小故事”与教师撰写的“幸福课程故事”互为倾听、彼此交融，师幼共同创生更加多彩的幸福味道课程。总之，课程建设要避免工具化、功利化学习造成儿童的身体过劳和精神倦怠，造成儿童的存在之痛。学习是心灵通过联结更广阔的世界、生产丰富的象征意义而获得升华的行动。通过关怀儿童的心灵，关怀儿童的精神意向，助益儿童精神的个体化。幸福生活园本课程建设不能仅停留于一日活动的设计和顺利开展，它需要教师基于课程实施不断追问：幼儿的在园生活幸福吗？一次次活动实施的背后，究竟带给了儿童怎样的精神世界？课程有没有促进童年精神胚胎的发育？有没有打通儿童走向丰盈的幸福人生的精神通道？儿童童年的精神底色是幸福的吗？对这些问题的不断反思和觉察，也是幸福生活园本课程形而上和形而下的旨趣和追求。

教育数字化转型视域下的“强师之路”：何以为忧与何以化忧作者：付卫东，华中师范大学人工智能教育学部教授陈安妮，华中师范大学人工智能教育学部博士研究生教育数字化转型赋予了高质量教师发展的新思想、新方向与新路径。从教师发展的视角审视教育数字化转型下“强师之路”的现实隐忧，包括能力之困、发展局限、公平隐忧与治理偏差等方面。据此，提出相应的消解路径：夯实教育数字化转型顶层设计，优化教育新基建“自主”建设；赋能教师数字能力转型，打造互利共生的师生关系；促进教师培训资源开放共享，深耕分层分类的精准化培训改革；寻求积极差异与弥补数字鸿沟，探索协同联动教师发展模式；推动数据循证的教师队伍治理，优化治理偏差的调节机制。《教育部2022年工作要点》中提出要实施教育数字化战略行动。教育数字化转型作为教育信息化的特殊阶段，是以数字技术赋能为主线，对教育各环节、各要素进行全方位变革的过程，旨在构建基础教育新生态，促进基础教育高质量发展。教师作为教育发展的重要资源，是加快落实教育数字化转型的关键力量，也是支撑教育高质量发展的重要主体。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”）强调要将人工智能等新技术融入中小学教师队伍建设中去，为实现基础教育高质量发展提供保障。由此可见，“强师”嵌于“教育高质量发展”与“教育现代化”的背景下。为落实“强师计划”，打造高素质、专业化与创新型教师队伍，需要以数字化基础设施升级、数字化资源供给、教师数字素养培养、数字治理体系构建等战略发挥助力作用。当前已有研究探索了教师队伍数字化转型的重要性、具体路径等方面，但仍缺乏系统性梳理，对“强师之路”的隐忧问题认识还不够清晰。整体来看，我国教育数字化转型的研究和实践处于起步阶段，在此背景下探讨教师发展的困境也不太充分。而且，考虑到教师在技术赋能教育高质量发展中的关键作用，如何重构教育数字化转型中的教师培养与发展体系显得尤为重要。基于此，本研究旨在厘清教育数字化转型下“强师”内涵的基础上，探讨高水平教师发展的现实隐忧和解决路径。一、教育数字化转型视域下的“强师”内涵教育高质量发展的出发点与落脚点在于教师，“强师计划”目的在于促进教师数量、素质、结构的协调发展。如何理解教育数字化转型背景下的“强师”成为重要议题。本研究认为教育数字化转型赋予了“强师”的多维内涵。一是教师教育体系的高质量。“强师计划”提出要建立教师教育协同创新平台，完善多主体协同联动的现代教师教育体系。数字化转型强调要为教师教育改革提供智能多元的环境基础与资源保障，如智慧学习空间、虚实教学场景等增强教师教育环境的智能化；学习分析技术与智能导师系统实现学习特征的智能诊断与个性化资源推荐，大数据技术支持职前职后一体化学习资源库建设。此外，数字化转型促进教师教育模式与评价方式的创新性。如智能学习伙伴、教育决策助手等机器教师与人类教师分工协作与共享教学智慧，促进教师教育师资多元化；基于大数据、云计算等技术的精准测评加快推动职前与职后培养的一体化。二是教师能力结构的多元化。教育数字化转型要求教师具备数字化教学能力、德育胜任力、自我发展能力等多元能力。数字化教学能力是教育数字化转型的核心要素，其涵盖了数字化教学意识、数据思维与数据决策能力、数字化教学内容表现力、人机协同能力等方面。德育胜任力在数字时代被赋予了新的内涵，即教师的德育思维转变为利用学生品德发展的数据进行德育决策；德育工作重点转向基于德育数据提供个性化德育服务；德育专业能力转向关注学生数字化生存特征与开展跨学科德育课程。自我发展能力则需教师学习和更新知识体系，培养自主学习、协同学习、终身学习等能力。三是教师资源配置的公平化。强师之“强”的关键在于优质公平。“强师计划”强调以中西部欠发达地区为重点，推动中小学师资优质均衡。教师资源配置是实现教育均衡发展的突破口，而教育数字化转型下的教师资源配置也呈现出新的样态。首先，构建教师资源数据库能够实现资源的统筹规划与精细化管理，保障不同区域教师数量、质量、结构等方面的动态平衡。其次，数字化手段能够精准识别帮扶对象的特征，科学调整教育资源投放，实现教育帮扶由粗放走向精准、由群体化走向个体化。此外，数据驱动的督查跟踪模式能够动态监测教师资源的配置，提高配置效率。四是教师治理机制的创新性。治理是教师发展的重要指挥棒。“强师计划”强调要构建现代教师队伍治理体系。基于教师发展特点与规律，探索编制管理、工资待遇、评价考核、绩效奖励、职称评聘、权益保障等方面的创新治理机制，具体包括：精准把握教师规模增加与编制数量限制之间的平衡，实现跨区域、跨部门的教师编制动态调整；实现教师专业发展的过程性考核与个性化评价，借助大数据分析与画像技术掌握教师发展动态；依托数字平台拓展教师专业发展空间，为教师提供多元化的学习资源和发展渠道。二、教育数字化转型下“强师之路”的现实隐忧“强师计划”体现了高质量发展赋予基础教育教师队伍建设的时代性与紧迫性，教育数字化转型也赋予了“强师”之路的整体性与个体性。厘清教育数字化转型下“强师”建设的隐忧问题，促进教师队伍由“多”到“强”，构建优质均衡的基本公共教育服务体系至关重要。“强师之路”的现实隐忧表现为能力之困、发展局限、公平隐忧与治理偏差。1．能力之困：数字素养欠缺与师生情感虚化导致教学能力提升新瓶颈教育数字化转型正在重构教学要素，对教师数字化教学能力提出新要求。但目前教师数字化教学能力与教育数字化转型所期望的“系统性变革”存在较大差距。一是数据思维意识不足。数据驱动是数字化转型的重要基础，“数据赋能”的思维是实现教育数字化转型的关键因素。但目前多数教师面对海量教育数据具有无力感，对数据工具的理解与掌握程度有限，这可能导致数据技术的应用动力不足、应用层次不高的问题。二是数字化教学能力较为欠缺。在技术使用态度方面，教师技术焦虑情绪较为严重。而且技术焦虑也表现出多种样态，如认知困境焦虑、岗位替代焦虑、技术障碍焦虑等。在技术应用方面，部分教师尚未发挥交互资源、全息资源等“新数字资源”赋能教学的作用，尚未挖掘其与传统资源的粘连效应；数字技术的应用尚未实现灌输式与控制式教学方式的颠覆性重塑与学习流程的全面性改变，难以摆脱“效果不显著”的窘境。三是盲目使用数字技术导致师生情感虚化。虽然技术承担了部分重复性工作，但忽视了人机交互的温度。具体而言，当师生间的交流更多依赖于网络和平台时，情感交流也会变得虚化和缺乏真实感。而且随着虚拟化身的介入，师生关系由单纯的实体关系，演变成真人教师、虚拟教师与真人学生、虚拟学生间的多主体关系样态，这可能使教师迷失教学目标的真实指向性，甚至忽略育人本质，使教育变得功利和机械。2．发展局限：培训供给失衡与评价桎梏引发教师专业发展新难题以人工智能为代表的技术撬动教师培训改革过程中的问题值得关注，主要体现在教师培训供给结构性失衡、培训评价桎梏两个方面。前者突出表现为：一是培训资源供给的不充分、不均衡、不精准、不灵活。如何实现线上资源的动态调整与优胜劣汰、线上与线下资源的精准匹配与结构化配置、满足教师多元化需求是教师培训供给面临的新问题。二是培训模式面临革新的挑战。技术发展催生了线上线下融合的培训方式，但目前培训内容存在“一刀切”的现象，较少关注教师个性化需求；在线教师培训披上了技术的“外衣”，陷入“重形式、轻效果”的误区。教师培训质量高度依赖有效的管理与评估模式。但目前教师培训评价方面的难点一直未得到有效破解，如培训项目管理的疏漏导致不同培训内容存在交叉，部分培训内容存在“新瓶装旧酒”的情况；培训效果评价流于形式，常态化评价机制尚未形成。同时，数字化转型也引发了一些新难题，如如何有效管理与监测线上线下混合式培训、如何设置系统动态的评价标准等。3．公平隐忧：资源配置不均与内部动机差异催生教师数字化发展新鸿沟数字技术在促进教育变革的同时，也可能引发社会不公。教育资源在区域、城乡、学校间的配置不均，可能引发数字技术使用动机、技能方面的新数字鸿沟，进而折射到教师数字能力上。城乡教师数字化发展鸿沟尤为凸显，欠发达地区由于经济、文化、社会等因素的叠加会使其进一步加大。此外，区域层面的数字鸿沟也一直存在，部分先行试点区与落后地区间的差距较为明显，如上海是实施“电子书包”“数字教材”项目的先行试点区，引领了其他地区数字教育的发展；而欠发达地区由于资源限制、信息闭塞，在数字化发展方面“道阻且长”。另一方面，教师技术使用的内部动机差异也是导致新数字鸿沟的重要因素，主要体现在需求匮乏与技术焦虑两个方面。根据马斯洛的需求层次理论，当低层次需求满足后才会产生高层次需求。相对于城市教师而言，乡村教师较重的经济压力使其无暇关注自身专业发展，再加上乡村学校数字化建设相对薄弱，使乡村教师仅关注日常教学的平稳运行，忽视了技术与教学深度融合的高需求。此外，随着新兴技术的出现，不少教师出现了技术焦虑情绪。这种焦虑情绪会驱使教师产生根深蒂固的教学思维定式，对待新技术与新理念“无动于衷”，久而久之，就会使其陷入“信息茧房”的困境，很难在教学过程中创造性、批判性地使用技术。4．治理偏差：信息孤岛与伦理风险滋生教师队伍现代化治理新问题由于缺乏完善的信息共建共享机制，教师管理系统存在信息孤岛现象，即教师培养、培训等数据尚未实现共享和融通。在教师职前培养阶段，专业学科设置与市场需求匹配度不高，导致有些学科教师供不应求或供大于求；在教师职后培训阶段，培训供给主体缺乏对培训对象的需求分析，导致培训内容与实际脱节、培训内容重复、培训效果较低。同时，不同区域教师、同一学校不同学科教师参与培训的机会存在较大差异，如城乡教师参与培训的比例严重失衡，语文、数学等常规学科教师的机会更多，新进教师或能力强的教师参与的可能性更大等。数字技术的介入虽然更新了教师队伍治理的主体、内容及路径，但也滋生了一系列问题。一是教师隐私泄露问题，视频监控、智能设备等在记录数据时可能泄漏教师的生理、心理、行为等信息，网络算法等技术可以捕捉与推测教师的行为偏好等隐性行为，这将赤裸裸地展现教师外在显性行为与内在心理世界，可能带来麻烦。而且，教师隐私泄漏往往具有较强的传播性，并且很难探测与溯源，所带来的风险也是不可预估的。二是算法困境引发的风险。智能算法在精准预测教师数量、结构变化趋势时，用冰冷的数据符号来识别、匹配、监测与评估，可能会弱化教师个体的自我意识感知。而且数据分析可能存在偏差，使教师发展由于数据分析的限制被窄化为单一路径，导致教师自我发展认知的“信息茧房”效应。三、教育数字化转型下“强师之路”隐忧的消解路径教育数字化转型为教师发展提供了良好契机，基于上述提到的现实隐忧，从基础设施的筑基与升级、教育理念的转变与回归、能力结构的转型与提质、专业发展的精准与实践、教师资源的补短与扶弱、角色关系的交互与共生、治理模式的数治与善治回答了“如何消解现实隐忧”的问题。1．“夯实与筑基”：夯实教育数字化转型顶层设计，优化教育新基建“自主”建设教育数字化转型中的教师发展是一项系统、开放、长期性工程，该过程需要内外部环境空间资源与信息的交换与互动，外部环境中的宏观政策环境与教育新基建建设是教师发展数字化转型的两大保障。顶层制度设计与战略规划是首要关键点。首先，政府应完善数字化技术配套政策。如教育数字化标准、师生数字素养发展规划、教育数据监管规范、数字技术质量保障制度等。其次，政府还应发挥统筹作用，将教育数字化转型理念贯穿于教育及相关领域，保证教育决策的一致性与科学性；加强相关部门间的沟通与协作，并鼓励社会各主体积极参与决策。最后，政府要提高组织领导力与技术领导力，既要注重提升组织成员的执行能力、协调管理能力、随机应变能力，又要加强培养组织成员的技术应用能力、数据分析与决策能力。教育新基建是我国教育数字化转型的物质基础，也是促进教师数字化发展的决定性力量。目前我国教育信息化产品的应用多为“拿来主义”，缺乏自主性与本土化。为夯实教师发展的数字化底座，就需推动技术产品的自主研发。在网络建设方面，搭建融入5G等新兴技术的自主可控的泛联网架构，创造基于云的物联网服务环境，满足教育数字化转型对网络的新要求与高标准。在资源建设方面，完善国家智慧教育公共服务平台建设，对数字资源进行细粒度划分，实现各级平台的互联互通与开放协同。在智慧校园建设方面，鼓励学校与企业共同研发本土化教学资源，让师生自主选择、编辑与使用工具，提升技术使用的获得感。在创新应用方面，增强对软硬件应用的合理规划，加快研制数字应用与评价标准，完善开放动态的应用接口体系，提供通用性的基础应用服务，促进教育新基建的创新应用。在可信安全方面，完善标准一致的数字技术与产品安全使用体系，提升教育行政部门、学校管理者、师生的数据安全意识与技术道德规范。2．“转型与共生”：赋能教师数字能力转型，打造互利共生的师生关系教育数字化转型注重推动以学生为中心的教学模式和构建高层次的师生情感交互关系。第一，促进教师数字能力提质增效。首先，培养教师的数据思维。学校应重塑数据文化，提升教师对教育大数据的理解与认识，同时以实践为牵引构建教师数据思维发展共同体，推动教师在教研中嵌入数据协作任务，在实践中掌握数据整合、收集、分析、处理能力。其次，提升教师以“学”为中心的数字化教学能力。具体包括：利用数据挖掘、学习分析等掌握学生的认知风格，开展个性化教学；融合多学科知识开发课程资源与开展跨学科教学；基于多模态数据分析、视频分析等采集行为、生理与心理等数据，开展全过程、动态性评价。最后，夯实人机协同育人效果。教育数字化转型的本质在于实现人机融合，达到大规模因材施教的目的。具体到教学中，真人教师与机器教师要分工明确、优势互补。机器教师负责完成重复性工作、数据分析等，如通过自然语言、数据挖掘等技术提供个性化教案；通过人脸识别、人体姿态评估、语音识别等技术记录学习过程；通过智能平台进行学情分析、个性化答疑与全息检测评价等。真人教师则弥补机器不能做到的事情，包括探索更灵活化的人机协作教学模式，以及对数字空间情感线索的关注和学生情绪的理解。第二，打造互利共生的师生关系。数字技术对人类情感生发与表达机制的仿刻尚不成熟，对教学交互中人的复杂而微妙的情感信息捕捉有限，情绪感知与反馈存在一定偏差，可能引发数字环境中师生主体发展的异化。为此，教师应防止技术滥用导致的师生情感关系虚化，要理性利用数字技术带来的“时间福利”，投入更多的时间与精力创设有温度的深层情感交互模式。首先，应充分挖掘数字技术在互利共生关系中的中轴作用，既要创设富有情感温度的智能对话情境，运用情感计算、深度学习等感知、识别与理解学生的情感信息和学习需求，也要利用智能媒介的问候功能拉近互动距离，减少学生的孤独感与无助感。其次，强化教师在智能交互场域中的情感价值引领作用，一方面教师应借助数字技术掌握学生的情绪变化，同时也要加强对学生情感、态度的引导，通过面对面的语言、手势、表情等传递情感关注，打造有温度的数字教育。此外，教师还应提高数字技术使用的伦理规范意识，强化对学生数据信息的管理与保护意识，并提升妥善运用法律武器维护自身权益的能力。3．“共享与精准”：促进教师培训资源开放共享，深耕分层分类的精准化培训改革在教育数字化转型阶段，促进教师培训创新是促进教师数字化发展的有效抓手。针对教师培训资源质量不高、数字化资源动态性差、内容与需求脱节的短板，应加强数字化教师培训课程建设，促进培训资源开放共享。其一，建设区域教师培训课程资源库。地方教育部门、教师培训机构和中小学应联合建设该资源库，立足教师发展需求筛选优质微课、慕课等资源，并建立资源动态调整机制，提高资源库的实用性和适应性。其二，建立教师培训资源智能推荐机制。地方教育行政部门应制定资源开发与准入标准，利用大数据分析与智能画像技术提取与整合教师专业发展需求，为教师定制数字课程资源。其三，健全培训资源评价与监管机制。组建由教育行政部门、教育督导人员、教育专家等多主体参与的教师培训资源审查小组，对资源进行开发、测试、评估与修改，并通过机器学习、数据挖掘等技术实时记录与分析教师使用的习惯与行为，及时发现、诊断与解决问题。在培训方式方面探索分层分类的精准化培训体系，加快教师数字化转型发展。首先，创设“场景嵌入式、服务伴随式、学习泛在式”的智能研修环境，构建精准化智能研修模式。基于教师研修数据捕捉不同区域、不同学段、不同教学能力的教师需求，差异化组织教师研修。其次，构建分层次、分类型、分阶段的教师专业发展测评系统。立足于教师能力水平设置评价梯度标准，并区分不同教师的专业领域和特殊需求，同时根据教师发展阶段设定测评周期和开展动态测评，提高测评的精准性。同时，应构建数据驱动的培训共同体，聘请数据专家与教师共同成立数据团队，定期培训教师分析数据、理解数据信息的能力，并以远程参与和线下指导相结合的方式，开展渗透式指导与体验式教学，从而帮助教师作出精准的教学决策。最后，建立大数据分析支持的评价模式。将数据分析技术贯穿于培训前的问题诊断、培训中的活动设计与评估、培训后的效果检验与反思改进，强化基于科学证据的教师培训实践探索。此外，学校还可搭建校本化的教学实践证据库，将教学、培训相关实践证据等纳入其中，帮助教师实时检索、运用与推广优秀实践经验，生成教学实践智慧。4．“弥合与发展”：寻求积极差异与弥补数字鸿沟，探索协同联动教师发展模式解决区域、城乡间的数字化发展鸿沟，关键在于思想观念的转变，即从简单均等转变为寻求积极差异。积极差异的内涵是在基本公共教育服务均等化意义上体现规模、功能、地理特征，并为薄弱学校增加教育资源投入，使其与其他学校大体相当。具体到教师数字化发展鸿沟问题上，一方面，应完善优质均衡发展的数字化保障机制。既要从宏观层面加强政策指引，提升协同发展意识，又要从微观层面落实“三个课堂”（专递课堂、名师课堂、名校网络课堂）等教育实践，提升教育帮扶效果。同时，确保教育整体投入与精准帮扶相辅相成，缩小教育新基建的区域差距，如加强薄弱地区及乡村学校的新型教育网络建设，搭建5G微基站，升级配置智能化教学设备，并提供资费补贴。另一方面，激发薄弱学校教师数字化转型发展的“内生性”。构建“对话式”教师教育推动教师教育者、教师、数字技术研发者、学生主体间的相互接纳，在协同互动中缓解技术焦虑情绪；结合培训研修、绩效激励等方式，提高教师对数字技术价值的认识，追求自身能力的“上限”。此外，协同联动的教师发展模式是促进教师高质量发展的核心要素。应构建教师协同发展共同体，形成“以长补短”“以强扶弱”的教师发展集群，优化教师数字化教学的理念与策略。具体而言，持续落实三个课堂实践效果，缓解乡村教师结构性缺编问题；创建网络交互平台实现数字资源互通共享，允许教师自由上传或获取教育资源；搭建在线教师网络教研平台，为教师提供自由协作、实时探讨的教研氛围；建立教师数字化发展动态数据库，通过充分调研与实际摸排，结合问卷数据和案例分析，掌握教师数字化发展情况，便于各级教育部门与学校作出相应决策。5．“数治与善治”：推动数据循证的教师队伍治理，优化治理偏差的调节机制推动教师队伍治理转型的关键在于“数治”与“善治”并驾齐驱。“数治”强调对教师数据信息的融合分析与应用。其一，建立基于大数据的教师资源配置机制。借助数字技术及算法模型分析整合不同区域、城乡或学校间的教师数据信息，精准掌握教师在不同专业、学历层次、性别、职称等方面的分布情况，预测各地区、各学校对教师总量与学科结构等的供需趋势，从而科学核算与动态调整教师资源。其二，完善教师队伍管理的监测机制。运用大数据技术优化教师电子档案建设，伴随式收集教师的学习经历、教学经历、培训研修情况等信息，从而精准呈现教师成长数字画像。其三，提高教师评价的动态性与精准性。大数据技术的优势在于能够全程记录教师教学与工作中的数据信息，数据挖掘技术能够优化教师评价数据的统计与分析，实现智能化的跟踪与反馈。“善治”更加强调教师队伍治理偏差的调节。因此首先要加强数据安全治理。一方面要制定专门的法律法规来保障教育数据安全，明确规定数据采集与使用标准、数据开放与应用权限、个人信息的伦理要求等，防止教师信息的泄漏与隐私的侵犯。另一方面，要注重教育数据使用主体与管理主体的价值引导，提升其数据权责意识、信息安全意识与技术伦理认知。同时，完善教师治理偏差诊断机制。提高教师治理者与决策者基于数据证据诊断问题与提出决策的能力，并拓宽教师治理相关利益者间的信息沟通渠道，促进多主体协同分析问题根源与提出解决对策。此外，创建区域教师治理服务平台。允许教师治理者、教育专家、教师等主体自由发表反馈意见，为教师治理部门调整教师发展计划、改进教师培训项目、优化教师考评机制等提供信息支持。

区县推进教师“研训一体”的基本属性与实践策略作者：李大圣，重庆市江北区教师进修学院党委书记、研究员、博士吴蔚然，北京师范大学教育学部教师教育研究中心博士研究生我国中小学职后教师教育中存在研训分离的问题，教研与培训各行其道，难以形成合力。教研培训机构通过统整职能与统筹资源实现研训一体，本质上是着眼于教师发展的主体性和实践性要求，通过推动教师教育多元主体协同治理，将解决现实教育教学问题和促进教师专业发展有机统一。研训一体要求相关机构通过职能转型、教师教育者角色重塑以及管理体制机制创新来发挥最大效能。实践中可“点线面网”系统发力，关照教师群体和个体的专业发展需要，赋能区域内学校日常校本研修，构建区域研训共同体。长期以来，我国中小学教师的职后教育，客观上存在着两条运行路线和工作模式：一是由师训部门实施培训课程；二是由教研部门开展教研活动。两者常常各行其道，难以形成合力。这样的机制也带来了一系列问题，例如：过于重视教师教学技能提升而忽略教师全人发展；关注教师个体，尤其是优秀教师发展而忽视群体共同发展；培训难以形成问题诊断、问题研究与问题解决的闭环效应；多头管理增加教师工作负荷等。2011年，教育部发布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，积极推进区县级教师培训机构改革建设，促进区县教师进修学校和相关机构的整合与联合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习中心与资源中心。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进一步指出，要建立健全地方教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门职能的有机融合。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》再次提出要深化精准培训改革，建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍。区县教师研训机构通过机构整合，推动研训一体，乃大势所趋。如何进一步强化研训一体的共识，创造研训一体的条件，创新研训一体的工作机制，真正发挥研训一体的效能，值得关注与研究。一、研训一体的内涵意蕴与发展脉络究“研训一体”其概念，主要围绕“研”“训”二字的含义展开。一般对于“训”无多异议，即取“开导、训练”之意涵，指以教师专业发展为导向，有目的、有计划、有组织地引导教师掌握技能、提高素质。对于“研”则有两种定义，一种定义是“研”即教学研究，以钻研和解决真实的教学问题为目标，此时“研训一体”主要指向融合主题教研、学科研究和师训活动，使得解决实际教学问题和提升教师专业素养相互促进。另一种定义是“研”既包含注重解决现实教育问题的教学研究，也涉及有理论建构元素的教育科学研究。这个语境下，“研训合一”就是将教研、科研同师训统一起来，要求培训开展人员具备教研员、讲学专家和研究者三重身份。从全国各地现状来看，结合教学研究和师训的“研训一体”实践居多，而与多方开展合作、融合学术研究和教师研修，则是未来的主流方向。从根本上说，教学研究、教育科研和教师培训的目标都围绕着解决现实教育问题和促进教师专业发展，并非孤立存在。研训一体的工作模式旨在集教研、科研、培训的力量、责任与智慧于一身，通过对“研”“训”功能与目标的重新定位，统合综效地推动教师学习模式革新，从而赋能教育教学改革实践。研训一体的发展与我国教师专业发展方式的转型密不可分。早期的教师专业发展实践主要在国家一系列教育政策法规倡导下开展，国家通过硬性规定培训专项经费、开展国家级培训等方式推动教师专业化进程，主要聚焦于教师对知识和技能的习得，具有强制性和规范性，教师彼时更多是“被动受训”的状态。随着课程教学改革的进程与国际国内对教师学习的价值取向转变，教师专业发展的针对性与实践性不断加强，演化出了参与式、合作探究、行动研究等不同形式的培训，更多体现出教师本位的特点。在这种转型下，研训融合逐渐发展，也充分体现出其实践价值——对于教师，培训与教研工作的结合能助力理论学习融进教学实践，专业发展不再流于形式，从而有利于减少工学矛盾、降低负担和倦怠；对于教研员，研训合一使教研和培训工作更加紧密地结合现实，有利于教研指导链条的拉伸和教师学习行为的跟进，从而实现研训效果的内化、转化与固化。近年来，教研、科研、培训三位一体的区本和校本研修不断发展，教师、教研员、教育管理者、学术研究者结成学习共同体，以协商与合作为载体反思改进教育问题，也为教师的自主发展提供了更多的场景与资源。可以说，研训一体的发展见证着我国教师作为研究者和反思实践者地位的凸显，也见证着我国职后教师教育资源整合和治理能力的提升。二、研训一体的双重逻辑与价值取向研训一体体现了两重逻辑：对于教师而言，研训合一是专业学习模式的革新，是由“外塑型培训”到“内塑型研修”的过渡；对于教师教育治理而言，研训一体是凝聚多主体智慧，整合教师教育资源，使教师专业发展活动取得实效的重要手段。1．教师专业发展逻辑：根植于教师学习的主体性与实践观教研、科研和培训面向的主要对象是中小学教师，教师作为成人学习者，与青少年学生相比，很大的不同在于动机、经验、参与程度以及对知识的应用方式。具体而言，成人学习者是高度自我导向的（self-directed），他们明白自身的现实需求，会将学习内容与既有经验关联起来，需要对学习的过程有控制感，也善于将学习结果应用到真实的生活场景中。研训融合旨在尊重教师作为成人学习主体的规律，让培训和研修围绕具体的主题和任务开展，使得教师的学习过程更具有目的性和导向性，满足教师解决实际学科和教学问题的诉求，为自主自发的学习行为创造契机。在教师学习他们认为重要的和真正关心的内容时，对于教育教学会有更多的结构化反思，这种反思将推动理论与实践的链接。如果说传统的“训”是向教师灌输基于教育理论的、由专家生产的“为了实践的知识”，忽视了教师的具体需求；传统的“研”更多是教师和同伴自己总结和归纳“实践中的知识”，容易造成“萝卜炒萝卜还是萝卜”的情况，不利于认知提升，那么“研训一体”则有利于教师在基于真实问题解决的情境下，提炼真实经验、掌握理论工具，最终产出属于自身的“实践性知识”。实践性知识生成的过程是教师不断批判重构自身教育信念的过程，也是教师主体性浮现和凸显的过程。研训一体模式正是通过遵循教师学习的主体性、促进教师实践性知识的积累，来推动实现可持续的教师专业发展。2．教师教育治理逻辑：关照教师教育多元主体的系统联动教师教育领域的权力相比其他社会领域更为复杂和分散，过程目标具有多层次性和多样性，教师教育治理也具有系统性、专业性、开放性和协同性的特征。为了满足教师教育领域不同的治理目标，如教学研究、教育科研、远程教育、教师培训等，国家早期设立了不同的机构及分支对相关事务进行管理，也界限分明地划定了诸如“研”“训”等具体工作职责，以满足精细化分工的需要。但随着教师队伍的扩张、教师教育治理规模的扩大，机构冗杂加剧了治理负荷,也不再完全契合推动教师专业发展的需求。因此，进行机构和管理模式的改制、动员多方利益相关主体进行协同治理是教师教育治理现代化的必经之路，研训一体也正体现了这种系统整合的取向。在研训活动中，参与者除了作为中心主体的教师，还包括教研员、高校教师教育者、管理者等。每个主体拥有不同的信息和特质，主体之间的差异和信息交换促成了知识涌现。例如，对混合研修的个案研究发现，专家、助学者和中小学教师这三类群体的知识势差、学科和背景差异为团队的知识转移提供了动力，从而促进了教师实践性知识的提高。另一个对高校-中小学合作研修模式的实证研究亦显示，学者学术思维与教师工作思维的冲突，有助于促进教师心智模式的优化，这种发生在“思维断裂处”的、造成不平衡的学习过程，是促成多方参与者认知提高，使研修取得成效的关键。不似传统教研少有专家沉浸卷入、传统培训缺乏教师深度参与，研训一体的模式旨在从机制上打破不同类型教师专业发展活动间的区隔，使多方主体能融入其中并且满足自身发展需要，从而推动教师教育多治理主体间有机团结，提升教师专业发展的实效。三、研训一体的保障条件与实现路径当前，部分区县政府及教育行政部门对研训一体模式的重要性认识还不到位，教研机构和培训机构因为种种原因，缺乏整合的内在动力。即使部分教研培训机构实现了整合，也存在着重培训、轻教研或者教研培训双双削弱等问题。要从根本上保障研训融合，必须推动机构的实质整合、教研员的角色重塑与工作机制的创新。1．组织保障：推动机构实质性整合为了保障研训深度融合，教学研究机构与教师培训机构需要实现实质性的整合，其标志就是由一个法人来统筹人、财、物。例如，南京市鼓楼区为了顺应示范性县级教师发展机构的创建要求，改革了原区教师进修学校（现为区教师发展中心）的内部机构，将教研室、教科所、培训处合并组建为具有“小实体、多功能、大服务”的中小幼研训部，构建了中心统筹、区校对接、循环推进的运行机制，实现了区域教研、科研、培训工作的对接融通，确立了“部门工作一体化、教师研训课程化、课题研究课堂化、教学研究项目化”的工作理念。重庆市创建区县级教师进修学院的准入门槛，也要求实现教研机构和培训机构的实质性整合，必须一套领导班子、统一编制、职能融合，否则一票否决。目前，受困于编制限制，以及教研、培训机构本位主义等，全国整体推进研训一体还有待时日。2．关键环节：机构职能转型与教研员角色重塑在架构上实现重组后，教师研训机构内部需要推动职能转型。一是研究任务应发生变化，由以往相对单一的课例研究、课题管理、继续教育管理转变为一体化的教师发展研究，分层分类建立教师专业发展的终身支持体系，系统规划并持续推动区域教师培训与教学研究。二是要加强引领角色，教师发展机构需要积极配合区教育行政部门，通过建章立制、搭建平台等方式，引领学校和教师聚焦教育教学改革的重点难点问题，立足校本，点面结合，全员卷入，助推区域教育高质量发展。三是要强化服务职责，教师发展机构在整体规划区域研训活动的同时，还需要回应基层学校的个性化需求，对项目帮扶、质量诊断、校本研修、成果提炼等工作，给予及时的支持与帮助，起到“承上启下”的作用。与机构职能发生变化相适应的，是传统教研员角色变为“三员合一”，即教研员既是“运动员”“教练员”，同时也是“裁判员”。在促进教师专业发展过程中，教研员的工作常态是“讲给教师们听”“做给教师们看”“带着老师们一起干”，既负责抓教育教学质量，也负责教师队伍培养。就县域而言，教研员最了解一线教师的培训需求，最清楚需要如何链接培训资源。他们伴随教师成长，与教师有很深的情感关联，也拥有一定的专业权威，是最核心的教师培训的组织者与管理者。所以，在研训一体背景下，教研员因为角色重塑，有时也被称为“研训员”或者“研修员”。3．必要路径：实现工作机制创新研训合一使研训机构的结构与功能、教研员的角色与使命都发生了变化，这就必须推动管理变革、制度创新与工作流程再造，避免多头管理的杂乱与内耗，确保研训效能的最大化。如何发挥教研人员和培训人员原有优势，而不是简单将工作内容累加或者岗位角色叠加，是一个巨大的挑战。不少机构研训整合之后，要求负责培训的人员立马转型当教研员，这种做法值得商榷。整合后的机构应当重新梳理工作职责，例如，让原教科专员负责专业的培训设计与培训实施，包括方案拟定、专业资源链接、流程设计与研训活动组织，而让原培训专员主要负责培训服务与统筹，包括培训项目规划、培训效果考评、培训学分管理以及培训后勤保障。不同专长的人员分工合作、各司其职、优势互补，才能形成合力，确保研训工作的科学性与高质量。与统整日常工作机制相应，教师发展机构在推动新的研训工作时，也需要调动系统思维，保持各类教师专业发展活动的目标一致性。例如，海南省教育研究培训院将课堂教学的展示、评比与课堂观察、专家报告、教材培训整合。在这样的研训活动中，研究主题来自教师的现实教学需求，培训围绕研究主题展开，也有后续对应的成果展示，能够为教师的行为改进进行指导，从而真正发挥研训一体的效能。四、“点线面网”系统发力的区域研训一体样本从2005年起，重庆市江北区就逐步推进研训一体，成立了教师进修学院，整合了教师培训、干部培训、教学研究、教育科研、信息技术与装备、青少年科技教育、教育质量评估等机构的职能。经过近20年的努力，初步建立了分层分类的教师专业发展终身支持体系，形成了点线面网立体推进的工作机制，充分显现了研训一体促进教师专业发展的无限可能。具体而言，“点”上发力，建立以学科核心问题为导向的自主选学模式，助力教师个性化成长；“线”上拉动，以学科中心组建设联动自主研修、校本研修与区域研修，强化校本研修的研究与指导；“面”上统合，以全员素质提升，推动区域教育生态的整体优化；“网”上互联，建立未来教育研修平台，实现优质资源一网打尽、研修多主体协同（见图1）。图1 重庆市江北区“点线面网”联动研训系统1．架构促进群体发展与个性化生长的研训系统区域研训一体的优势在于，可以有效统整研训活动，基于长程视野和顶层设计，建立持续发力的教师发展支持系统。重庆市江北区的研训一体实践，兼顾教师群体和个体的专业发展，多维度支持教师专业学习（见图2）。图2 重庆斯江北研训一体的全员培训设计一是以研训融合视角设计全员培训，促进教师群体发展。自2011年起，重庆市江北区开始实施分层分类的人才队伍建设五大工程，包括师德师风建设提升工程、全员素质提升工程、学科中心组建设工程、名师队伍建设工程以及校级干部能力提升工程。这种持续的、体系化的、全覆盖的、不断迭代的教师培养培训，集中体现“教研是常态化培训、培训是专题化教研”的研训一体思想。每一轮全员培训设计两阶段80学时的研修，10天为一周期，其中穿插专家集中理论讲授和基于学校现场的研修反思。学员在理论讲授、示范引领、实践反思及反馈指导全流程支持下，做到战练结合、学用结合，促成教育理论的实践应用与实践经验的理论观照。二是建设自主选学资源平台，促进教师个性化生长。重庆市江北区作为国培自主选学试点项目区县，一直致力于解决区域教师学习的两大难题：其一，促进教师学习的自驱力，使教师“想学”成为研训发挥作用的主要催化剂；其二，精准供给优质资源，以此应对教师信息冗余与工学矛盾突出的问题。经过不懈努力，最终构建了以学科核心问题为导向的自主选学模式。实践证明，只有学科核心教学问题，才能唤起教师学习的内驱力，才能满足成人学习急用先学、学以致用的诉求；只有把学科核心问题解决方案以资源包的形式提供给教师，才能够推动教师有效“选学”与“真学”。为此，江北区开发了“二三三”的教师自主选学体系，围绕“两标准”（新课程标准、卓越教师教学能力标准），通过“三阶段”（理论研修、校本实践、成果展示），培养“三力”（新课标理解力、课堂教学执行力、教学核心问题解决力），为教师创造个性化生长的条件，让自主与选学成为现实。这套选学体系以教师自主研修、系统提升、持续发展为导向，以学科核心问题为驱动，依托智能化的选学平台，有效推进了教师的个性化学习。2．建设自组织自适应的敏捷响应的研训生态区域教师研训的理想生态是行政支持、机构专业、学校重视且教师主动，期望达成的最佳效果是有常态化的优质校本研修和个性化的教师专业发展。当前的校本研修存在主体浅表化、内容形式化、生态沙漠化等问题，为了破解这一痼疾，重庆市江北区基于新课程方案和新课程标准，建构基于学习者中心的“五要素范式”，旨在统整教学与教研两个系统（见图3）。“五要素范式”包括教师构建的以学生为中心的“五要素课堂模式”，以及研训者构建的以教师为中心的“五要素研修模式”，通过建立教师研修方式与学生学习方式的内在一致性，实现了“研训用”的深刻关联与深度融合。区域层面，“五要素研修模式”的教师研训以教师为中心，可以强化教师学习的主体性和靶向性；学校层面，“五要素课堂”的建设，可以促使校本研训的内容、形式与主题更具系统性；个体层面，参照五要素范式的指标体系，教师可自主规划个人研修目标、内容及方式，自觉对照标准改进教学。五要素范式统领下的区域研训，不仅有规范性和引领性，也有足够的弹性、生长性与创造空间。图3 重庆市江北区“五要素”研修模式可持续的研训一体还离不开研修共同体的建设。共同体有多种形式、多个维度，包括校内和校际教师构成的专业共同体，区域研修机构与学校之间形成的学习共同体，以及学校与大学、科研机构构成的研究共同体。重庆市江北区是北京师范大学教师教育研究中心的重庆分中心，也是华东师范大学教师培训管理者研究中心的创新实践基地，与高等教育机构的合作为区域研训提供了智力资源。同时，“中小学学科中心组”的建立，进一步强化了区域研修、校本研修与自主研修的关联度：学科中心组以学科核心问题为抓手，组建“研训突击队”，阵地前移到学校，重心下移到课堂，触角延伸到学科内部，承担学情调研与诊断、教学关键问题研究、学科教学资源库建设、学科研训优质资源整合等任务，具有自组织、自适应、紧密型与敏捷响应的特征。3．建立以混合式研修和多主体协同为特征的研训平台重庆市江北区教师进修学院依托北京师范大学教师教育研究中心重庆分中心，整合教研、培训、技术等部门成立江北区未来教育研修中心，协同推进“实践场+云平台”建设。研修中心建有教师数字学习、具身学习、在线学习等空间，是培训的实践场、教研的演练场，同时也是新技术进入课堂的“临床试验场”，充分凸显了混合式研修与交互式学习的优势。目前正在筹建重庆市中小学教师数字学习中心，将整合高等院校、研训机构、基层学校和高新企业资源，围绕教师教学能力诊断、数字能力建设等开展循证实践。同时，未来教育研修中心在线平台将教师在线选课、在线学习、在线教研、在线培训和在线管理评价等功能统整，实现研、学、用、评等不同应用之间的数据融通，以教师继续教育学分为主线，联结区域、学科、学校不同层级研训活动，旨在实现教师专业发展的全流程数字化。目前正在接入国家、省级智慧教育平台，提供教师研修数据共享开放服务，为区域教师发展的适应性主体（包括教师、学科、学校）提供个性化生长方案和研训质量报告，支撑教师教育决策和管理。除了数字化资源和平台建设，重庆市江北区还创新了推动数字化转型的工作机制，不断提升研训人员的数字素养，培养了一批本土化的数字专家。在与科技公司合作的过程中，区域教师发展机构的研训人员与技术人员进行伴随式工作，能够将一线的需求及时反馈给技术专员并得到快速回应。例如，针对培训需要数字化留痕的需求，开发了培训实施全流程管理系统；针对教师更偏好手机工作的现象，开发了码上研训系统，教师能够便捷地通过扫描二维码接入资源。综上所述，研训一体是区县教师研训机构发挥作用的有效途径，教师的专业成长与教学能力提升，互为因果、不可分割。展望研训一体的前景，国家层面需要进一步做好区县级教师研训机构发展的制度设计，各级教育行政部门需要创造研训合一的支持条件，研训机构需要推进职能融合与体制机制创新。推动区县研训一体，建立教师专业成长的终身支持体系，夯实教育高质量发展的人力基础，将是未来教师教育治理的重要关切与重大使命。

教育强国建设的实践路径作者：柳海民，东北师范大学教育学部教授、博士生导师满　莹，东北师范大学教育学部博士研究生教育强国指涉教育发展与国家发展的内生关系，其内涵既表征为教育的“自身强”，又表征为以教育“自身强”推动“国家强”。建设教育强国，基础教育是基点。高质量的基础教育必将发挥其强大的功能解决教育强国建设中人才培养的重大问题。教育强国建设的实践路径在于：树立正确的人才培养观念，遵循能力等级主义与能力尊重主义二元逻辑的价值观；强化人才培养的外部环境保障，以制度变革推动教育强国建设；架构优质均衡的学校实践体系，以学校系统内部要素的协同驱动整体提升学校办学质量；探索强师路径，推进师资队伍的整体结构优化与质量提升。党的二十大报告指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，同时提出“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”的任务要求。到2035年，建成教育强国是我国教育发展的远景目标，也是推进中国式现代化的战略选择。教育强国建设作为一项系统性、长期性、全局性工作，需要各动力要素的协同整合推进。教育强国指涉教育发展与国家发展之间的内生关系，其在历史维度上经历了从“教育救国”“教育建国”“教育兴国”到“教育强国”的演化轨迹。在本质上，教育强国是指一个国家具有强大的国家教育能力，能够全面保证教育中人的现代性增长，并表现为强大的教育综合实力。其内涵应当包括两个维度：一是教育自身的发展水平与综合实力是否达到强国建设的需要，即国家教育能力的综合实力强；二是教育对中国式现代化建设及实现全体人民共同富裕的支撑能力，即以教育“自身强”推动“国家强”。教育强国建设，既需要理论工作者作出科学的理论回答，更需要各级各类教育作出积极的实践行动。2023年2月6日，中共中央、国务院印发《质量强国建设纲要》，提出“建设高质量教育体系，推动基本公共教育、职业技术教育、高等教育等提质扩容”。建设教育强国，基础教育是基点。高质量的基础教育必将发挥其强大的功能来着力解决教育强国建设中人才培养的重大问题。鉴于此，本文聚焦基础教育领域人才培养的价值引领、制度变革的现实指向、学校行动的实践助推与教师队伍的全面提升，为建设高质量教育体系立柱架梁，同时为教育强国建设提供实践方案与路径选择。一、教育强国建设的核心是培养高质量人才教育的本质是培养人，教育强国建设的本质是以优质教育强人才，以人才强致国家强。习近平总书记指出：“我们建设教育强国的目的，就是培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，培养一代又一代在社会主义现代化建设中可堪大用、能担重任的栋梁之才，确保党的事业和社会主义现代化建设后继有人。”人才是科技创新发展的第一资源，国家间的竞争根本上是人才的竞争。直观地看，发达国家与发展中国家之间的差别是技术的差别，实质则是人才的差别，根本是教育的差别。高质量的人才培养需要遵循何种教育哲学是我们需要思考的。摒弃能力等级主义的一元论主张，倡导能力等级主义与能力尊重主义的二元逻辑。有关能力的探讨最早由阿玛蒂亚·森提出并发展起来，他将能力定义为“一个人选择有理由珍视的生活的实质的自由”。森的能力理论常被置于平等的语境中讨论，强调自由在发展过程中的中心地位。在森的主张中，能力概念的引入旨在建立一种更全面、更本质的关于个人福利、社会政策和经济发展成果的评估框架。玛莎·努斯鲍姆将这些“实质的自由”称为“混合能力”，她将能力理论扩展到社会政治领域的人类发展新维度，并进一步阐释了能力的构成：混合能力与内在能力。其中，混合能力指个人在特定环境下所能选择和行动的机会的综合；内在能力指区别于天赋的个人状态，是被训练和发展出来的个人素质。能力等级主义是一种将学生按照能力水平进行分层的观念，即以能力的现实表征，如分数的高低来决定学生的发展去向和未来路径。以一元逻辑的能力高低作为选才用才的唯一标准虽突出了公正性，但必然降低其准确性，进而导致人才培养的片面化。因为人除能力以外，还有品德、态度、责任心、主观能动性等特质，并不是通过分数所能衡量的。在这一情形之下，有必要提出另一个教育哲学：能力尊重主义。尊重，即尊敬与重视，它具备多重属性。在心理属性上，尊重需要是马斯洛提出的人的五种基本需要之一；在社会属性上，尊重指个体不因种族、性别、年龄、经济状况、社会地位等因素而产生偏见与歧视。能力尊重主义的教育哲学强调学生的能力与个性差异，认为每个学生都应该获得平等的教育机会与发展空间，鼓励学生自我探索与自我实现，而不是受限于一定的能力范围。在现实中，我们不能无视高分低能、高分低德、高分低素质个体的存在，这些现象背后反映的是分数本位论与素质教育的背离，以及能力等级主义与能力尊重主义的二元对立。可以看到，学生时代分数不突出却在步入社会后作出创新性贡献的大有人在，从能力等级主义来看，或许他们一无是处；从能力尊重主义来看，他们则大放异彩。能力尊重主义是承认并尊重主体的差异性、促进人的自由而全面发展的教育哲学。只有承认并尊重学生的独特性与个体差异性，培养创新型人才、提升素质教育成效、提高教育质量才可能发生。教育既要通过其个体功能实现人的能力、素质的提升，又要在培养人的过程中尊重人的个体差异性。正如美国教育心理学家霍华德·加德纳提出的多元智力理论也确证着人具备不同的个性、天赋与潜质，因而倡导多元的教育内容与教学模式。因此，人才培养要从教育规律出发，以科学的态度、辩证的思维去面对，倡导能力等级主义与能力尊重主义的二元逻辑。从个体发展来看，人的身体素质、心理状况、智力水平、发展需求都有所差异，要遵循人的身心发展规律，尊重人的个体差异。同时，还要关照到不同能力层次学生的教育需求，给每一个学生平等的发展机会。正如初中阶段学生心理发展尚未成熟，辩证思维刚开始萌发，其个性特征与天赋潜能未能完全显现。而高中阶段学生心理发展趋于成熟，抽象逻辑思维能力凸显，在身心、才智等方面逐渐显示出其优势地位。这就需要教育在人才培养的过程中既要尊重个体差异因需而教，又要通过制度变革减低过早“分流”对学生未来发展潜能的预判和限制，避免过度的同质化竞争影响我国人才培养的整体效益。二、教育强国建设要以制度变革为推动力量制度变革是高质量人才培养的外部环境保障，也是教育强国建设的推动力量。教育要想实现新的跨越，必须进行制度的变革与创新。依据我国人口变动与基础教育发展的现实状况，可研究、规划适度调整义务教育年限。义务教育制度是国家的基本教育制度，遵循强制、普及、免费的基本原则。近年来，基于社会现实与教育现状，关于延长义务教育年限的相关建议或设想不断被提出，历年“两会”也常见此类提案。学界也就这一制度变革进行财政经费、法律保障、国际对比等方面的可行性分析，研判延长义务教育年限的要素与程序。延长义务教育年限应考虑延长方式及限度，关于延长义务教育年限有两种路径，一是向前将学前教育纳入义务教育，另一则向后将高中阶段教育纳入义务教育。将学前教育纳入义务教育保障了学前教育的公益性，但由于学前教育的特殊性，其财政经费的成本测算在一定程度上超越了我国经济社会发展水平。同时，从儿童身心发展的视角来看，或许会导致学前教育小学化倾向的加重。当前，我国义务教育已由“基本均衡”发展转向“优质均衡”发展，2022年，高中阶段教育毛入学率创91.6%的历史新高，按照国际标准，我国高中阶段教育已经实现普及。在这一现实基础上，将高中阶段教育纳入义务教育则更为现实。国家统计局数据显示，我国近年来人口出生率持续下降，2019年，我国出生人口1465万人。2022年末，全年出生人口下降到956万人。家庭教育负担过重是导致我国低生育率的最重要原因，只有变革现有教育制度，才能解决由于当下教育投入高、效率低而引发的低生育率问题。向后延长义务教育年限的背后实则是应对教育“内卷”与缓解教育焦虑的民意期待，同时也是提升人口出生率、缓解劳动力人口不足、保障个体受教育权的现实之策。面对人民的美好教育需求以及考试竞争导致的普遍焦虑，要适时调整普职分流制度。向后延长义务教育年限意味着中考制度、普职分流制度均要作出相应调整。2021年5月21日，中共中央、国务院颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。这一政策的出台，使得遍及学校周围的课外辅导班和辅导广告一夜间消失。辅导班消失了，但辅导尚在，“潜入地下”“升级”为单线联系、一对一模式。这一社会问题之所以存在，其根本在于“需求”。家长和学生需要高质量的学校教育、学校教学、学校教师，但当前不平衡不充分的教育发展无法满足所有家长的教育需求。为此，家长节衣缩食也要保证考生能够通过决胜前途命运的中考，而不是被普职分流政策“分走”。普职分流本是一种不同学生根据自身学业、认知与爱好选择进入不同类别高中学习的制度创想。尽管其初衷是好的，但必须承认，实施后的普职分流逐渐从需求取向演变为分数取向，其愈来愈被看作一种甄别手段，即运用分数进行“硬分流”。当“分流”发展成为一种“分层”，教育便陷入能力等级主义的窠臼。根据学生身心发展的规律性，过早“分流”将会否定学生后期成长转变的可能性。可行之策在于：一是将高中阶段教育纳入义务教育，高中学习之后再实行“分流”；二是允许各地区因地制宜、弹性调整普职比例；三是鼓励进入高中阶段学习后再进行校内“多类型分流”。2023年4月20日，全国人大常委会表决通过新修订的《中华人民共和国职业教育法》，提出将在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。适时调整普职分流制度，有利于学校静心致力于教育教学改革；有利于遏制教育领域的不正之风，缓解家长教育焦虑，减轻家庭经济负担；有利于遏制能力等级主义的僭越，对于促进教育公平、提高人民的教育满意度有重要的现实意义。适应国家行政管理体制改革要求，探索创新型学校管理体制与办学模式。建设现代学校制度是深化教育领域综合改革的基本政策要求。当前学校存在学生实践能力不强、教师专业能力欠缺、学校办学活力不足等诸多问题，究其根源在于制度。一方面表征为学校制度变革受原有制度惯性的影响，制度内的人员对学校制度原有的行为准则、管理规范形成“路径依赖”。这种“路径依赖”使得改革在进行，却不自觉回归原有路径。另一方面表征为改革呼声不绝于耳，在实践中却束缚在原有的模式中停滞不前，因此缺乏实质性的变化与改观。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。”这一政策要求为学校制度变革提供路径指引和行动选择。学校制度变革的关键还在于学校内部管理制度的变革，因此，要进一步完善党组织领导的校长负责制，实行校务会议等管理制度、教职工代表大会制度和家长委员会制度等，同时引导专业人士参与到学校管理与监督之中。三、教育强国建设重在学校行动学校办学质量与发展水平直接决定人才培养的质量。就当前的学校发展状况而言，与教育高质量发展的国家要求差距明显。2020年，党的十九届五中全会公报提出“建设高质量教育体系”的决议，明确了“十四五”时期教育改革发展的总方向。2022年，党的二十大报告再次强调：“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”2023年7月26日，教育部、国家发改委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》。文件指出：“显著扩大基础教育优质资源，加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系。”学校是实现教育高质量发展的关键场域，架构起一个优质均衡的学校实践体系是教育强国建设的有效抓手。研制高质量的行动计划。教育高质量发展对学校的办学定位提出了更高的要求。2023年以来，北京、上海等地各级政府部门对标国家“加快建设高质量教育体系”要求，先后出台推动地方教育高质量发展的行动计划或实施方案。各级学校应积极主动对标上级政府部门行动计划，结合自身实际研制以行动基础、行动思路、行动理念、行动纲要、行动重点、行动保障等为内容的学校发展规划。高质量的发展规划体现为框架明确、模块精准、特色鲜明、实效突出，能够检验学校的胜任力、领导力、执行力、民主管理的能力，凸显现实需求与育人目标的有机结合。实现高质量的文化引领。学校文化是办学的价值定位，以文化建设引领学校高质量发展是建设高质量教育体系的应有之义。学校文化是学校在长期教育教学实践中积淀的全体师生充分认同的价值观念与行为准则，由精神文化体系和教育实践载体构成。其中，价值取向、信念体系、精神追求等是内隐于心的学校文化核心；物质文化、制度文化、课程文化、行为文化等是外显于行的存在形态。创设高质量的文化引领要对学校的发展历史、办学理念、办学宗旨、发展目标、教学模式、办学特色等进行系统凝练，提炼出具有校本性质的文化元素，完成学校文化建设的顶层设计。开展高质量的德育提升。高质量的教育体系是德智体美劳五育融合的教育体系，其中，德育处于首要位置，可以说，德育是确保育人质量的重要基石。学校开展高质量的德育行动，首先要贯彻党的教育方针，坚守为党育人、为国育才的育人初心，落实立德树人的根本任务。其次要具化德育目标，将德育融入党建工作、教学管理、课程建设、科研创造等全过程，提升德育评价结果的导向作用。最后，要引领师生树立大德育观，教师要以德立身、以德施教，以其自身示范性引导学生树立正确的价值观、培养学生道德行为。同时推动课程思政与思政课程并驾齐驱，实现师德与学生德育的双重推动。构建高质量的课程体系。高质量的学校课程体系是实现教育高质量发展的关键环节。然而，当前基础教育课程体系建设仍存在价值含混、内容离散和要素偏失等发展性问题。设置高质量的课程体系，应当满足国家课程优质化实施、地方课程规范化建设、校本课程特色化开发三个方面。同时，确定学校课程理念与目标体系、整合各级各类课程资源、选择和组织各类别课程内容、优化课程体系结构、选择有效的实施策略和路径体系、反思与构建各类课程评价体系。探索高质量的教学改革。联合国教科文组织的报告指出，教育作为解决世界不平等现象的重要支点，需重新构想我们为何学习、如何学习、学习什么、在何时何地学习的迫切需要。在明确了教育事业公共性的同时，也强调了教学方式与学习方式的创新。推动基础教育教学改革、总结现有经验，优化教学方法、课程设计、教学方式与教学场景。根据新修订的国家课程标准，探索以学生核心素养为培育目标的教学改革，以同课同构、同课异构、异课同构等创新型教学模式创造课堂教学新形态，以多向互动的教研工作模式实现学段纵向贯通、学科横向融合。推进高质量的队伍提升。高水平的队伍建设是学校高质量发展的突破口，高质量的队伍提升应聚焦在三个方面。一是教育家型校长的专业引领。校长在学校队伍建设中起到把握政策方向的挈领引航作用，在国家大力倡导教育家办学的背景下，校长要以教育家型校长的精神特质、专业特质、角色特质和成就特质自我规约。二是学校干部队伍的专业提升。干部队伍的素质决定着学校的办学水平与管理效能，干部队伍要牢牢把握教学发展趋势，及时调整队伍群体构成。三是学校教师队伍的素质提升。要拟合学校发展需求与现实状况，不断优化教师队伍建设思路。强化高质量的学校治理。高质量的学校治理是实现教育治理的核心所在。学校治理旨在构建基于“善治”的“幼有所育，学有所教”的“好教育”，其根本在于激发学校办学活力，扩大学校办学自主权。学校自主办学的实质在于其自主管理、自主约束、自主发展，最大限度实现学校育人目标及学校自身发展。因此，要明确政府与学校的权责边界，建构政府放管结合、学校自主办学的基本制度框架。高质量的学校治理实则与建设现代学校制度有其共通之处，需以健全法律体系为保障，集合政府与社会的外部力量，同时调整学校内部组织结构。采取“多元参与、共同治理”的方式激发学校治理动能。四、教育强国建设的关键是教师队伍建设强国必先强教，强教必先强师。高质量的教师队伍是优质学校实践体系的关键一环，也是人才培养的重要前提。教师队伍影响着教育质量、教育贡献度与国际化水平。国家竞争力的增强，首要关注的便是师资队伍的结构优化与质量提升。我国基础教育教师队伍建设存在教师结构性、阶段性、区域性短缺问题，面临着与中国教育国情、教育现代化建设目标、教育高质量发展要求不相适应的现实问题。党的十八大以来，国家大力推进高素质专业化创新型教师队伍建设，着力解决教师队伍素质问题，形成与实施了《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》《新时代基础教育强师计划》《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》等一系列的改革设计。探索强师路径，是教育强国建设的必然之思。教育家精神是高质量教师队伍建设的首要向度。从“四有”好老师到“四个引路人”，从做“经师”与“人师”的统一者到成为“大先生”，从培养教育家型教师到弘扬教育家精神，一系列讲话、指示为我国教师队伍建设确定了价值与方向。教育家精神形成的内在机制是教师基于教育实践的自我内化，将教育家精神不断转化为执教的理想与追求。外在机制则在于将教育家精神融入教师队伍建设的培养体系之中，如师范生培养、教师职前职后培养、教师职业发展等各个环节，不断加强师德师风建设，坚定教师的教育信仰。大力弘扬教育家精神，对于完善教师职业发展标准、落实立德树人根本任务、办好人民满意的教育、夯实教育强国战略有着重要的时代价值。教师教育是高质量教师队伍建设的重要途径。高质量的教师教育体系是教师队伍培养的上游体系，承担着教师队伍建设的核心工作。首先，提升教师培养的规格层次，提高教师培养质量。自改革开放以来，我国建立了以师范院校为主导，综合院校积极参与的教师教育体系。西方教师教育改革的经验表明，教师教育大学化能够显著提升教师培养质量。因此，可以通过政策引导等方式鼓励和吸引综合性大学参与不同层次的教师教育。深入实施“师范教育协同提质计划”“优师计划”“卓越教师培养计划”“新时代中小学名师名校长培养计划”“国培计划”等，推动教师培养培训模式改革。其次，要建立新型的、整全的、现代化的教师教育体系。面对教师教育阶段割裂、学科分离等现实问题，要加强教师教育供给侧结构性改革，构建“大学－地方政府－中小学校”协同培养的“U-G-S”教师教育模式，支持课程资源共享、科研实践合作、师资队伍共建，打破高校教师教育者、师范生、基础教育学校教师之间的专业滞碍。加强教师教育学科建设，提高教师教育专业化水平。同时，重点关注乡村中小学教师的定向培养与精准培训，启动国家优秀农村教师定向培养计划，推动实施地方师范生公费教育。积极推动教师交流轮岗，细化轮岗教师的配置与遴选方式，协调外部环境、人力条件、机制保障、分配样态等要素，积极盘活教师资源。充分运用信息化技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设。再次，要完善教师教育保障体系。在质量保障上，设立包含标准、投入、监管、评价和改进等环节的教师教育质量保障体系；在监管保障上，设立专门的教师教育质量监管机构，通过科学的专业认证确定教师教育机构的资质；在制度保障上，形成多主体共同参与的师范类专业认证体系，不断完善教师资格制度、师范生生源质量保障制度、专业质量认证制度等。经费投入是高质量教师队伍建设的基础支撑。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要将教师队伍建设作为教育投入重点予以优先保障，完善支出保障机制；优化经费投入结构；加大师范教育投入力度。自《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》实施以来，部属高等学校师范生和公费师范生的生均拨款标准显著提升。在教师待遇上，随着办学条件的不断改善，教育投入要更多向教师倾斜。在编制配置上，要优化编制结构，优先向教师队伍倾斜。同时，处理好师范生就业出口与教师编制入口的衔接关系，减轻教师教育供需数量不均衡问题。在薪资待遇上，要继续提高中小学教师薪资待遇，完善中小学教师绩效工资制度。尽快提高农村教师基本工资待遇，建立农村中小学教师激励机制，增加乡村教师差别化补助额度，提升农村教师的认同感与归属感，增强农村教师岗位吸引力。

“双减”背景下学生的非书面作业：功能、取向与类型作者：毛齐明，华中师范大学教育学院教授、博士非书面作业与书面作业一样，是儿童生命成长的重要滋养，必须正本清源、谨慎设计。“双减”之“减”，实则意味着“增”和“回归”，即增加不可忽视之事物，回归教育本应保持之状态。非书面作业的实施，表面上是“减”少书面作业，实则是要增加活动机会，回归儿童生活的本来样态；增加学习方式，回归儿童学习的本来样态；增强个性素养，回归儿童发展的本来样态。为发挥这些本质功能，非书面作业的设计要坚持问题的真实性取向、活动的多样性取向和内容的选择性取向。非书面作业的设计要以活动为主，促进儿童精神生命全面而有个性地发展，其基本类型可包括设计符号性作业、操作性作业、交往性作业、观察性作业和反思性作业。自“双减”政策提出以来，作为落实该政策的一项重要措施，非书面作业在全国小学低段全面实施。在此过程中，一线教师的创造性得到了充分发挥，各种形式的非书面作业不断涌现。但是，非书面作业到底要将儿童带向何方？它究竟要发挥什么样的价值功能？如何把握非书面作业的设计方向？这些基本问题如果得不到解决，非书面作业的实施就会产生乱象，达不到应有的育人效果。非书面作业与书面作业一样，是儿童生命成长的重要滋养，是培育儿童素养的重要方式，必须正本清源、谨慎设计。有鉴于此，本文拟对非书面作业的本质功能、设计取向和基本类型略作阐述，以为相关的理论研究和实践操作提供借鉴。一、非书面作业的本质功能所谓“非书面作业”，是指不以纸笔练习为主要形式的作业方式。作为落实“双减”政策的重要举措，非书面作业的实施，看似是遏制书面作业过多的无奈之举，实则是为了进一步深化素质教育改革、落实学生素养培育的重要方式。“双减”试图把儿童失去的闲暇时间还给他们，使他们得以自由支配时间，实现自由发展和创造。但“双减”并不意味着让儿童放任自流，而是依然要注重其闲暇活动的引导，有意识地提升其生命质量。因此，“双减”的意义，绝不在于“减”本身，而在于吹响进一步深化素质教育的号角，其目的是助力现代化教育新生态的建构。它要使曾经过多的得到减少、使不该忽视的得到重视、使不该被压抑的得到释放，最终使儿童的生活、学习和发展回归正常。换言之，“双减”之“减”，实则意味着“增”和“回归”，即增加不可忽视之事物，回归教育本应保持之状态。从这个意义上讲，作为引导儿童闲暇活动的重要方式，非书面作业的实施，表面上是“减”少书面作业，实际上是要增强因书面作业过多而被不恰当地挤占的部分，使儿童的童年回归正常样态。具体而言，非书面作业的本质功能主要包括以下三个方面。第一，增加活动机会，回归儿童生活的本来样态。儿童并非为作业而生。儿童生活可以有作业，但绝不应只有作业，只有作业的童年是不健康的童年。尤其是当这些作业均为书面作业时，儿童的身心发展不仅不会从中受益，反而会受到伤害。长期以来，学生的书面作业过多，导致学生伏案时间过长，活动时间过少，在很大程度上影响了学生的身心健康。小学低段只能布置非书面作业的硬性要求，就是要从根本上改变这种状况，使正处于身心发育关键时期的孩子从繁重的作业负担中解放出来，让儿童做其本来应该做的事情，使儿童的生活回归其本来样态。那么，该时期的儿童生活到底应该是什么样子呢？卢梭主张，真正的儿童生活应该是在自然中的自由活动；皮亚杰和杜威主张，该时期的儿童生活应该是与环境相互作用的操作性活动；维果茨基主张，儿童生活应该是在与他人交往的过程中内化社会文化的活动。不管是人与自然、人与环境，还是人与人的互动，都是真实的生活，都是为了真实生活而进行的活动——这才是该时期儿童生活的本来样态。书本世界的活动固然重要，但容易脱离生活世界，过于“抽象”和“书生气”，只有与生活相结合，书本知识才能生动起来，才能成为儿童成长的滋养，才能使儿童的生命丰盈而有活力。从这个角度来看，从书面作业走向非书面作业，本质上有助于儿童从书本世界走向真实的生活世界，使其生活回归正常样态。同时，凸现非书面作业的这一功能，也有利于落实义务教育新课程方案和课程标准，“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”“增加学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。第二，增加学习方式，回归儿童学习的本来样态。儿童需要学习，但所需要的并非单一的纸笔学习方式，而是多样的学习方式。这是自2001年课程改革以来我们就形成的共识，但二十多年过去了，我们所期望的多样化学习方式并未成为常态。其中一个重要原因在于，现行考试主要是采用书面作答的方式，不少教师据此认为，纸笔练习才是与考试直接对应的方式，也因而是最有效的学习方式。从这个角度看，单一的纸笔作业的长期盛行，正是应试教育观念的体现。事实上，对于小学低段的儿童而言，自然状态下的儿童学习绝不会如此单一，如果不强行限制的话，纸笔学习甚至都不可能成为主流的学习方式。根据杜威的观点，儿童具有四种本能，即操作的本能、交往的本能、探索的本能、表现的本能。与此相应，儿童自然表现出来的学习方式主要是操作性学习、交往性学习、探索性学习、表现性学习等。在这些学习中，纸笔形式的学习方式并非主流，更不用说成为唯一的学习方式。非书面作业的实施，就是要打破应试教育的观念，打破单一的纸笔作业的格局，使儿童的学习回归其本来样态。这是因为，“非书面作业”不是某一种学习方式的代称，而是可以包容多种学习方式。非书面作业的推行，意味着儿童可以采用更多自己喜欢的学习方式来完成作业，也意味着义务教育新课程所倡导的“做中学”“用中学”“创中学”等学习方式可以通过非书面作业的形式来落实。从这个角度来看，从“书面作业”走向“非书面作业”，本质上有助于扭转单一学习方式的传统，以多样化的活动激发儿童的生命本能，回归儿童多样化学习的样态。第三，增强个性素养，回归儿童发展的本来样态。作业是促进儿童发展的重要手段，也是儿童表现其发展状态的重要载体。长期以来，书面作业既是教师促进儿童发展的重要手段，也是评判儿童发展状态的重要依据，所涉及的主要是语言表达、数理逻辑等方面的智能。但实际上，每个儿童都是有差异的。多元智能理论早就告诉我们，儿童的智能类型是不一样的，其发展也是千差万别的，涉及运动、音乐、交往、自然、反省等多个方面。即使是同一个儿童，其发展也不只是局限于与语言表达和数理逻辑等与认知相关的智能。但是，书面作业恰恰将所有的发展都聚焦于此，一切的作业训练都围绕这些认知方面的智能而展开，对于学生发展的评判也均以此为导向。这就严重了违背了儿童发展存在自然差异的客观事实，忽视了儿童的个性化发展需要，偏离了儿童发展的本来样态。从这个角度来看，从“书面作业”走向“非书面作业”，本质上有助于正视儿童发展的多样性，以个性化的方式促进、评判和引导儿童的发展，从而回归儿童多元的发展样态。二、非书面作业的设计取向非书面作业到底应该如何设计？作为学生生命成长的重要滋养，非书面作业与任何其他形式的作业一样，必须基于其独特功能，指向学生的素养培育。相对于书面作业而言，非书面作业最突出的特征是活动，而学生的能动活动恰恰是素养发展的内在机制，学生只有通过自己能动的活动，才能实现素养的发展。只不过，这些活动应该如何设计，尚需进一步深入研究。总体而言，根据非书面作业的本质功能来看，一是要回归生活世界，围绕真实的问题来设计活动，使作业真正成为其真实生活的一部分，丰盈和引领儿童的精神生命。二是要实现活动方式的多样化，以多样化的活动激发其生命本能，让儿童在多样化的学习活动中获得身心的全面发展。三是要提供可供选择的学习内容，使学生在适性化的学习活动中获得身心的个性化发展。第一，问题的真实性取向。作业总是为解决问题而设计的，儿童解决问题的过程就是学会生活的过程，解决什么问题，就学会过什么样的生活。传统的书面作业也解决问题，甚至也解决实际生活中所涉及的问题。但是，这些问题主要是为了掌握书本知识而设计的。问题是书本提出的，而不是儿童在生活中发现的；解决问题的过程是通过纸笔完成的，无须进入生活；解决问题的结果是通过纸笔来检测的，也无须回到生活。因此，书面作业的问题，即使涉及生活中的问题，充其量也不过是关于生活的问题，不是真正的生活问题。真正的生活问题，应该来源于生活、于生活中解决、最终回归生活和影响生活。比如，如何饮水才健康，这是一个来自生活的问题；学生在生活中去调查和查阅资料，是在生活中解决问题；最后，他们将探究的结论转化成为一个“饮水指南”，分享给学校的每位同学，这就回到了生活，起到了影响真实生活的作用。由此观之，在设计非书面作业时，坚持问题的真实性取向非常关键。所谓“问题的真实性取向”，指学生作业所要解决的问题不仅与所学书本知识相关，更与其生活密切相关，学生必须回到生活活动中才能解决这些问题，解决问题的目的也是提升其生活品质。坚持问题的真实性取向，意味着非书面作业的设计要具备以下特征。一是强调生命体验，即使学生完成非书面作业的过程成为其体验生命的历程。“生命体验”，指以自己的身体去经历真实的情境，用全部的身心去感悟事物，从而提升其精神生命的过程。非书面作业并不等于“边学边玩”，只有当作业中的问题触及儿童真实的生活需要时，他们才会真正关切问题解决的过程，才会全身心投入其中，完成作业的过程才会成为其生活的一部分。二是强调真实的情境，即非书面作业的完成应该回到儿童真实的生活情境中，让他们在与真实情境互动的过程中解决问题。其内在假设是，只有当学生所学内容能够反映真实的生活情境、与其实践和实用技能相对应、能够处理和应用于相关生活主题时，他们对所学内容才会更感兴趣，也才会更有动机去学习新的概念和技能，从而为未来的成功做好准备。三是强调思维的高阶性。非书面作业并非为了真实而真实，它实际的目的在于培养学生的实践能力与创新能力，至少要能播下这种意识的种子。它尤其强调学生分析、评价和创造等高阶思维能力的发展，而不只是局限于识记、理解和应用等低阶的思维能力。第二，活动的多样性取向。非书面作业的设计应该坚持“活动的多样性取向”，即尽量设计活动形式的作业，并且使活动具有多样性。书面作业虽然也可视为一种活动，但这种单一的形式不利于激发儿童生命的冲动。正如王守仁在《阳明全书》中指出，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。”意即，儿童大多喜欢游戏而不喜欢拘束检点，教育要根据儿童的特征，顺应其天性，使之舒展自我、释放生命之潜能。同时，即使是游戏等活动，也要具有多样性。这是因为，儿童的本能活动本身具有多样性，包括操作、探索、交往和表现等。不同的活动代表不同的本能需求，单一的活动不可能满足多样化的需求，强制性的单一活动，不仅不利于儿童生命成长，反而会阻碍甚至破坏其成长。当然，活动的多样性并不能自然保证儿童得到良好的发展，在活动设计中，还必须使“多样”成为有质量的“多样”。其一，注重活动与培养目标的对应性，即所设计的活动要与该作业所要培养的素养目标相一致。儿童的发展应该具有全面性。研究表明，活动与素质的发展具有对应性，对应的素质总是在对应的活动中发展起来。比如，要培养学生的实践能力，就需要注重学生的操作性活动；要培养学生情感态度，就需要注重体验性活动；要培养合作素养，就需要注重交往性活动，以一种单一的活动为钥匙不可能打开所有发展之门。尽管在实际生活中，活动兼具几种特性的情况时有存在，但根据主要的目标，设计具有倾向性的活动方式，依然是可行的，也是必要的。其二，注重活动与作业主体的适切性，即活动要适合完成作业的儿童的年龄特征。比如，根据发展心理学的研究，小学低段儿童的反思意识与能力过弱，在设计相应活动时，就要尽量避免这种学习活动。如果一定要设计这样的活动，就需要有意识地增加反思的参照，通过脚手架的方式降低其反思的难度。再比如，对于小学低段儿童，设计具有一定指导性的活动比设计完全自主探索的活动效果要好。其三，注重活动设计的自主性，即在活动的具体安排上让学生具有一定的自主性。比如，在体验性活动下，教师可以给予学生自主设计该活动的机会，从而使他们能够真正发挥活动中的能动性。自主性的作业通常通过“留白”的方式由学生来完成，是“弹性作业”和“个性化作业”。第三，内容的选择性取向。非书面作业摆脱了单一的书面作业的形式，可以给予学生更多选择的机会，有利于他们个性化的发展。尽管书面作业也可以通过分层作业来实现作业的个性化，但其目的主要是掌握既定知识，这种选择主要在于内容的难度上，归根结底都是一个认知性的活动。非书面作业可以更具有开放性，拓展到其他类型的发展活动，使之符合学生的智能类型、兴趣爱好、学习风格等，从而有助于学生的个性化发展。坚持内容的选择性取向，主要包括以下含义。一是强调作业内容与儿童的内在需求相结合。学生的需求各不相同，只有符合其内在需求的作业内容才能激发起学习的热情。“双减”所倡导的减轻作业负担，其实不只是量的改变，还在于内容的选择。所谓“作业负担”，主要是一种心理感觉，超过其心理承受能力的作业，就会成为负担。从这个角度来讲，不符合学生内在需求的作业，再少也是负担；符合他们内在需求的作业，只要不过多，也未必感觉是负担。二是强调作业的内容与儿童的智能类型相结合。根据多元智能理论，学生的智能类型存在较大差异，在设计非书面作业时，适当考虑学生不同的智力类型，给他们以一定的选择权，有利于调动学生完成作业的积极性。比如，在完成一篇小说阅读之后，可以让学生以自己喜欢的方式表达其阅读感想。这样，语言智能强的孩子可能会通过写作来表达；逻辑性强的孩子可能会通过思维导图来表达；空间智能强的孩子可能会通过画画来表达。三是强调作业的内容与儿童的学习风格相结合。比如，有的学生属于场独立型学习风格，喜欢独立完成作业；有的学生是场依存型学习风格，喜欢合作完成作业。教师在设计非书面作业时，也要考虑给予学生一定的选择权利。三、非书面作业的基本类型非书面作业与书面作业的不同在于，非书面作业更多以活动为主，更加强调全面和个性化素养的发展。由于活动与素养之间存在一定的对应性，不同的素养需要以不同的活动来实现，因此，我们在划分非书面作业的类型时，可以从活动和素养的结合点入手。从素养发展的资源（即学习活动的对象）来看，可大致分为五类，即文字符号（通常表现为存在于书本、报纸、网络等媒体上的知识）、实际事物、他人、观察对象、自我生活经历等。与此相应，学习活动型的作业可以划分为五类：一是以文字符号为活动对象的符号性作业；二是以某种实际事物为活动对象的操作性作业；三是以他人为活动对象的交往性作业；四是以被观察事物为活动对象的观察性作业；五是以自身经历为活动对象的反思性作业。在此拟对这五类非书面作业的内涵、适应范围略作诠释。一是符号性作业。符号性作业指以文字、图像、声音等符号形式存在的、以文化科学知识作为活动对象的作业。完成作业的形式可以是阅读、收看音频和视频、看电视、上网等。符号性作业既可以书面作业的形式出现，也可以非书面作业的形式出现。在此仅讨论非书面作业的符号性作业的设计。这类作业比较适合于以下任务。其一，拓展视野，积累知识。见多才能识广，尤其是语文、英语等学科，都需要借助这种以“看”为主的作业，实现知识的大量输入，为其输出打下基础。其二，学会获取信息，促进认知发展。借助文字符号的学习通常指向学生认知活动，儿童在完成这些作业的过程中，其认知能力也会得到相应的增长，如识记、理解、分析、综合等能力，通常都是在这种作业训练的过程中增长的。其三，养成知识学习的习惯，形成相应的学习态度。学习习惯和态度都是在学习的过程中养成的，符号性作业适合于培养学生阅读、作笔记、反思等习惯，也会让他们在完成这些作业的过程中，形成或积极或消极的学习态度。教师在设计这类作业时，需要适当控制作业的量，避免长期以来形成的符号性作业成为唯一作业的倾向。同时，必须注重学生的可持续性发展，不以过重的符号性作业使学生产生对于知识的厌恶情绪。二是操作性作业。操作性作业指以某种实际的事物为活动对象，并通过一定的外部身体动作作用于该事物的作业。操作性作业可以物质性工具为中介来完成，表现为实验、制作、劳动、游戏、雕塑、绘画、器乐演奏等活动；也可以自身身体器官为中介来完成，表现为唱歌、跳舞、戏剧表演、各种体育活动等。这类作业主要适合于以下任务。其一，获得直接经验，为获取书本知识打下基础。“接知如接枝”，接受作为间接经验的书本知识，就像嫁接树枝一样，需要以一定的直接经验为基础。如果所学书本知识缺乏必要的直接经验作支撑，教师就可设计相应的操作性作业，帮助儿童建立起学习的基础。其二，探索问题，即儿童通过自己进行操作性活动，去发现问题的答案。例如，通过实验，发现植物的生长规律等。其三，增强体验，即通过自己的亲身实践，去经历事物的过程，产生内含情感与态度的体验。比如，去农村做农活，体验食物得来的不易和劳动的可贵等，产生正确对待农耕文化和农民的态度。三是交往性作业。交往性作业指以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开学习来完成的作业。交往性作业主要包括两种：一种是要求学生以向他人访谈的形式获取信息，完成作业任务；另一种是要求学生以相互合作的方式相互启发，完成作业任务。交往性作业比较适合于完成以下任务。其一，需要向他人获取信息的任务。比如，为了了解革命烈士的事迹而询问相关人员，为了了解桥梁的建造原理而请教建桥工程师等。其二，难度较大的任务。对于难度较大的任务，需要以小组讨论的方式，集共同的力量解决问题。其三，需要对练和互查的任务。有些作业任务是相互对练的，如英语口语训练，就需要交往性作业；有些作业任务是需要相互检查和相互订正的，也需要这种交往性作业。四是观察性作业。观察性作业是要求儿童以他人、实际事物或情境为对象进行感知或观察活动的作业。观察性作业主要适合于如下任务。其一，获得第一手资料。如通过观察植物的生长，记录其生长过程，作为语文写作的素材。其二，培养观察能力。观察力是一种重要的学习能力，观察力要在观察的过程中成长。语文学科中要求对于生活进行观察，科学学科中要求对于实验进行观察，这些都是典型的例子。在此过程中，儿童学会养成观察的意识，形成观察的能力。其三，向榜样学习。榜样是儿童学习的重要来源，以观察周围的榜样行为为作业，有助于激发儿童向榜样学习的愿望，无论是在德育方面，还是在动作技能方面，都可以起到积极作用。五是反思性作业。反思性作业是以自身的生活经历、经验或自身的身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的作业。反思性作业的主要作用在于培养儿童的反思意识，主要包括监控、反思和调整等步骤。这种作业通常要求儿童对自己的学习或生活经历有一定的记录，然后要求儿童针对这些经历进行自我反思，最后，要求儿童根据反思，对其进行适当调整。相对来讲，这种反思性学习的难度较大。但也不是不可实施，比如，在小学阶段，教师可制订简要的规则（如听课的规则等），让学生每天针对这些规则，在自主学习手册上通过打勾等形式进行记录，然后要求他们对照这些记录，反思自己的行为，并提出改进的想法。

教育研究范式的创新：何以必要与如何可能作者：王攀峰，首都师范大学教育学院教授朱东阳，首都师范大学教育学院博士研究生面对中国教育现代化发展、信息技术进步、教育复杂性科学研究与知识生产模式转变等方面的挑战，创新教育研究范式势在必行。当代教育研究范式将在理念目标、研究主体、方法技术、认识视域与价值伦理等方面发生创造性变革，表现为：注重社会需求导向的基础研究；加强纵横贯通的主体协同创新；引入跨学科新方法与新技术；形成通宏洞微的认识论；构建人-机协同的机制。教育研究范式的创新应遵循理论与数据并重、价值与工具统一、解释与预测结合的路径，其方法包括教育数据挖掘、教育仿真模拟实验、科幻叙事研究、产学研协同创新等。库恩认为，“范式”是特定时期内科学共同体在特定学科领域中所持有的一整套共同信念、理论模型、思维模式、价值观念、方法工具，为他们提供科学研究的行动指南与解决问题的指导纲领。在学科发展进程中，范式的转换表现为渐进性的量变与革命性的质变。依据库恩的范式理论，教育研究范式是特定时期教育研究者在从事教育研究活动中所具有的价值信念、理论模型、思维方式与工具方法，是在一定研究方法论基础上形成的理论观点、研究原则和方法体系，为教育研究的开展提供了行动指导、分析框架与工具技术。研究范式的创新是推动教育学科发展与进步的基本动力，是推动教育学科从不成熟向成熟发展演变的重要因素。教育研究范式创新也包括量变与质变两层含义：一是对传统教育研究范式的优化与调整；二是对新型跨学科研究方法的引入与吸收。当前，我国处于社会转型、科技与经济跨越式发展的时期，信息技术、社会经济、知识生产、教育形态等方面的变革对我国教育研究提出了新挑战和新诉求。对此，教育研究界需要主动思考与积极回应：在以社会信息化、文化多元化为特征的后工业社会背景下教育研究范式为何要创新？教育研究范式在应对信息技术和未来社会发展带来的挑战时应如何延续、转化和改进？教育研究范式在运用新技术与新工具的基础上应如何创新？一、挑战与应战——教育研究范式创新的必要1．中国教育现代化转型推动着教育研究范式的创新党的十九大以来，教育科研作为我国教育事业的重要组成日益受到关注。2019年2月，党中央、国务院颁发了《中国教育现代化2035》，提出“加强应用基础研究”“提高高等学校哲学社会科学研究水平，加强中国特色新型智库建设。健全有利于激发创新活力和促进科技成果转化的科研体制”，并将之列为十大战略任务之一。2019年10月，《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》印发，这是新中国成立以来教育部首次就教育科学研究工作颁发的指导性文件，提出教育科研“对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用”，要“综合运用各种研究方法，创新教育科研范式，不断提升教育科研质量”。2022年8月，《关于加强高校有组织科研推动高水平自立自强的若干意见》提出：“高校要把服务国家战略需求作为最高追求”，“加快变革高校科研范式和组织模式，强化有组织科研，更好地服务国家安全和经济社会发展面临的现实问题和紧迫需求”。为了更好地推进我国教育现代化进程、实现中华民族伟大复兴，教育研究应主动回应国家政策要求，积极推进范式的转型与方法的变革。当前教育研究面临百年未有之大变局，发展机遇与风险挑战同时并存。综合国力的竞争从根本上是科技的竞争、教育的竞争和人才的竞争，世界各国展开了以大数据、互联网、人工智能、新材料、新能源、信息技术为代表的全方位科技革命，谁把握了教育发展的优先权、科技创新的主动权，谁就抢占了未来发展的制高点。在这样的背景下，教育研究要着眼国家重大战略需求与人民关心的教育问题，坚持范式和方法创新，提升研究成果质量，推进成果应用转化，为实施创新驱动发展战略、实现我国教育现代化提供基础性与战略性支撑作用。2．信息技术的变革推动着教育研究范式的创新现代信息技术不仅极大地改变着人类的教育实践形态与师生的教育存在方式，而且创新了教育研究的理论视角、思维方式与工具技术，扩展了教育研究的时空范围与学科边界，引领着教育研究范式的未来发展之路。大规模在线课程突破了时间和空间的限制，为全样本、实时性、连续性数据收集提供了手段；人工智能集成语音识别、图像识别、眼动追踪等技术实现了对真实场景中教学与学习活动的全方位、多过程记录；神经影像技术工具突破了外部的语言与行为层面，深入人的内部神经网络中记录多维、复杂、瞬时的大脑数据。以大数据、人工智能为代表的现代信息技术的运用可以将教育研究建立于科学实证与客观证据的基础之上，有助于解决传统范式未能解决的问题，甚至修正教育研究中根深蒂固的错误认知，进而推进教育研究在科学思想上取得突破性发展，促进教育学科知识的迅速增长。然而，“目前我国基于大数据和人工智能的教育研究还远远落后于实践的发展，缺少系统的研究设计和方法论体系，没有形成可以指导实践的理论框架与保障高质量运行的规范标准。”研究者要跳出思辨与实证、定量与质性的传统二元范式之争，从整体系统的视角出发，积极引入跨学科研究工具与方法，重新把握教育研究的问题本质与边界范围，推动研究范式的融合、创新与重建。3．教育系统中复杂性科学研究推动着教育研究范式的创新耗散结构理论、混沌理论、自组织理论与人工智能理论等现代系统科学的兴起推动着自然科学研究转向复杂性思维。复杂性理论认为，世界是由适应性主体相互作用、彼此联系从而构成的互动共生系统，系统的演化具有随机性、非线性、自组织、复杂性的特征，微观层面的主体通过聚合、分化等运动形式，在达到临界点后出现“涌现”的结果，进而推动宏观系统的多样化演变。教育作为一种非线性、复杂性的社会巨系统，必然要求以复杂性的思维方式与研究范式来把握。教育世界不是纯粹客观的物质世界，而是以人及其活动为中心的价值世界和意义世界，人的思维、情感、意志、态度是教育生活的重要内容，这便强化了教育系统的复杂特性。面对教育活动的不确定性、教育主体的多样性、教育体验的价值性与教育关系的非线性，基于简单性思想的传统教育研究方法陷入困境和失语的状态：传统研究方法可以通过研究假设简化研究问题，但是其结论只是一种应然的、理想的研究，与真实复杂世界相距甚远；传统统计研究方法可以描述系统中的趋同性现象，不能解释由主体异质性带来的多样性问题；传统定量研究可以将线性系统的运行机制简化为数学模型和逻辑关系，却难以揭示影响因素众多、关系复杂、状态不确定的复杂系统的演化规律。复杂性科学对教育的复杂本质及其发展规律的揭示，使教育学者深刻认识到，必须探索能够适应教育复杂系统的研究方法，必须推进复杂性教育研究范式的发展。4．知识生产模式的变革推动着教育研究范式的创新面对着社会可持续性发展问题、社会问题的复杂化挑战与国家社会的重大战略需求，人类知识生产模式难以适应现代社会与时代发展的需要，正在发生着重大变革与深刻转型。吉本斯等人提出了知识生产模式1和模式2理论，知识生产模式1是指在学科结构体系组织开展、以学科专家导向质量控制为特征的“默顿式”知识生产，知识生产模式2强调社会责任、知识应用和问题解决，是以跨学科性、多元主体导向质量监控为特征的知识生产。为适应时代发展的需要，以科学为基础的学科知识生产模式1正在转向以研究为基础的应用知识生产模式2。卡拉雅尼斯提出了知识生产模式3，即大学、产业、政府和公民社会实体之间以多边、多形态、多节点和多层次方式协同创新，形成不同形态的创新网络和知识集群，实现知识创新资源动态优化整合。司托克斯也指出，传统的知识生产表现为“线性模型”，即从科学研究向实际应用的转化必须经历“基础研究—应用研究—开发—生产经营”这一系列循序渐进、动态线性的发展过程；而新的知识生产表现为“双轨道模型”，科学与技术沿着各自平行的轨道向前发展，体现出理论产出与技术创新的双重目的，由此重塑了科学与政府、科学研究与技术创新之间的关系。近年来，国外兴起的“改进科学”作为一门应用科学，极大地改善了从汽车制造业到医疗保健等行业的实践，从中产生了许多联系科学理论与实践改进的新方法。上述理论揭示了知识生产方式从线性、封闭性、学科性、同质性向非线性、开放性、跨学科性、异质性转变，科学与社会之间的关系更加密切。知识生产模式的变革必然推进教育科学在内的社会科学研究范式的巨大变革。二、使命与任务——教育研究范式创新的内涵1．研究理念：注重社会需求导向的基础研究知识生产的复杂性、开放性和非线性的特征推动着教育研究走出“为知识而知识”的学术象牙塔，致力于聚焦国家重大战略需求与解决教育改革热点难点问题。至今，教育学科已积累了不少理论知识，然而仍然存在教育理论供给不足的问题，表现为“实践跑到前面，群众的需求跑到前面，现实的问题跑到前面，理论的研究跟不上实践的发展”。为此，教育研究应推进原创性基础研究与实践性应用研究一体化发展，探寻理论与实践之间良性互动的有效途径：一方面教育研究应加强原创性、基础性研究，持续推进教育学理论知识的生产与增长；另一方面教育研究应加强实践性、应用性研究，促进教育研究成果从书架上、头脑中、故纸堆里走出来，转化为政策文件、教师教案、教育制度和良好舆论，为国家教育政策制定作出知识贡献，为解决教育实践问题提供智力支持，为教育事业的发展与改革添砖加瓦。当代教育研究是由内部学术逻辑与外部社会需求共同作用、相互博弈的结果，追求学术自由的权利与服务国家战略的责任是教育科研工作的双重价值取向。面对着知识生产模式的转型和新时代国家对教育研究寄予的期望，教育研究范式在继承以往研究范式和科研传统的基础上应不断创新，注重开展社会需求导向的理论研究。2．研究主体：加强纵横贯通的主体协同创新面对复杂多变的教育问题、日益扩大的研究规模和知识生产的集群化，仅靠个体研究与单兵作战的教育研究将难以适应现实社会的需要。知识生产模式3理论认为，知识生产是一个多主体、多层次、多形态的系统网络，通过不断创新知识网络和知识集群，进而促进知识创新生态系统的形成。卡拉雅尼斯和坎贝尔还提出了“四重螺旋”创新模式，即在知识组织方面，应构建“大学—产业—政府—基于媒体和文化的公众”协同创新的互动关系，从而为人们从事知识生产的创造性工作提供积极的知识环境。在以创新驱动为特征的知识经济社会中，文化、社会、技术与人等不同要素共同影响教育研究进程。教育研究对象自身的复杂性、综合性与多变性也要求以整合性的视角与复杂性的思维方式来把握。加强大学、企业、政府与公众等多种组织行为主体的协同创新，形成纵横贯通的知识集群、上下联动的知识网络、内外合作的研究共同体，将成为适应知识经济社会发展的教育研究范式的重要特征。因此，当代教育研究应鼓励多方面、多层次的主体共同参与，加强学科内和学科间主体的协同创新，在竞争与合作的博弈关系中，共同解决当代社会中的复杂性教育问题，引领我国学校教育现代化发展，持续推进教育学知识快速增长。3．研究方法：引入跨学科新方法与新技术随着新知识基础设施的出现、信息技术的发展、社会经济文化变革与知识生产方式的转型，以单一学科为基础的传统教育研究难以解决日益复杂的教育问题，只有打破传统的单学科研究范式，吸收其他学科领域的新方法、新技术和新工具，促进教育学科与相关前沿学科领域的融合，才能通过跨学科研究使教育学科在更高层次上深化融合与增值发展。道格拉斯·S.罗伯逊在《新文艺复兴》一书中指出：“计算机技术正在创造一场与之前三次文艺复兴同样伟大的文艺复兴，即那些由口头语言(50万至5万年前)、书面语言(5000年前)和印刷术(500年前)创造的文艺复兴。”维克托·迈尔-舍恩伯格指出：“大数据开启了一次重大的时代转型。就像望远镜让我们能够感受宇宙，显微镜让我们能够观测微生物一样，大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式。”因此，要革新传统研究范式，充分吸收计算机科学、学习科学、认知神经科学等学科知识，推动大数据计算、互联网实验、计算机仿真、区块链、人工智能等新技术应用于教育研究领域，拓宽研究的视野与思维，实现理论的跨越式发展。跨学科研究的新方法和新工具有助于发现传统研究范式没有关注的新问题与新现象，有助于从新的视角解决传统研究范式难以解决的老问题，有助于纠正长期存在的由个人经验形成的错误认知，并为破解教育领域的新问题和新挑战提供思路。4．研究视域：形成通宏洞微的认识论信息技术的广泛应用将极大地改变教学行为与教育环境，大规模的在线学习系统产生了包含学生学习更多细节的海量数据，为研究者分析学生在线学习活动提供了广泛数据来源与新的工具手段，由此便拓展了教育研究的数据规模与时空范围，推动教育研究范式向宏观与微观这两个层面拓展延伸。一方面，教育研究的时空范围向宏观层面拓展。信息技术的应用与大数据的出现，使教育研究的实证基础发生了重要改变，研究的时空范围伴随着海量数据的出现而得到极大拓展。互联网采集的学习数据在时间上具有实时性、持续性和全面性的特点，在空间上具有跨地区、跨国界的特点，这就为研究者开展长时段、大空间的宏观教育研究提供了可能。另一方面，教育研究的对象与范围向微观层面延伸。神经影像、脑电分析等技术工具的运用可以使研究者收集学生大脑瞬时活动的数据，监测学生内部认知、思维过程、学习动机与情感参与状况，分析认知过程、动机情感与学业成就之间的内部机制，进而形成关于学生学习的科学认知，为教师开展有效教学提供循证依据。人工智能和神经科学技术的应用可以记录和分析多维、复杂的数据，可以解决教学中更具复杂性、交互性和不确定性的问题，可以构建从系统微观行为通往宏观教育现象的桥梁，帮助研究者从理解微观学习行为入手，进而把握宏观教育质量和教育环境，形成通宏洞微的认识论视角。5．研究伦理：构建人-机协同的机制教育技术是一把双刃剑，新技术、新手段和新工具的使用既可以提高研究者的主体能力与研究能力，也可能造成对师生的新约束、新压迫和新奴役，带来隐私数据泄露、算法黑箱、算法歧视、技术异化、数字鸿沟等伦理风险。为此，新的教育研究范式应构建“人-机协同”的伦理机制，秉持工具理性与价值理性相结合、科学主义与人文主义相联合、信息技术与社会文化互动的原则，处理人与教育技术的相互关系时遵循和谐共进、有用无害的育人原则。一方面，强调信息社会中教育研究的人文特性与人本属性。数据驱动的教育研究指向的是人及其生活世界，关注的是人的生命价值与生存意义，马克思主义人的全面发展理论仍然是教育研究根本的指导思想，尊重学生主体、促进学生核心素养发展则是研究者开展问题选择、研究设计、技术开发、数据使用、算法编辑等需要遵循的重要原则。另一方面，强调信息社会中教育研究的技术特性与信息属性。在信息时代，人的生存方式和实践形式发生了巨大变革，人日益走向了数字化生存、信息化发展与技术性存在，正如尼葛洛庞帝所言：“人类的每一代都会比上一代更加数字化。”从这个意义上看，教育研究只有不断吸收大数据、人工智能等新技术才能更好地服务于新时代教师的教与学生的学，才能让学生精准地把握自己的学习状态、实现高效学习，才能更好地让教师审视自己的教学行为、实现有效教学。三、路径与方法——教育研究范式创新的可能1．教育研究范式创新的路径一是理论与数据并重。教育研究范式创新应以现实问题为导向，采取理论与数据双向驱动路径。传统教育研究范式是理论驱动的，采取“假设—建模—检验”研究模式，智能时代新型教育研究范式大多是数据驱动的，通过数据挖掘从网络大数据中提取研究变量。教育研究范式的创新并非对传统教育研究范式的终结和否定，而是在传统教育研究范式的基础上开展重构与创新。一方面借助理论思维确定教育研究数据来源，根据研究假设从原始数据中准确提取有用的信息；另一方面运用数据挖掘验证理论假设，推进教育思想的突破与教育理论的原创，进而实现理论、数据与教育研究的有机结合，真正提升教育研究的有效性与科学性。二是价值与工具统一。教育研究范式创新应因循价值与工具相统一、科技与人文相融合的路径。一方面，教育研究要大胆引入新工具、新手段和新方法，要用“计算”“数据”“智能”等助力教育学科知识的积累与发展。这些新方法和新手段可以真实客观地呈现教育过程与教育结果，推进教育研究超越经验感悟走向科学循证。另一方面，教育研究要树立以人为本的价值立场。价值立场引领着教育研究的整体进程，决定着教育研究的目的、理论和方法，没有厘清价值问题的教育研究只是无用的、冰冷的计算工具。要避免只是在技术、认识与功用的层面上探究“计算”“数据”“智能”给教育研究带来的影响，更要从人的存在、生命与价值的层面探讨“技术—教育—人”之间的内在关联。技术时代的教育研究更需彰显人文的价值与思想的力量。三是解释与预测结合。教育研究范式创新将体现为解释与预测相结合的功能路径。传统教育研究是基于经验观察与理性思辨对教育现象进行事后解释，对可观察的教育问题及其原因开展理性分析，形成符合事实的研究结论与理论观点。信息技术的迅速发展与知识生产模式的创新将不断推动探索性教育研究模式的产生，促进预测性教育研究文化的形成，未来取向的教育研究与教育预测将成为重要的研究范式。研究者通过吸收新技术和新方法对未来教育发展进行可能性预测和理论性探索，提升教育研究的预测能力，探讨影响教育活动的复杂因素，探寻教育为尚未到来的未来社会培养人的基本规律。教育研究范式的创新不仅要对教育现象和教育问题进行事后的描述解释，而且要运用大数据、人工智能等新技术对教育发展趋势开展事前预测，形成更加科学的理论和更加有效的决策，提升教育研究超前预测与科学决策的功能。2．未来社会教育研究方法新样态①基于大数据的学习研究：教育数据挖掘教育数据挖掘是在不干预学习者的前提下，利用学校学习管理系统和学生信息系统数据平台获取一手数据，运用数学统计、数据挖掘和机器学习的技术和方法进行数据分析和处理，进行数学建模，发现学习者学习内容、学习结果、学习行为之间的相关关系，改进教学内容与教学顺序，探索学习软件的教学有效性，预测学习者未来的学习趋势，促进学习者有效学习的发生。研究者主要采用预测、聚类、关系挖掘、人类判断过程简化和模型构建这五种技术方法。教育数据挖掘的工作流程要经历数据收集和预处理、数据挖掘、数据评估这三个阶段，其研究就是从教育环境中收集和分析多样化的数据、形成知识，再用这些知识改善教育环境的循环往复的过程。教育数据挖掘在技术层面上有助于管理者开展科学专业的教学评估和决策，有助于教师精准掌握学生的学情和改进课程，有助于学生及时了解学习水平和提高学习效果；在价值层面上有助于挖掘数据信息，发现新的学习规律，验证或修改现有的教学理论，推进原理类教育知识的发展。②教育系统复杂性研究：教育仿真模拟实验教育仿真是以学校教育为仿真对象的计算机模拟，是依据特定的教育理论或经验，在计算机中构造与现实教育系统相对应的“教育系统”，在虚拟世界中对现实复杂教育系统的运行状况开展实验研究，模拟系统的动态演化过程。近年来，基于主体的模型（Agent-based Modelling, ABM）被引入教育研究与实践领域，受到研究者的广泛关注。ABM采用自下而上的方式，基于个体的行为层面进行建模，展现微观层面个体间的互动是如何导致宏观层面整体系统的涌现与变化。ABM能够充分尊重主体异质性、主体交互性与主体行为多样性，展示教育事件发生的条件、概率及对策，有助于促进教育理论模型的发展和揭示教育系统的复杂性本质。教育仿真模拟实验是以教育复杂适应系统理论为基础，由主体、环境、交互规则、时间尺度等要素构成的动态模型，通过构建数学模型与运用计算机仿真技术，对教育系统的发展变化过程进行全方位的仿真模拟，揭示教育结构功能变革的影响因素与基本规律，展现个体微观交互行为的涌现及其向宏观复杂教育系统的演变，形成一种由教育技术、教育政策、社会伦理、教育实践、教育资源等共同构成的教育研究新生态。③未来教育的思想实验：科幻叙事研究科幻叙事研究是探寻未来人的存在方式与教育发展路向的思想实验，是预测和想象教育可能性状态的未来研究方法，是预测教育发展未来和解释教育演变规律的有效工具。科幻叙事研究“通过场景假设拓展教育想象空间、虚拟教育现实创造新的教育现实、未来教育考古赋能教育变革”。研究者立足现实的教育问题，基于某种教育理论、新型教育技术或教育场景，运用推理、思维和想象，描述未来教育和未来学校的发展状况，探寻未来教育的发展可能与发展规律，引发大家对教育问题开展远景式思考。例如，“奇点来临”对人才培养目标、教育内容、教育方式有何影响，虚拟现实、元宇宙等新技术的应用对于教育场景、教师角色与教学方式有何影响，人工智能应用于小说创作、论文写作、绘画等高级复杂性工作领域时会引发怎样的伦理问题与教育危机等。科幻叙事研究开辟了一种综合跨界的研究路径，是人文科学、自然科学与社会科学三重路径聚焦教育现实的叙事研究，是观察现实、想象未来与重塑认知的思想工具。运用科幻叙事开展教育研究，有助于推进教育问题的解决与教育实践的变革，引导教育现实的反思与教育理论的建构，探索解决教育现实问题的未来方案与可能路径，开拓教育研究的想象空间与教育知识的创新方式。④科研组织模式变革：产学研协同创新伴随着知识生产模式的变革，教育研究范式逐渐从封闭独创研究转向开放协作研究、从单学科基础性研究走向跨学科综合性研究。教育研究应主动服务于国家战略需求和社会重大需要，通过加强高校、政府、企业、学校及公众等多主体的共同参与，促进跨学科、跨地域、跨部门的协作研究，充分发挥政府政策引导作用，推进科研组织机制体制创新，整合各自资源，实现优势互补。首先，推进产学研多主体合作的协同创新，实现基础研究、应用开发、成果转化、教育发展的一体化，促进学术研究与产业发展的协同联动。其次，推进多主体功能互补前提下的协同创新。明确大学与企业等不同主体的功能边界，大学是追求学术自由的研究共同体，偏重于基础研究，企业是依据市场需求开展技术创新的主体，偏重于试验开发，不同主体应在各有侧重、功能互补的基础上开展合作，推进协同创新。再次，推进多主体开放共享的协同创新。开放科学在全球不断兴起的背景下，教育研究也将从传统闭合研究转向高度开放范式。一方面应提高公众教育研究素养与参与教育决策的能力，让公众积极参与到教育研究中，另一方面研究者应主动融入全球教育创新知识网络，为应对人类发展与教育改革的全球性问题提供有效的方案。

十年新高考改革的试点推进与成效评价作者：刘海峰，厦门大学考试研究中心主任、博士生导师唐本文，厦门大学考试研究中心博士研究生，贵州大学副教授韦骅峰，浙江大学教育学院博士研究生高考综合改革于2014年正式启动，截至2023年已经陆续有5批29个省（自治区、直辖市）实行新高考改革方案，为本轮新高考改革画上了一个阶段性的句号。新高考改革试点推行之初，在促进招生评价体系转变、倒逼基础教育改革、引导学生全面发展等方面取得诸多成效，但在这一过程中也显露出诸如促进公平、科学选才和可行性等方面的问题和挑战。有关部门通过新增“3+1+2”选科模式，推出科目保障机制，出台选考科目指引等改进措施，积极回应社会各界对新高考改革的诉求。通过全国范围的大规模数据调查可知，各利益相关主体对新高考改革的满意度普遍较高，但不同地区、主体对新高考改革的评价也存在明显差异。为将新高考改革向纵深推进，未来应着重关注不同科目成绩赋分的等值问题，“3+1+2”模式中物理与历史科的分值和权重问题，以及最优考生群体的赋分区分度问题。高考关系到国家对人才的选拔和培养，与高校生源质量直接相关，承载着无数家庭和学子改变命运、实现人生规划的希望，也影响到对高中教育质量和地方办学成效的评价，是教育领域中全社会最关注的问题，可谓长盛不衰的热点问题。由于万众瞩目、高度重视，以及与社会各阶层的利益广泛相关，高考改革历来被视为教育领域最复杂、最敏感的改革，体现出“牵一发而动全身”的特性，其改革成效需要经过一段稍长的时间才可进行较为客观的评价。自从2014年9月启动高考综合改革（或称“新高考改革”）以来，从最初的上海、浙江试点开始，已经陆续有5批29个省（自治区、直辖市）实施新高考改革方案。在试点推进的过程中，部分省份取得了诸多成效，但也面临不少问题，并结合实际采取了一系列的改进措施。在新高考改革启动接近十年之际，很有必要对新高考的试点推进和改革成效作一比较全面的回顾与评价，并对新高考改革的未来进行展望。一、新高考改革的试点成效与衍生问题1．新高考改革的试点成效总体来看，新高考改革试点推行之初，在促进招生评价体系转变、倒逼基础教育改革、引导学生全面发展等方面取得诸多成效。首先，新高考科目改革设立选科模式，以打破传统文理分科的局限。2014年，浙江、上海率先启动“3+3”选考科目改革，除语数外3门主科必选外，考生可以在剩余6门（浙江为7门）科目中任选3门作为选考科目。由于没有选考科目的文理限制，选考组合实现多元化，也给部分在特定科目具有专长的学生以发挥空间；选考组合可以文理搭配，学生自主选科权大为增加，有助于学生实现文理兼通、全面发展。其次，新高考选科模式难以维持传统班级制授课，促使高中实行走班制教学；强调学生综合素质评价，则提升高中对学生学习性向、课外成就培养的重视。两者共同对高中办学提出更高要求，倒逼高中教学模式进行改革，促进高中多样化发展。例如，天津市第二南开学校在新高考改革启动后，探索建立分层、分类、分项的课程体系，以全学科全学段的选课走班、全员导师制和学生自主管理的模式，意图实现高中办学模式的多样化和学生的个性化发展，并取得了一定成效。再次，将学生综合素质评价引入高考招生评价体系中，并率先在“三位一体”“强基计划”等招生项目中实行。所谓综合素质评价，是对学生在高中阶段德智体美劳全面发展的评价情况，其范围主要包括学生的思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践参与等方面，重在反映学生在高中阶段的成长情况。上述方面的材料可形成学生完整的高中综合素质评价档案，经学校审核、公示，上传至省级教育行政部门后，可作为高校招生的参考依据。以“强基计划”招生为例，部分高校除了以高考成绩、学校考核成绩（含笔试与面试）作为录取依据外，还会将省级教育行政部门提供的考生综合素质档案作为专家面试的重要参考材料。由此，在考试指挥棒引导下，可促使学生关注到以往在应试倾向下被遮蔽的综合素质培养，有助于学生全面发展。此外，外语等部分科目“一年多考”，分散学生“一考定终身”的应试压力，给予学生更多选择机会，减少其在重压下发挥失常的概率。虽然分数等值难题和选考功利主义暂时难以避免，但浙江选考、上海学考与高考“硬挂钩”的尝试，也为其他省份的改革提供有益经验。新高考选科模式和志愿填报方式促使学校加强对学生的职业生涯规划指导，也使学生和家长更加仔细和慎重地思考和选择未来发展方向，在一定程度上避免因追求高分、名校而盲目报考，选考选报模式倒逼高校优化专业设置等。可见，在各级教育主管部门的领导和有关学校、教师、学生和家长的积极配合下，新高考改革已初见成效。2．新高考改革显露的问题高考改革就像一把十分锋利的“双刃剑”，新高考也可以说是一个利弊都相当明显的改革。就本次新高考改革而言，促进公平和科学选才是改革的两个关键词，而新高考改革的推行过程中在上述两方面也显露出不少问题。其一是促进公平问题。维护高考制度的公平公正是新高考改革的出发点之一，但由于高考制度的复杂性和敏感性，在新高考改革的过程中难免出现影响公平性的问题，引起全社会的广泛关注。例如，外语等部分科目“一年多考”，但不同考次成绩的可比性建立在试卷间的难易程度大致相当的基础上，试卷难度差异过大将影响高考公平。采取等级赋分的初衷是以相对宽泛的等级评价取代相对绝对的分数，通过降低分数厉害性的方式淡化“唯分数”的倾向。但在实践过程中，考试等级的划分还取决于应考的整体人数和考生水平。不同科目间由于应考人数和竞争激烈程度差异，取得高分的难易程度也并不相同，影响高考制度的公平性。部分学生为了取得高分而投机选科；部分家长为了学生在所选科目取得高分，报名该科考试充当“分母”；部分学校为了提升本校学生等级性考试成绩，甚至安排已取得较好成绩的学生再次考试并获取低分，以抬升其他学生的等级成绩。就综合素质评价而言，不同办学水平的高中，采用等比例划分综合素质评价等级，对优质高中学生存在不利因素；而不同地区、学校间的综合素质评价成绩也缺乏可供比较的参考标准，同样影响综合素质评价的公平性和权威性。此外，新高考改革不利于弱势家庭学生的质疑也广受关注。已有研究表明，家长对高考选科的关注度随家长学历和月收入减少而递减，来自弱势家庭的学生很难从家庭中获得相应的选科指导；新高考改革科目选择和志愿填报的复杂性，以及综合素质评价对各方面能力、素质的要求，给家庭经济、文化资本留下运作空间等。一时间，有关“寒门难出贵子”的讨论成为社会热议话题，新高考改革的公平性也受到前所未有的审视。其二是科学选才问题。提升高考选才的效度，是新高考改革的另一个主要目标，也是促使新高考改革启动的重要原因之一。但即便如此，新高考改革在促进科学选才的效度上也面临不少挑战。例如，新高考科目改革后，传统文理分科被打破，数学科也随之不再区分文理，但由此也带来命题难易程度难以把握，不利于高中数学教学差异化，影响文科专业人才培养和理工科专业人才深造等弊端，不利于数学科的科学选才。部分科目即便实行“一年多考”以缓解学生压力，但学生为获得更高的成绩，仍会参加多次考试，在客观上造成高中三年总体累计负担加重。等级赋分制在避免“分分计较”的同时，也造成满分人数和同分人数增多，降低考试区分度；同时也存在部分学生因“一分之差”落入下一等级，存在加剧考试竞争的风险。而对综合素质评价而言，不同教师、学校对综合素质评价信息记录的内容和准确性不尽相同，缺乏相应的评价标准，提升高校对相关信息的研判成本和使用顾虑。相关调查研究也显示，综合素质评价存在不同地区重视程度不一，部分指标在实际运用时难以把控，评价主观要素过多和难以横向比较等问题，削弱人才评价的科学性。此外，此次新高考改革被寄予厚望的，意在提升学生选科自主权的科目改革，也展现出现实因素影响绝大部分学生选科、学生职业生涯规划能力不足等困境。学生功利选科和教师分数引导选科仍占较大比重，学生自由选科的成效尚且有待提升。其三是可行性等问题。除促进公平和科学选才外，部分学者还将新高考改革政策的可行性纳入其中，并认为可行性是制约新高考改革能否顺利推行的重要前提条件。实践是检验真理的唯一标准，高考改革相关政策的制定和落实不仅要符合教育学原理，还要符合考试的客观规律和主流民意，具备可行性和可操作性。新高考改革推行之初，部分在理论上很有道理的政策，在实践过程中却难以落实，使得政策意图和最终呈现的结果背道而驰。例如，在浙江省推出“3+3”科目改革试点之初，由于学生为获取高分而趋利避害，高校专业选考科目要求过于宽松和技术科目的挤压等原因，浙江省高考选考物理的人数较改革前大幅缩减，出现“物理遇冷”现象。同时，物理作为理工类专业的基础学科，选考人数大幅下降会严重影响高校相关专业的人才培养。已有研究表明，新高考改革后，浙沪学生的学业优势有所减弱，部分填报理工类专业但未选考物理的学生，在进入高校后出现明显的学业衔接障碍。此外，与自由选科配套而行的选课走班制教学，对教育资源薄弱地区和学校的基础设施与师资力量而言压力更大。不同科目选考人数存在明显差异，容易导致对应科目教师队伍的结构性失衡。部分教育欠发达地区难以满足自由选科对教育资源的需求，只能采用“套餐化教学”，以限制学生科目选择、提供相对固定的若干种选科方案的方式应对。上述政策在实践过程中的“落实难”问题，在一定程度上削弱了新高考改革的成效。二、新高考改革的改进措施事物的发展一般不会一帆风顺、直线向前，往往会经历波浪式的前进或螺旋式的上升，对于高考改革这样与多主体利益密切相关的重大变革则更是如此。新高考改革之初在促进公平、科学选才和可行性等问题上均面临一些困难和挑战。有关部门结合改革实际和社会各界群众的呼声，对相关政策及时进行调整和改进。1．新增“3+1+2”选科模式灵活多样和简便易行，是高考改革的政策制定中经常遇到的两难问题。新高考首批试点的浙江、上海，以及第二批启动的北京、山东、天津、海南，均采用“3+3”高考选科模式，即语、数、外3门主科必选，其余3门选考科目可在剩余6科（浙江为7科）中任意选择。由此，“灵活多样”的精神得以充分体现，有利于学生个性化成长和高中办学多样化。但过多的选科组合也使政策难以“简便易行”，并会产生上述物理等科目选考人数过少、部分教育资源薄弱地区的配套支持难以为继等现象。基于前两批省份的实践经验，第三批河北、辽宁等8个省份的选科模式调整为“3+1+2”，即选考科目首先必须在物理、历史2门中选择1门，再从其余4门中选择2门。随后2021年启动的第四批、2022年启动的第五批新高考改革省份，也都实行“3+1+2”选科模式。目前除新疆和西藏两个区情比较特别的自治区，及招生自成体系的港澳台地区以外，全国其他所有29个省份都启动了新高考改革。其中，前两批的6个省份实行“3+3”选科模式，后三批的23个省份实行“3+1+2”选科模式。应该说这一轮的新高考科目改革已经画上了一个阶段性的句号。“3+1+2”选科模式是在总结上海、浙江首批新高考试点经验和教训基础上改进而成的。这样设计的主要目的是突出物理、历史这两个科目在自然科学和人文社会科学中的基础性地位，确保学生具备相应的学科基础；同时也兼顾保障学生的自主选择权，促进文理交融。同时，“3+1+2”选科模式使选考科目组合从原来的20种减少至12种，降低中学选课走班教学的难度，衔接中学教学条件，更有利于中西部省份推进高考综合改革，是探索新高考选考模式的重要进展。第四、第五批跟进的省份都选择“3+1+2”，是经过慎重考虑并结合自身省情后的择善而从。2．推出科目保障机制，避免功利选科倾向如前文所述，高考选考模式的设立保障了学生的选科自主权，有利于文理兼通的个性化人才培养。但在高考高利害性、高竞争性的压力和部分学生趋利避害的选科博弈思想下，部分选考科目应考人数大幅减少，严重违背政策制定初衷。对此，部分省份陆续出台科目保障机制，以避免物理等科目选考人数过少的现象。例如，2017年《浙江省人民政府关于进一步深化高考综合改革试点的若干意见》中提出，要建立科学合理的选考科目保障机制，当选考某科目某次考试赋分人数少于保障数量时，以保障数量为基数进行等级赋分，并率先在选考人数出现明显下降的物理科实行。具体而言，物理科的保障人数为6.5万人，当选考人数低于6.5万人时，仍以保障数量为基数从高到低按规定比例等级赋分。无独有偶，江苏省采用“3+1+2”选科模式，当物理和历史的首选科目地位得以确保后，“化学弃考”的现象又开始出现，迫使江苏省发布《省政府关于进一步深化高考综合改革的若干意见》，针对思想政治、地理、化学、生物等4门科目出台再选科目保障机制。其中，化学科目保障比例为当年江苏高考总实考人数的25%，人数少于此时，即启动化学科目保障机制。考生原始分转换为等级时，参照保障比例（25%）对应的考生数作为等级赋分基数。科目保障机制的出台，在一定程度上避免了学生因选考人数多寡、竞争激烈程度差异而带来的心理博弈过程，既保障相关专业人才培养的生源基础，也为学生依照兴趣特长自主选科扫去后顾之忧。3．出台选考科目指引，规范专业招生要求由于对学生报考专业的选考科目加以限制，会导致该专业录取位次显著下降,进而降低专业和高校的整体录取分数线，而招生录取分数线又是评估高校生源质量和综合实力的重要指标之一。因此，在新高考改革之初，多数高校的多数专业都尽可能避免限定多门必选科目，部分高校为提高本校生源质量和录取分数，尽量放宽报考专业的科目限制。这使部分理工科专业所招收的学生并不具备相应的学科基础，需要花费比以往更多的精力恶补基础知识，降低高考选拔效度。对此，教育部办公厅在2018年和2019年先后发布《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（试行）》和《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（3+1+2模式）》，对“3+3”和“3+1+2”两种模式的选考科目设置了相应要求，并通过将物理设为首选科目的方式，有效缓解了“物理遇冷”问题。但随之而来的“化学弃考”现象又出现，进一步压缩理工类部分专业设置选考科目的合理空间。于是，教育部办公厅在整合两种模式选考科目要求的基础上，2021年又公布《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（通用版）》。此科目指引中，大部分理工农医类专业要求同时选考物理和化学才能录取。其中理工农医4个学科门类、共计61个学科专业类中，55个要求必选物理+化学，占比90.16%。由此有效化解了“化学弃考”问题，不过，实行“选考科目要求指引”实际上又相当程度回归到传统的文理分科。上述三版《普通高校本科招生专业选考科目要求指引》的出台，对规范专业招生要求，避免部分科目选考人数大幅减少，以及新高考改革向纵深推进至关重要。三、新高考改革的整体成效评价关于新高考改革的成效，有各种各样的评价，其中大多针对新高考改革部分措施的成效，或某一省份新高考改革的整体或部分成效。基于大规模调查数据，针对新高考改革在全国范围内整体成效的评价尚很少见。这在新高考改革已在全国绝大部分省份全面推行的当下，不利于不同省份之间横向比较和把握全局。对此，由本文第一作者担任首席专家的2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校考试招生改革引导学生德智体美劳全面发展研究”课题组，于2022年10至12月在除港澳台外的31个省份进行大规模高考改革问卷调查。调查对象包括高中生、大学生（本专科与研究生）、中学教师、高校教师、家长与关心高考改革的社会人士等5个与高考密切相关的主要群体，内容涵盖高考试卷要素、高考价值、高考公平性、高考满意度、高考招生、高考选科等主题。在包括考试主管部门等各方面的支持下，共有125842人参与填答问卷，剔除无效问卷后，共收集有效问卷100599份。基于上述调查数据，得以全方面了解不同地区、不同主体对新高考改革的成效评价。1．各主体对新高考改革的成效评价整体较高由于上述调查数据涵盖高中生、大学生等5个与高考密切相关的主要群体，因而调查结果所展现的情况，在一定程度上能反映社会民众对新高考改革成效的整体评价。目前，课题组的系列研究成果已经涉及各主体对高考改革公平性、必要性和选科制度的相关评价。例如，系列研究成果表明，社会民众对新高考改革的成效和必要性评价均持正面态度。各主体对新高考改革公平的整体认同度较高。高中生对高考选科结果和选科制度整体满意。上述结论均反映各主体对于新高考改革某一侧面的评价，普遍持积极和满意态度。本文也基于上述大规模调查数据，选取各利益相关主体对现行高考制度总体评价、新高考选科制度和现行高考招生制度这三个较有代表性方面的满意度，作为衡量社会民众对新高考改革成效评价的标准，其结果如图1所示。由图1可知，各利益相关主体对现行高考制度总体评价、新高考选科制度和现行高考招生制度感到满意（含同意和完全同意）的比重均在半数以上，而对上述三方面感到不满意（含不同意和完全不同意）的人数则基本小于10%。由此可见，绝大多数的被调查者对新高考改革后高考制度、选科和招生制度持肯定或中立态度，反映出民众对新高考改革打破文理分科，实行综合评价、多元录取等措施普遍持积极评价。2．不同地区、主体对新高考改革的评价存在差异不过，通过系列研究成果也发现，在对新高考改革整体持较高评价的基础上，不同地区、主体之间在对新高考改革部分方面的评价仍存在显著差异。例如，就不同地区而言，虽然东、西部地区高中生对高考制度均持基本满意的态度，但西部地区高中生的满意度明显高于东部地区。这一差异主要由高考改革公平性、高考选科制度和高中生综合素质评价3个因素所造成。居住在不同区域的高中生对选科制度的评价也存在差异，其满意度随省会城市（直辖市）、地级市区、县（区）城镇、乡镇依次降低。就不同主体而言，大学生和高中教师对新高考改革的整体认可度较高，但社会人士对新高考改革成效的认可度较低。这表明平衡各群体间的利益冲突，调和认知分歧，将成为促进新高考改革取得更好成效的必由之路。本文也基于上述大规模调查数据，发现不同主体基于各自身份定位和与高考制度的利益关系，对现行高考制度总体评价、新高考选科制度和现行高考招生制度三方面的满意度存在差异，具体如图2所示。由图2可知，各主体对现行高考制度总体评价、新高考选科制度和现行高考招生制度的满意度评价均值皆在3~4之间，基本持中立偏向肯定的立场，但不同主体的评价均值存在差异。其中，高中教师对上述三个方面的满意度评价均值最高；大学生和高中生的评价均值基本一致，前者略高于后者；家长和社会人士位居其后，大学教师的评价均值皆为最低。由此可知，一方面，高中教师作为高中教学工作的引导者，高中生和大学生作为高考的参与者和亲历者，对新高考改革的评价相对较高，意味着新高考改革对促进高中办学多样化、高中生全面发展和基础教育改革取得良好成效。另一方面，大学教师对新高考改革的评价相对较低，说明新高考改革在回应高校人才选拔的需求上，仍有进一步提升空间。上述基于“高考改革问卷调查”的研究结果整体显示，各利益相关群体对新高考改革的满意度普遍较高。这在一定程度上说明，新高考改革的成效被大部分利益相关民众所认同，新高考改革的目标基本实现。但同时也应注意，上述结果是基于2022年10~12月的问卷调查所反映出来的。此时，新高考改革之初所出现的“物理遇冷”“化学弃考”以及部分专业选考要求过为宽泛等问题，已经在很大程度上被设立“3+1+2”选科模式，还有部分省份试点初期建立的科目保障机制，尤其是后来教育部出台选考科目指引等改进措施所化解。这也从侧面反映出有关部门对新高考改革措施的跟进和完善是扎实而有效的。此外，上述研究反映出不同地区、群体对新高考改革存在评价差异，也为进一步开展此类研究，对不同地区、主体进行横向比较，深化对新高考改革的相关认识提供现实依据。四、新高考改革的未来展望虽然新高考经过不断改进，已经克服或弥补了一些不足，但新高考改革只是暂时告一段落，未来新高考还存在一些需要进一步改进或完善的方面。目前看来，除前文所述又尚未解决的问题外，至少有以下几个方面的问题需要考虑。1．不同科目成绩赋分的等值问题新高考科目改革中不同选考科目和同一学科不同考次之间的分数等值问题，一直受到不少学者的讨论和质疑。“3+3”选考模式将思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门（或加信息技术为7门）的分值等同，在录取时不考虑考生所选科目的不同，各科之间难度和竞争激烈程度的不一，以及考生群体的差异，只按各门科目所赋等级分数与语数外原始分数相加的总分高低来录取。即便是“3+1+2”模式，也仅是将语数外语3门科目和作为首选科目的物理或历史按原始分计入总分，其余两门再选科目按等级分计入总分，同样存在不同科目间分数不等效的问题。这一问题源自选考模式和总分录取之间的内在矛盾。即科目多样化的选考模式，主要适用于不完全依据分数录取的自主招生体制。分数只是其录取参考依据之一，学生综合素质、高中学业表现同样在很大程度上决定最终是否被录取。由于这一招生体制下分数的利害性相对较低，使得部分科目分数不等效的问题并没有太大的影响。而我国当下采用的高考总分录取机制，尤其是实行平行志愿录取模式是以分数作为录取的最主要参考依据，甚至是分分计较的情况下，不同科目分数不等效的问题自然引起更多关注。同时，由于分数是保障公平的重要前提，这也使得若不采用总分录取模式，目前阶段很难取得广大民众的认可。因而如何解决不同科目间成绩赋分的等值问题，兼顾公平与效率，是未来新高考进一步完善面临的重要问题之一。2．“3+1+2”模式中物理与历史科的分值和权重问题任何制度长久实行都会出现问题，更何况新高考本身就面临一些矛盾。第三批以后实行新高考的省份都择善而从采用“3+1+2”模式，物理和历史成为首选科目，参照语数外科目采用原始分计入总分，其他2门再选科目按等级赋分，从100分到30分，每1分一个梯度赋分，以增加再选科目的区分度。然而，新出现的问题是，物理或历史科按原始分计分，能够拿到100分的人极少，能够拿到90多分的考生也很少，大多数人可能也就七八十分或更少。可是，另外两门再选科目的赋分方式，按选考群体的1%赋予100分，假如一个省有15万人选考地理，便有1500人获得100分，明显高于物理或历史的原始分。而在以总分录取的模式下，这种实际上是标准分的100的分值，与物理和历史科的原始分等值。因此，在“3+1+2”模式中，物理和历史科从首选或必选科目来看是比其他任选科目更重要，但从简单累计后所得总分的角度来看，其重要性实际上反而下降。这是一个实际上存在却很少人关注的问题，应该在未来探索改进。3．最优考生群体赋分区分度不够问题实行等级赋分制的初衷，是淡化以卷面分数作为衡量考生学科水平的绝对标准，并引入考生成绩排名比例这一相对标准，也就是一种简化后的标准分，缓解“唯分数”和“分分计较”的焦虑。但等级赋分制的最终成绩，除受考生自身学科实力影响外，还与该科应试总人数及成绩排名比例有关。考生的卷面成绩即使有较大差距，但若处在同一成绩排名比例中，也将被赋予同一等级分数。这在无形中便抹去了考生卷面分数所反映的学科水平差异，降低选考科目的区分度，这对最优考生群体的影响尤为明显。高考作为选拔性考试，其试卷在命制时无疑会关注到考试选才的区分度问题。因而试题在难度设置时必然不会面向所有考生的平均水平，部分题目会设置较高甚至偏高的难度，其目的就是区分出在该学科具备突出实力的考生。而在等级赋分制度下，前1%的考生都会被赋予相同的满分。以20万人选考生物为例，可能原始分满分的只有100人，第2000名原始分甚至可能只有91分，但按等级赋分办法，前1%的考生都可以获得100分，于是出现2000人获得满分。这便淡化了最优考生和次优考生的学科水平差距，削弱在个别科目具有突出表现考生的相对优势。同时，选考科目出现大量同分情况，也降低选考科目的选才功效，不利于顶尖大学选拔具有专业特长的考生。例如清华北大计划在实行“3+3”选科模式的某省各招收100名新生，但是可能有1500名3门选科都获得100分的考生，也就是说这1500名考生的3门选科的总分都是300分，对顶尖大学录取而言便没有区分度。目前，部分省份已注意到等级赋分制区分度不足的问题，并出台相应政策进行改善。例如，浙江省出台优化方案，将选考科目等级赋分的分差由3分改为1分，并对每个区间的卷面得分依据公式进行等比例转换，再将其结果四舍五入转换为等级分。这在一定程度上增加了同一成绩排名区间内部的区分度（分差由3分缩小为1分），但对于卷面分数差距较大却仍处于同一成绩排名区间的情况，还没有较好的区分方式，也未能有效区分最优考生和次优考生。在国家高度重视选拔与培养拔尖创新人才的情况下，这一问题在未来新高考改革的进程中仍需加以重视。总之，近十年的新高考改革取得了许多成效，也存在不少问题和挑战，经过试点的不断广大和改进，新高考改革总体上获得各利益相关群体的肯定评价。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出，本次新高考改革的总体目标为“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制”等。由于传统文化和社会诚信体系还不够完善等因素制约，要全面做到“综合评价、多元录取”仍然任重而道远。高考是一个利弊都相当显著的国家教育考试制度，无论采取什么选科模式都不可能尽善尽美，还是会出现各种新的挑战和问题，因此未来新高考还是要与时俱进，应对新形势下出现的新问题，不断改进完善，唯此才能使高考这一受到中国广大民众拥护的重要制度，在人才选拔、促进教育与社会公平、维护社会稳定等方面继续发挥重要作用。

钟秉林：以践行教育家精神弘教兴邦作者：钟秉林，北京师范大学教授，国家教育咨询委员会委员尊师重教是中华民族的传统美德，党和政府历来重视教育，重视教师队伍建设。从“四有”好老师到新时代大先生，再到2023年教师节前夕，习近平总书记勉励广大教师弘扬教育家精神，党和国家对广大人民教师和教育工作者的时代期许一脉相承又与时俱进，是当下教育强国和高质量教育体系建设的必然要求。强国必先强教，强教必先强师。党的十八大以来，党和政府始终将教师队伍建设放在突出位置，教育事业取得历史性成就。首先，坚持党的全面领导。党中央、国务院高度重视教师工作，坚持把教师队伍建设作为基础工程，印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等系列政策文件，明确了教师队伍的战略地位、使命责任和素质要求，为推进新时代教师队伍建设指明了方向。其次，师德师风建设更加健全。教育部先后印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等政策文件，师德高尚、潜心育人的“大先生”“时代楷模”不断涌现，广大教师争做“四有”好老师的局面加快形成。再次，教师培养培训质量显著提升。教育部陆续实施教师教育振兴行动计划、新时代基础教育强师计划，形成了师范院校为主体和非师范院校共同参与的师范生多元化培养格局，教师教育体系进一步加强。最后，尊师重教氛围更加浓厚。教育经费优先倾斜、优先投入教师队伍，教师待遇保障体系普遍建立，乡村教师工资收入持续增长，报考师范专业优秀学生人数和报名参加招考教师岗位人数大幅增加，教师职业吸引力明显增强。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程。党的二十大报告提出加快建设教育强国，到2035年实现建成教育强国的目标。作为立教之本、兴教之源，高素质专业化的教师队伍既是教育强国建设目标的重要构成，也是建成教育强国的重要保障，在全面建设社会主义现代化国家的新征程上，建设教育强国、建成高质量教育体系都需要高素质的师资队伍，践行教育家精神就是为高素质专业化的师资队伍培根铸魂。第一，坚定心有大我、至诚报国的理想信念。这是新时代新征程赋予广大人民教师的崇高使命，也是加强教师队伍建设的基本遵循。教育家首先应该具有浓厚的家国情怀和强烈的社会责任感，广大人民教师应该牢记为党育人、为国育才的初心使命，将立德树人根本任务落实到教书育人的全过程，与国家、民族、人民同呼吸、共命运，做中华民族“梦之队”的筑梦人。第二，陶冶言为士则、行为世范的道德情操。我国著名教育家陶行知先生说：“学高为师，身正为范。”启功先生为北京师范大学题写校训：“学为人师，行为世范。”广大人民教师应该坚守教育良知，陶冶道德情操，无论言论、行为、治学都应该成为世人的表率和典范，这样才能培养德智体美劳全面发展、担当民族复兴大任的时代新人。第三，涵养启智润心、因材施教的育人智慧。《礼记》有云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”所谓格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，就是强调对人智慧的启迪和灵魂的滋养，这是教育的真谛。因材施教则是最为重要的教育方法，“物之不齐，物之情也”，多样性是世界万物的规律，尊重个性的差异与不同是教育的前提，实现全面而有个性的发展是教育的目标。第四，秉持勤学笃行、求是创新的躬耕态度。“儒有博学而不穷,笃行而不倦”，广大人民教师应该践行终身学习理念，具备扎实的学识和广阔的视野，以日新又新、包容开放的态度，保持对未知世界的闲逸好奇，推动教育教学工作改革创新。在提升国家自主创新能力、提高拔尖创新人才自主培养质量的背景下，教师应当营造师生从游、教学相长的育人环境，成为学生求真求实、创造创新路上的同行者与领路人。第五，勤修乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心。教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。顾明远先生说：“没有爱就没有教育,没有兴趣就没有学习。”教育是迷恋他人成长的艺术，是塑造人心灵和灵魂的事业，爱学生是教师的职业底色。第六，树立胸怀天下、以文化人的弘道追求。“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，中国知识分子素来有“天下兴亡、匹夫有责”的家国情怀与精神气象，广大人民教师必须要有兼济天下的达观胸襟与格局，具有弘扬中华民族优秀传统文化，承担人类共同命运的责任与担当，惟其如此才能培养堪当时代重任的建设者与接班人。“木铎起而千里应，席珍流而万世响。”当今中国处于世界百年未遇之大变局之中，面临复杂而多变的国内外政治经济形势，广大人民教师和教育工作者践行教育家精神，弘教兴邦，传道济民，是一种时代呼声，也是大国崛起的强力意志。

基于“课程思维”的教育变革：理据、限度与超越作者：杨晓奇，安徽师范大学教育科学学院教授、博士生导师杨银银，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生基于课程思维的教育变革，理据在于遵循课程之于教育所形成的学理逻辑；限度在于恪守课程理解、话语与功能等所形成的学科边界；超越在于突破课程思维的局限，注重教育变革的整体性思维建构；准确定位课程的功能，积极凝聚多种教育要素的变革合力；突破课程话语的钳制，积极建构教育变革的话语体系；强化课程与国家教育战略需求的有效对接，促进教育变革服务国家发展战略。任何变革都是一种全新的探索，亦是对人们固有思维的冲击与挑战。为此，“我们不否定特定革新项目的潜在价值，但注意到除非在思维和技能上出现较深刻的变革，否则只能产生有限的效果。”加之“思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的”。这意味着教育变革要想取得预期成效，选择适切的思维方式是获得预期变革的先决条件，亦会产生不同思维支配下迥异的变革成效与结果。本质上，教育变革思维方式是选择教育变革考量侧重点和推进路径的思维取向。对于支配教育变革的思维方式，学者们提出了诸如认识论思维、利益论思维与文化论思维以及关系思维、整体综合型思维与复杂性思维等多种思维方式。伴随基础教育课程改革的推进，对课程问题、课程行为与课程意识的关注为教育变革提供了事实依据，依此也形成了基于课程思维的教育变革取向。从课程的视界来看，“课程理论研究者与课程实践工作者对课程理论与课程实践一般都具有相对独特的思维方式，如把课程内在地系统化，形成了自身的逻辑体系。如果把这种基于课程视野的行为方式与言语和思维方式联系起来并尝试性进行界定的话，则可以把它理解为课程思维。”由于课程思维在推进教育变革实践和元认知研究中具有重大作用，对这一问题的深度思考和认知对教育变革的实践完善和理论建构具有重要意义。因此有必要仔细审视课程思维之于教育变革的优势与限度，进而为深度推进教育变革提供有效的学理支撑与学术回应。一、理据：课程思维之于教育变革的学理逻辑课程思维作为教育思维的重要组成，反映了课程作为实现教育目的的核心载体在教育变革中的心理表现，是教育思维在课程领域的具体化，“不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。”对此，有学者认为“课程思维是课程理论研究者与课程实践工作者在完成教育目的的具体过程中处理课程问题的行为方式或者话语形式”，也有学者指出“课程思维是一种溯源性思维、宏观思维和管理思维”。课程思维是通过课程话语统摄话语建构，在拓展课程功能的基础上，借助课程设置、实施与开发等课程实践去解决教育问题，进而彰显课程之于教育变革作用的思维方式。在此意义上，课程思维的教育变革偏重于从课程视角、视野与视域来思考和理解教育问题，重点强调并强化课程在教育变革中的价值。1．课程思维之于教育变革的内在规约本质上，课程思维发挥直接作用的领域是课程方案的调整、课程标准的出台、课程目标的确立、课程门类的增减、课程难度的调试、课程政策的执行以及课程评价的优化等居于课程领域的诸多事项。同时，由于课程之于教育和教学的衔接功能，就此也形成了课程思维之于教育思维与教学思维的互通互联，课程在其中扮演着一种承上启下的连接作用，使得宏观的教育愿景变为可操作的微观教学实践成为可能，其作用自然是承“学校教育”之上而启“课堂教学”之下。在应然层面，课程思维并不妨碍其对教育与教学产生可能的影响，但居于实然层面，其产生的影响充其量且只能是课程之于教育变革所产生的外溢效应。这就使我们有理由相信，基于课程思维的教育变革重心和中心理应归属课程本身，对教育与教学的变革预期只能是其外溢效应所衍生的连带功能，而非教育与教学变革的必须依赖与必然结果。廓清课程思维之于教育变革的内在逻辑，一方面在于对教育变革的复杂性和艰巨性形成更为理性的认识与充分的权衡，以便为教育变革找寻恰当的思维支撑。另一方面，依据课程思维形成科学的课程理解并准确定位课程功能，以便让课程发挥适切的变革作用与价值。否则，就会出现切入点与发力点不尽适切的教育变革不可承受之重，亦会出现苛求课程的不可触及之遥。课程思维所导致的教育变革定位偏差与实践误用实际是忽视了“许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已”。其中有些问题本身是教育问题乃至社会问题的教育表征，而非课程自身问题。这或许也正是诸多课程改革未能取得预期变革成效而被多方诟病的根源所在。因此，试图借助课程思维一劳永逸地解决诸多教育乃至社会问题，实乃是课程思维主导下教育变革的理想化愿景，而非必须遵从的行动逻辑与必然结果。2．课程思维之于教育变革的价值判定由于课程是学校教育的核心载体，亦是贯通学校教育与课堂教学的中间环节，这就决定了课程思维之于教育变革的价值主要体现在以下方面。首先，课程思维有利于推动学校教育变革。课程作为学校教育的核心，从某种意义上来说，“所有教育目的要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为使学生达到教育目的的手段。”课程思维的教育变革，从课程视角推动学校教育，通过课程理念与实践将时代赋予的落实立德树人根本任务、强调育人为本的教育责任以及注重素养本位的发展理念等要求落实到学校教育之中，从而达成有效落实学校教育高质量发展、积极建构良好学校教育生态以及大力促使学校教育适应社会发展变化的目的。课程思维助推下的学校教育，一方面是课程积极对接新的教育思想观念继而落地落实教育理念的学校实践过程，也是学校教育须借助课程予以实现的行动依据。但无论如何，课程思维的教育变革终归是要居于并限于学校教育层面，如此才能充分彰显课程培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育目的指向。其次，课程思维直接决定着课程体系优化。课程思维最直接、最深刻的作用还在于通过对现有课程目标、门类、难度、评价等方面的全面审视，并在此基础上出台相关课程政策、体系框架与课程方案，使课程本身的理念与体系更加优化。在理念层面，创新课程认识与理解，促使课程不仅是传统意义上的“文本”更是“体验”，教师、学生、课程之间是互动、交流对话的，课程成为一种生态的、生成的“生态系统”。在课程体系层面，课程的结构、内容、评价等方面也需作出相应的调整与变化，旨在解决现行课程体系中的诸多弊端，构建符合时代发展要求的课程体系。在方案层面，通过总体方案与各科课程标准，解决学科教学或跨学科领域中的基础性与时代性议题，继而形成课程合力，实现育人目标。最后，课程思维有助于形成基于课程标准的教学。教学作为课程实施的重要范畴与主要途径，“从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施；二是基于教科书的课程实施；三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。”基于课程标准的教学，是课程思维引领教学的重要方面。一方面，在课程思维引导下，教师的课程意识持续觉醒，课程能力不断提升，整体上使得教学活化与创生有了课程标准作为依据。同时，教师课程素养的培育，使得教学不只是课程的线性传递和简单执行，教学“不再仅仅是一个传授知识、学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话、合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动”。这一切都间接地体现出课程思维之于教学的价值。二、限度：基于课程思维的教育变革边界规约对于教育变革而言，“人们为引起变革而采取的无论是何种行动，都决定于行动开始时所持有的假设。从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案。这会促使人们一直徒劳地朝着同一方向给予希望：只要我们再努力些，或再多做一些，或具有更大的热情，就会产生人们所希望的变革。这种恶性循环的后果是，教育改革被锁定在一个封闭的系统内；我们永远在根据一些陈旧的同样的假设寻找解决方法，而不是搜寻新的更确切的行动基础。”基于课程思维的教育变革正是从课程能够深度解决教育问题的假设入手，借以寻求教育变革的深刻与持久。然而，理性思考并科学权衡课程思维的教育变革，就不难发现其中的限度。1．理解限度：课程理解的边界模糊会让教育变革呈现“泛课程化”的趋向课程理解顾名思义就是对课程的理解。在我国经典的课程论著作中，课程被理解为教学科目、有计划的教学活动、预期学习的结果、学习经验、社会文化的再生产以及社会改造等，这种丰富性也变相地折射出课程理解的难度。20世纪70年代，在西方“概念重建”范式的课程理解推动下，以威廉·F·派纳等人的《课程理解》和小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》等为代表的一批译注被引入国内，课程被置于社会学、解释学、符号学、美学和生态学等视域，课程被理解为多元价值、多元话语文本以及一种符号性概念，具有强烈的性别性、现象性、政治性、神学性、种族性、美学性、自传性、历史性和国际性等特征。此种课程理解也迅速地成为我国课程研究领域的重要议题。在丰富课程理解的同时，给本身就较难准确定义的课程理解带来了新的挑战，无形中增加了课程理解的难度。“由于课程领域是文本性的，由一系列时而交叉、时而分离的话语组成，因此理解在这儿就引起了解释和意义的问题。”原本尚显清晰的课程论框架，随着域外理论的过度移植或随意嫁接逐渐演变成了见仁见智乃至人云亦云的理解泛化。有关课程内涵及相关概念的理解越来越抽象，外延越来越宽泛，甚至出现了“理论研究和实践探索所出现的课程理解和课程开发多而杂以至缺乏共识、边界和规范的现象”。众多繁杂的课程理解使得课程的边界日益模糊，以至于“当人们使用课程这个概念时, 只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么意思”。基于此种复杂的课程理解所进行教育变革，使得课程变得几乎无所不包，也似乎无所不能。教育变革在模糊的课程理解中试图通过“泛课程化”的改革来解决教育或社会问题，似乎唯如此才能体现教育变革的深层次与现代性。“泛课程化”的教育变革，本质是课程理解模糊所造成的教育变革误区，结果使教育变革陷入了课程思维的桎梏与窠臼。2．话语限度：课程话语的任意僭越会散乱教育变革的话语体系课程话语作为课程思维的外化与表现，集中体现着课程思维的轨迹与通道，诸多特征也鲜明地体现在课程话语之中。思想层面，课程话语是课程思维凝聚的共识与目标的思想指引；内容层面，课程话语是课程思维的内容展示和理论确认；实践层面，课程话语能够指导、丰富与充实课程实践。同时，课程话语与课程权力密切关联，原因在于“在有话语的地方就有权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量，社会性的和政治性的权力总是通过话语去运作”。课程思维主宰下的课程话语，以其特有的话语表达言说课程领域的核心问题，进而对课程研究者的课程认识与价值理解发挥着一定的影响作用。当教育变革以课程话语作为统领并以国家推行的强势话语介入教育变革时，这使得课程话语不仅成为教育变革的主导话语，而且在很大程度上也支配着教育变革的话语权。教育变革视同于课程改革，教育评价表征为课程评价，学习方式被纳入课程表达，教学活动等同课程实施成为其独特的话语表达方式。本质上，课程话语的建构有助于觉醒与提升课程意识与课程能力，促使课程以更好的理论姿态和实践旨趣服务教育变革。然而，当课程话语僭越甚至取代教育话语时，最为直接的结果却是遮蔽了教育话语的能指与所指。在散乱和解构了教育话语体系的同时，也形成了本土话语与域外话语的冲突，造成了理论话语与实践话语的隔阂，混淆了教育话语、课程话语与教学话语的边界，最终丧失了话语表达的清晰与共通。此种话语混乱不仅对理论与实践产生了某种程度的纷扰，也变相地遮蔽了教育变革的方向所指与问题所在。同时，过度的话语赋权将课程推至极致，使人们对课程话语关注与使用愈加高涨，也使课程话语权力所能关涉的范围不断扩大，甚至蔓延到其所无法支配的领域，有意无意间引导人们试图通过课程话语去判定教育甚至社会问题，极易形成课程话语遮蔽下的教育变革误区。这不仅使课程的基本议题发生位移，还误导了教育领域的其他改革，淡化了立足教育乃至社会话语系统的系统性变革。3．功能限度：课程功能的定位失准会错乱教育变革的精准性功能强调“一个社会各个部分都在协同合作的基础上，有秩序地为实现社会的需要而发挥作用”。课程作为教育的子系统，与其他教育子系统共同促进教育功能的全面实现。因此，对课程功能进行适切定位并协同其他教育要素共同促进教育变革是必须坚守的基本立场。受到我国教育制度与变革传统等因素影响，课程功能定位在新世纪初的课程改革前后明显地表现出“窄化”与“泛化”两种趋向，这不仅不利于课程功能的有效发挥，甚至干扰了教育变革的系统性与精准性。课程改革之前，受到我国教育制度与学术研究传统的影响，课程被视为教学内容是不争的事实。一方面，由于教育发展的整体性与一统性，课程承载着培根铸魂的奠基性作用与基础性功能，国家课程支配着整个课程体系，这就决定了课程是国家事权。另一方面，由于学科壁垒与研究视域的局限，将课程“窄化”教学内容，这种理解的实质性后果是用教学思维来探讨课程问题，即仅探讨课程内容及其编排顺序。这不仅使课程研究的范围大大窄化，而且使教育变革难以取得实质进展。对于课程的如此理解，在某种程度上窄化了课程应有的作用，也制约了课程的功能。21世纪初的课程改革伊始，试图以课程为切入点扭转课程功能窄化的局面。从课程目标、课程内容、课程结构等方面来发掘课程功能，使课程功能得到极大的释放，课程赢来了前所未有的关注。与此同时，也带来了课程功能“泛化”的倾向。譬如，当学生就业出现困难时，就试图通过开设就业指导课程加以化解，等等。殊不知，课程更多是学校教育的核心。试图仅用学校课程去解决家庭教育或社会教育问题，实际上是由课程功能的定位失准引发的理论误解与实践误用。再者，教育变革需要兼顾系统性与精准性的变革。如果寄教育变革的希望于课程功能的无限扩展，势必造成教育变革的目标游离，也会导致教育系统功能的紊乱。4．开发限度：课程开发的随意与无序会降解教育变革的严肃性与规范性课程开发作为课程思维主导下的课程活动，是课程思维支配下的具体实践。在课程管理政策赋权的前提下，地方和学校根据当地的经济发展、文化传统、学生素质发展需要等，利用独特的课程资源来开发具有地方特色的数量众多、形式各异的地方和校本课程，这有助于释放课程的活力。然而，课程开发本身是一项兼具专业、科学、严肃的复杂性实践活动，加之“我们之所以拥有教学传统而不是课程传统，是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程，而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典，还具有深在的国家权力控制特征，由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程重教学的传统”。这其中，一方面在于我国是中央集权的国家管理制度而有别于西方的地方分权管理方式，这就决定了课程理应具有极高的严肃性和权威性。另一方面，即使要进行地方与校本的课程开发，也需以课程理论作为支撑和引领，更需要在接续传统的基础上进行。而且也不能以扰乱学校教育教学的正常秩序作为代价。现实却是在地方和学校的课程开发过程中，由于缺乏对社会生活、区域发展战略的准确把握，加之参与课程开发主体缺乏课程的专业素养，片面地认为课程开发就是编写课程文本和开发校本教材，功利意识驱动下一大批经不起推敲的所谓地方与校本课程应运而生。课程开发显示出较大的无序与随意，不仅造成了资源的浪费，更是极大了破坏了课程的严肃性与科学性。非但没有在实质层面夯实学校教育的根基，反而是动摇了“学校教育教学为先”的变革重心，也变相地加重了教师负担，最终使得教育变革的严肃性遭到挑战。三、超越：基于“课程思维”的教育变革策略教育变革是兼顾整体性、系统性与时代性的变革。尽管我们不能否认课程是教育变革的核心内容与重要体现，但也要清醒地认识到课程并非教育的全部。有关教育制度、政策、管理、教学都是教育变革必须直面的问题。有些教育问题本质上是社会问题的教育表征，而非绝对意义上的教育问题。1．突破课程思维局限，注重教育变革的整体性思维建构面对教育变革，关键还在于准确判定教育问题究竟应该归属何种范畴并体现为何种理论问题，从而作出正确的学术回应与行动选择。据此，突破课程思维的局限，将教育变革与时代问题、社会问题以及发展问题等诸多方面相联系，基于整体性思维判定教育变革问题所在是教育变革的基本思路。对于课程，则需要深度权衡核心课程是否能满足社会主义核心价值观与核心素养的双重要求，课程设置是否脱离了学校教育的边界，社会教育与家庭教育能否通过课程思维予以实现，课业负担过重是否也是课程门类过多所造成，课程文本是否在坚守基本的文化立场等关乎课程的问题都需要将课程置于更为宏观的视域下进行思考与定位。基于系统性的变革立场，要注重教育系统中各要素之间的关系协调，找准关键问题，抓住关键要素，促进教育体系整体建构与综合化发展。在注重教育变革顶层设计的前提下，对教育变革作出整体设计与筹划，廓清社会教育、学校教育与家庭教育的关系与边界，理顺教育、课程、教学等之于教育变革的内在逻辑。同时，教育存在于社会大系统之中，一方面要依据社会的需求变化来调整教育变革的方向与步伐；另一方面，教育变革在让人民满意与服务社会的同时，也不能一味迎合社会需求，而要以引领社会前行的姿态保持自身的相对独立性，依据教育发展的本质与内在规律，在统合社会发展与国家振兴中找准教育变革的方向与定位，如此才能使教育变革在整体设计与规划中富有张力与活力。2．准确定位课程功能，积极凝聚多种教育要素的变革合力教育作为一个由各要素组成的系统，各组成要素在教育变革中的功能也不尽相同。就课程之于教育变革的作用来说，这种作用可以是正向的积极作用，同样也可以是负向的消极作用，能够起到什么样的作用的关键是我们对于课程功能的定位。适切的课程功能定位，能够积极地释放出课程对于教育变革的活力。反之，课程功能定位的失范与失准可能会对教育变革造成不利的影响。既会影响到教育变革的方向与侧重，也会影响到课程自身的定位。由于基础教育本质是为后续教育打好基础的教育，这既是学生发展的素养所需，也是育人为本的教育要求。这就要求教育变革紧密围绕这些基本主题进行课程设置与调整。例如，为应对社会技术性变革和挑战，要更加重视基础教育课程对创新人才和创新能力培养的基础性定位。课程则需要凸显并满足创新人才培养的基础性需求，积极释放对于创新能力培养的基础性动能，为学生的终身发展奠定基础。同时，由于新时代立德树人这一教育宗旨在整个教育系统中起着重要的方向引领作用，教育变革要实现这一宗旨，既要立足宏观，也要聚焦中观，更要针对微观。准确定位系统中各要素功能，让教育回归本真，让学校立足本位，让教师坚守本职，从而积极凝聚教育变革中各要素合力。这一切都需要科学定位各自的功能。质言之，教育变革是一个综合化、系统化的过程，要合理定位各要素的功能，并综合利用系统中各要素的功能与效用，互相支持与配合，凝聚教育变革中各要素的合力，确保理论与实践有效对接的前提下，才能达成理想与现实的逐步实现。3．突破课程话语钳制，积极建构教育变革系统性的话语体系话语的基本功用是交流与沟通，在教育变革中，“教育改革的政策、理论与实践构成了教育改革的三位一体运作机制，为纷繁复杂的教育改革认知提供了认识论图景，也为认知当下教育改革的根本问题提供了棱镜。”其中多种话语介入，加之话语的主体分别属于不同群体，其言说的立场、志趣与方式各异，从而造成了政策话语与学术话语、理论话语与实践话语、课程话语与教学话语、本土话语与域外话语等多种话语共存的现象，也构成了多种话语之间的阻隔与冲突。鉴于此，教育变革过程中要将政策话语转化为学术话语来进行学术回应与理论创新，积极推动政策话语的学术转换。同时，加强理论话语与实践话语的对接，强化各话语主体间交流与沟通，建立理论研究领域与实践领域共通的教育话语体系。况且，教育改革的最终目标是指向中国特有的教育实践，尽管“一些理论观点和学术成果可以用来说明一些国家和民族的发展历程，在一定地域和历史文化中具有合理性，但如果硬要把它们套在各国各民族头上、用它们来对人类生活进行格式化，并以此为裁判，那就是荒谬的了”。因此，要处理好本土话语与域外话语的冲突，根据国情转换域外话语，构建具有中国特色的教育变革话语体系。4．强化课程与国家教育战略需求对接，促进教育变革服务国家发展战略伴随着世界科技进步与网络新媒体的普及，围绕教育现代化构建教育、科技、人才三位一体的战略性发展格局是今后相当长一段时期内我国教育事业发展的根本方向，也隐含着新时代新征程上正确认识并处理好教育变革之于三者的内在要求。据此，教育变革要做到与时俱进，积极发挥教育对于科技、人才的基础性支撑作用，这是教育变革之于国家发展战略的基本遵循。基于课程思维的教育变革，就需要强化课程与国家教育战略需求的对接，充分权衡课程在教育中的作用，切实从教育作为培养人的社会活动，科技作为知识生产的社会活动，人才作为集聚创造能力的社会群体角度，从理论上进一步认清课程在教育活动、在科技创新以及在人才培养三者中不同侧重，互为补充且互为核心。在教育、科技、人才的整体权衡中如何体现课程的基础性、动力性和主体性价值。本质上，课程归属于教育，课程对象是学生，课程内容涵盖科技。这就需要教育变革既要在遵循教育规律的基础上调整课程结构、丰富课程内容，也要支撑起国家发展战略与满足学生发展需求，积极调整课程设置，不断优化课程评价，进而最终实现课程在教育、科技、人才三者互动发展体系中的关键作用，进一步彰显教育是基础、科技是动力、人才是主体的发展愿景。在坚持正确教育变革方向的前提下，要用先进的课程理念，将国家发展战略中的重大议题置于课程的门类、内容、实施与评价等范畴予以考量，增强教育服务国家发展战略的能力，不断提升科教兴国、人才强国和创新驱动发展的国际竞争力。

集团化办学新思考 | 浙江省杭州市上城区：以“学习质量调查”助力区域教育高质量健康发展作者：伍小斌，浙江省杭州市上城区教育学院党总支书记，浙江师范大学教育学院博士研究生冯娉婷，浙江省杭州市上城区教育评估与监测中心评价教研员丁海霞，浙江省杭州市上城区教育评估与监测中心评价教研员2021年8月，教育部办公厅发布《关于加强义务教育学校考试管理的通知》（以下简称《通知》），强调了完善本地义务教育学业质量监测工作的必要性。但“唯分数论”在义务教育阶段仍然较为普遍，把学业成绩简单等同于教育质量、将区域性统考视为区域教育管理手段重要做法的误区依然存在。教育评价的理想是构建良好的教育生态系统，因此，学校不应该困于学业成绩的“分分计较”，而要着眼于学生的成长品质，让每一个学生沐浴阳光、茁壮成长。为此，浙江省杭州市上城区聚焦“过程型质量”，尝试从单一的横向比较、压力传导式的区域性统考依赖中努力转型，寻找纵向追踪、自我改进式的评价新路，重塑“学校体检”的方式方法，实现评价激励、诊断归因、反馈调节、改进优化等功能。基于此，上城区评价团队通过梳理学生发展品质的关键要素，打造了“学习质量调查”这一本土化评价品牌。一、“学习质量调查”内涵及特点“学习质量调查”是借鉴教育质量监测技术，进行学生学习状况、成长环境的调查，结合学生学业水平监测情况，进行学校日常教育教学活动的诊断分析，以帮助学校改进教育教学管理的评价改革实践。以学校教育质量综合评价为例，上城区依据教育部《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》和《浙江省教育厅关于推进中小学教育质量综合评价改革的通知》，结合区域特色，建构了学校教育综合评价框架（见2023年第12期杂志）。10余年来，上城区的基础教育质量管理从单一关注学生学业水平，转变为关注学生品德行为、学习品质、身心健康、劳动素养等多维要素，既保障了文化课纸笔测试的质量，又加强了对学生学习过程质量的监测。借鉴教育质量监测技术，上城区开展了学生学习状态与成长环境的调查，基于学生学习状态的大数据帮助学校改进教育，进而提升学生的学习质量，改善学生的生存状态。这些评价具有如下显著特点：一是丰富学习质量评价形式。上城区改变了以往将纸笔测试作为唯一评价手段、过分注重等级与量化、强调终结性评价的偏向，加强了对非纸笔测试、表现性评价等多种评价方式的探索与应用，重视质性评价，改进量化评价方法。二是优化学习质量评价内容。着眼于学生能力的发展过程，通过多种途径（问卷调查、课题研究等）收集学生的知识能力、兴趣习惯、情感态度及学业成果等信息，通过分类、对比和系统分析，全面客观地评价学生的学科能力与核心素养。三是善用学习质量评价结果。重视评价的诊断功能，强调评价结果的激励、导向和信息反馈作用，除了以分项等第评价学生掌握运用科学知识技能的实际水平、创新思维和实践能力外，学生的学习态度、情感等非智力因素也被列为评语加分的衡量因素。二、推进“学习质量调查”的工作路径上城区在“学习质量调查”探索中，面对不同阶段要解决的关键问题，结合区域和学校的真实需求，持续推进各项工作，形成了三条工作路径。1. 形成本土化评价工具与工作机制在“学习质量调查”形成的初期，区域整合可获得的数据，对学校日常管理行为进行实证诊断，形成整体解决方案和个性化对策，帮助学校循证改进。评价工具是连接评价标准与教育实践的桥梁，是反映评价技术的具体载体。在上城区“学习质量调查”形成的10多年中，评价团队成员结合各自的专业优势及工作实践，以项目联动方式，在指标选择、问卷设计、数据采集、数据分析、报告撰写、总结反馈、后续追踪等系列环节探索形成了关键技术，形成了“一环四阶”的工作机制（见2023年第12期杂志），解决了具体怎么做的问题。内容架构凸显育人取向，不以成绩为单一指标，形成以学校为单位指向学生五育融合、学习状况、成长环境的数据集。机制形成注重善意反馈，基于测评对数据进行整体、专项等分类分析，基于分析结果开展二次基础调研、专项调研，再根据各类现状开展共性、个性反馈，利用机制的力量发挥数据的价值，帮助学校循证改进。2. 构建D-S-S多层级反馈改进机制循证治理行动是基于教育质量管理工具研发及数据分析方法形成研究证据，进而利用证据寻找教育治理路径的实践探索。自2012年开始，上城区除了做好区级层面的学生学习状况调查报告反馈，还对全区各校数据进行深度解读与分析；2019-2020年，在区域层面推进学生学习状况调查报告的入校点对点反馈，逐步形成区校联动机制；2021年起，面对区划调整、学校体量激增的现实情况，区域无法像以往一样将数据一对一精准、有效地传递给学校。区域层面缺乏指导学校及时回应、深挖数据、诊断改进的路径，也很难将循证治理的范式迁移运用到学校教育教学管理中。面对这样的现实问题，上城区凝聚区域测评骨干力量创新构建了D-S-S（District-Service Area-School）多层联动反馈改进机制。同时，设立上城评价九大服务区，形成区、片、校研讨反馈三层辐射圈，组织开发专项调研行动，并形成一套完整的运作规则，分步有序推进各项工作。（1）行动策划。组织策划各类调查行动，根据片区需求，提供适宜的评价服务，着力解决教育教学发展中的难点、痛点、要点问题。（2）工具开发。根据区域、片区调研和学校需求，携手测评团队成立行动专班，根据选定的主题组织访谈、开发工具，紧扣学生发展和与学生发展密切相关的“核心要素”开展调查。（3）数据采集。在调查过程中，根据前期确定的最佳“观测点”，行动专班会以入校访谈、问卷调查等方式完成基础数据采集工作。（4）数据分析。调查后，组织区域测评专业力量分析调研数据，智库专家全程跟进引领把关。建立起多层级分析机制，区域给出学校原始校本数据包，涵盖区域分析报告、校本分析建议。与此同时，召开专家、教育教学干部意见征询会，组织力量基于调研数据，形成改进专题集，保障学校后期改进工作有理可循、有路可走。（5）反馈跟进。将全区划分为九大片区，建立评价反馈专属“服务区”，由区域专职评价研究员、测评大组成员担任“服务区”召集人，牵头服务本“服务区”专项调研反馈工作。自D-S-S反馈机制建立两年来，区域组织线上线下50余场专题反馈研讨活动，100多所学校（校区）的教学管理干部聚焦关键问题，基于区域测评数据，组织开发专项调研-反馈-改进行动，全面服务区域内学校发展。在此过程中，形成了一支由专兼职教师、教学管理干部组成的评价队伍。同时，聘任30余位测评大组成员，为学校提供专业的评价改革支持。3. 打造区域循证治理的学校样板获得数据不是目的，评价结果的使用应该是善意且富有建设性的，因此，调动多元主体共同参与到数据分析、数据解读、数据应用、实证改进中来至关重要。随着区域循证治理行动策略的逐渐形成，“学习质量调查”的分析主体也不断得到拓展，越来越多的学校开始自觉行动，基于省测、区测的结果和反馈，聚焦亮点与问题，形成校本诊断改进机制。为此，上城区从关注区域实践行动延伸向关注校本实践，尝试指导学校以问题导向为基础，形成学校自我诊断、反馈改进机制，主要呈现出如下样态。（1）数据驱动管理机制的变革。上城区不止一所学校成立了“评价部”。校级“评价部”作为评价专设机构，集聚了学校骨干教师力量，统筹教学处、教导处、教科室等部门，对繁杂的数据进行梳理、归类、分析，有针对性地反馈，让循证管理成为学校运作的新常态。如东城中学形成的指导性管理“三环反馈”机制，充分体现了学校层面在班科协同、德育教学协同方面所做的努力。（2）数据驱动育人理解的深化。部分学校在区域“学习质量调查”的基础上，坚持问题导向，深入推进教育教学改进，助推育人观更新。如天地实验小学在育人目标的指导下，以“心育”为切口，对心育内涵进行延展，采集心育数据并对发现的问题进行干预，实现了学校育人的内涵式发展。部分学校以实证检验育人目标的达成度。如天长小学秉持“不一样的学生，不一样的评价”理念，在“差异教育”理论和实践的基础上，建构起数据驱动的评价指标体系。上城区以数据实证沉淀学生的成长经历，助力学生成为“自主的人”。与此同时，学校育人不只局限于育学生，培养教师也是学校的职责，如东城小学基于数据实证对教师能力进行建模，提供了教师培养的新视角。（3）数据驱动教学过程的优化。“学习质量调查”从单向结果传递到双向过程诊断的工作思路也被用于学校教学过程优化。很多学校在使用各种现代化平台和设备的过程中，从好奇、新鲜到深入内核，逐步推动了课堂教学模式的更新与优化。同时，过程数据还可以驱动学业、学科过程评价的优化，如濮家小学通过采集学生的日常表现、课后作业、活动参与情况等数据，对学业水平进行过程性评价和及时反馈。数据已经成为过程评价的核心要义。丁兰实验中学基于省测、区域“学习质量调查”“劳动教育专项调查”的数据，从学生劳动参与、学校劳动教育评价和家庭劳动教育三条关键指标出发，重新思考劳动教育的育人价值，架构起基于学生发展核心素养的“1+1+X：家校社”三位一体劳动育人体系，形成了适合学生发展的课程体系，探索出一条校本化劳动教育实施路径。三、“学习质量调查”带来的实践效果上城区10多年的探索和实践，呼应了深化新时代教育评价改革提出的重点任务，为区域“双减”政策落地提供实证指引，也为“双新”背景下的学科实践营造了良好环境。上城区在问题寻策与经验总结中不断优化“学习质量调查”的顶层设计与运行机制，在优化区域教育生态方面取得实质性进展，其成效主要体现在以下三个方面。其一，营造了区域教育质量管理新生态。上城区分阶段、分主题开展“学习质量调查”，建立多层级、全面深入的分析机制，学校开展基于实证的教育教学改进成为区域教育管理新常态。这一实践填补了各级教育质量监测与基层学校实践的鸿沟，实现了区域教育质量管理的转型，促进了学校立足学习品质不断优化完善，催生了通过优化过程型质量提升结果型质量的区域实践新范式。在连续几轮的浙江省中小学教育质量综合评价监测中，上城区的过程型质量和结果型质量均为全省前列甚至最高，呈现出可持续发展的教育新生态。其二，形成了区域教育质量管理新方案。在教育质量管理转型的探索实践中，上城区聚焦“学习质量调查”，形成了包括工作机制、关键技术、人才队伍建设等的整体性解决方案。通过专家引领、研训一体、项目联动等方式，形成了由专职评价研究员、兼职测量与评价大组成员、学校评价骨干教师组成的近500人的队伍。区内100多所学校，基于调查结果提升教育教学质量的意识和行为得到了加强。越来越多的学校开始自觉行动，基于省测、区测的结果和反馈，聚焦亮点与问题，打造校本诊断改进的机制，汇编了包括300多个学校数据驱动教育教学改进典型案例的成果集。其三，塑造了区域教育质量管理新样本。上城区推进“学习质量调查”的实践经验得到了社会各界的高度认可，被认定为浙江省数据驱动教育教学改进试点区。近年来，上城区先后多次在浙江省评价改革研讨会上作经验介绍，有40多人次在市级以上教育评价交流会作分享。区域评价团队应邀组团为全国70多个省、市、区研修教研机构开展“学习质量调查”测评的培训工作并接待来访近百次。区域经验入选浙江省教育评价改革典型案例，并被多家权威媒体相继报道。