中国教育学会

以“五个重大关系”贯通教育强国建设的使命、逻辑与理路　　作者：　　柳海民，东北师范大学教育学部教授、博士、博士生导师　　杨宇轩，东北师范大学教育学部博士研究生　　习近平总书记在2024年全国教育大会上提出的“五个重大关系”是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，其在深化国家统筹布局观、擢升教育多维系统观、升华个体全面发展观，从而提升全球教育发展事业的中国力量、指明中国式教育现代化的建设之路、培养担当民族复兴大任的时代新人方面具有重大的时代意义。“五个重大关系”是战略定位与价值追求的高度统一，是中国经验与全球实践的互为支撑，更是基本规律与具体规律的深度耦合。在以“五个重大关系”贯通教育强国建设进程中，要持续觉解教育的认识论、创构改革的方法论、深掘建设的实践论，辩证把握教育强国建设的新关系、系统探索教育强国建设的新体系、统筹构筑教育强国建设的新路径。　　2024年9月9日至10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，“建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务，着眼于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，坚持社会主义办学方向，坚持和运用系统观念，正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验等重大关系”（以下简称“五个重大关系”）。　　教育强国建设是全面实现中国特色社会主义伟大构想的基础性、战略性、全局性工程，是全面推进中华民族伟大复兴的重要方式，明确教育强国建设过程中的重要关系是有效助力教育强国建设的关键。2025年1月19日，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（下称《规划》）中正式将“五个重大关系”与教育强国建设中各级各类教育发展目标相关联，指明正确处理“五个重大关系”是教育强国建设中的关键工作要求，这也表明，政策层面对“五个重大关系”的理解并非局限于方法论或实践论之内，而是通过辩证思维统筹教育发展过程中的基本矛盾和突出问题，以教育改革中原固有的、现突出的关系为核心持续把握教育发展的客观规律，贯通教育强国建设。　　对“五个重大关系”的把握是对我国教育发展现状和未来发展方向的全面理性统辖过程，以系统观念处理“五个重大关系”则是基于中国国情提出的解决之道。在面对“五个重大关系”的定位问题时有研究者指出，正确处理“五个重大关系”是建设教育强国的内在要求，是突出我国教育的政治、人民、战略属性的内在要求，该观点属于哲学研究者中的“必然性”范畴，即“五个重大关系”是存在于教育发展过程中并决定其发展方向和结果的规律性因素；也有研究者指出，“五个重大关系”实则是在把握教育的政治、人民、战略属性基础上从教育改革的规律和特点出发创造性提出的改革方法论，该观点属于教育强国建设的方法论立场，即以处理“五个重大关系”为方法推进教育强国建设；还有学者指出“五个重大关系”的提出有其哲学、历史与实践基础，“五个重大关系”虽不是教育强国建设中的全部，但却重要，在理解其内涵时不可简单地均以“辩证统一”或“统筹兼顾”来泛泛而谈。　　可以说，习近平总书记所提出的“五个重大关系”并非教育发展中的静态框架，而是教育发展中应被优先处理和解决的关键关系。因而，“五个重大关系”不可被化解为单一的方法论基础或实践性要求，对其理解应复归于其所产生的独特社会背景之中，从所具有的时代使命出发，循证其所含的内在逻辑，充分认识到“五个重大关系”所揭示概括出的教育发展领域中的多重目标与复杂矛盾以及其所留有的探索空间，创造性地构建新的破解思维和发展路径。现阶段，我国已建成世界上最大规模的教育体系，教育现代化发展总体水平跨入世界中上国家行列，这一历史成就产生的重要原因在于我国教育事业坚持系统观念，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，全面提高了教育治理体系和治理能力现代化水平。　　在已有改革基础上持续锚定教育发展中的关键问题，分析教育强国建设中的重大关系，理性而深刻地认识“五个重大关系”在拔擢教育体系过程中的时代使命与内在逻辑，以系统化思维构建“五个重大关系”贯通教育强国建设的发展理路急迫且必要。　　一、“五个重大关系”贯通教育强国建设的时代使命　　《规划》的出台正式将“五个重大关系”纳入教育强国建设工作要求之中，这表明“五个重大关系”论述作为习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是党中央领导集体对我国教育发展现状和世界教育趋势总体把握基础上形成的理性认识，是对未来我国很长一段时间教育强国建设中所需平衡主要关系的全面概括。这一内容并非仅是实践层面的指导，更是顶层设计、思想转换和实践行动的全面统整，在教育强国建设中具有关键性定位和重大时代使命。　　1.深化国家统筹布局观：提升全球教育发展事业的中国力量　　以“五个重大关系”贯通教育强国建设的首要使命是以教育为抓手全面深化国家统筹布局观，联结教育发展内外部关系，发挥教育强国建设在推进中国式现代化中的基础性作用。党的二十届三中全会通过了《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》（下称《决定》），指出“坚持系统观念，处理好经济和社会、政府和市场、效率和公平、活力和秩序、发展和安全等重大关系”。　　《决定》以统领式整全思维擘画了推进中国式现代化过程中各行各业所需关注的各类关系，以顶层设计形式筹谋了中国社会未来发展问题。之于教育改革领域，《决定》中所呈现的各类关系被具化为相互关联的五大教育关系，“五个重大关系”的提出是国家统筹布局在教育改革领域的进一步聚焦。因此，“五个重大关系”所解决和突破问题的过程就是深化国家统筹布局观、提升全球教育发展事业的中国力量的关键支点。习近平指出，我国教育具有政治属性、人民属性和战略属性，“五个重大关系”首先锚定中国教育发展进程中的宏观问题，尤其是在全面推进教育强国建设进程中所面临的宏观政策部署与结构调整方面的联系问题。　　换言之，“五个重大关系”贯通教育强国建设便是以系统性思维在国家先行战略部署与人民教育需求中探求新的生长点与平衡之道，以充分发挥制度优势对教育强国建设的助推作用，在知识与发展、人才与社会、规范与活力，以及本土与国际等重大教育关系中找到新的发展之路。　　同时，“五个重大关系”以深化国家统筹布局观的形式聚焦并揭示了在世界范围内教育发展的共性问题，为世界教育贡献了中国智慧。联合国教科文组织指出，优先考虑短期利润和提倡过度消费的经济模式，与贪婪的个人主义、竞争性和缺乏同情心紧密相联，而这正是全世界许多社会的特征，此类特征下的教育体系向人们灌输了一种错误的观念，即短期的特权和舒适比长期的可持续性更重要，教育缺乏了在公共生活和个体发展之间的平衡之道。　　而“五个重大关系”的提出则厘清了教育变革进程中微观需要、中观结构和宏观战略之间的辩证统一关系，从中国式现代化所具有的“人口规模巨大、全体人民共同富裕、物质文明和精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路‌‌特征”的特殊实践出发，深刻地揭示了中国乃至世界教育所蕴含的内部关系，并以整体性、联系性、循环性和非线性的系统观念分析出各级各类教育中存在的关系问题，为提升全球教育发展质量贡献中国力量。　　2.擢升教育多维系统观：指明中国式教育现代化的建设之路　　以“五个重大关系”贯通教育强国建设的时代使命还在于以一种全面、多维的视角擢升对教育的系统认识，在明晰教育与其他社会子系统间的相互作用与内在联系的基础上持续探索中国式教育现代化的建设之路。过往对教育系统的认知偏于局部认识、要素认识与片面认识相穿插的零散认知形式，限制了教育功能和作用的发挥上限，引发了包含教育功利化等在内的一系列教育问题，教育认知观亟待提升。“五个重大关系”的提出与当前教育认知观提升的现实需要相契合，从廓清教育关系的角度阐述了教育强国建设进程下的三项新认知。　　第一，“五个重大关系”提供了对教育强国建设的整体认知思维，将教育体系中的目标、规律、作用方式、治理思路、经验特色作为统一体，通过整体性思维拔擢教育认知观。　　第二，“五个重大关系”建立了对教育强国建设的全局认知思维，将教育系统与国家战略、民生需要、社会发展和个体成长相关联，强化教育事业的社会属性，通过全局性思维擢升教育认知观。　　第三，“五个重大关系”构建对教育强国建设的连续认知思维，将教育活动与社会改革进程相嵌套，从宏观社会线性变革进程所提供的连续性视角审视教育强国建设，通过系统观念中连续性思维提升教育认知观。在此意义上，以“五个重大关系”贯通教育强国建设便表现为对教育系统观多维认知的擢升过程，是以系统观念为核心对教育内部结构、外部联系和发展规律的全面认知。　　在擢升教育多维系统观的同时，以“五个重大关系”贯通教育强国建设还提供了一种以“关系”为表征、破解“关系间”问题为抓手的中国式教育现代化建设路径。传统的教育变革路径强调对教育问题的“直线式”处理模式，造成了“头痛医头，脚痛医脚”的功利式教育要素治理惯习，使得教育治理水平受限、治理成效欠佳。　　“五个重大关系”则是在中国本土教育治理经验基础上突破传统教育治理模式和治理惯习，以系统性眼光审视教育现实，凝聚教育治理过程中的“关系问题”，突出不同问题间所形成的“关系间”治理困境，将教育活动中所长久存在的争议问题予以聚类关联，强调教育问题的解决绝不能仅仅依赖“直线式”的治理，而是要从多重矛盾“关系间”的平衡路径寻找新的突破。质言之，以“五个重大关系”贯通教育强国建设实则是对教育治理复杂性的还原过程，其所具备的时代使命是在立足中国教育发展现实的基础上，揭示中国教育治理之道，以关系思维探索中国式教育现代化建设之路。　　3.升华个体全面发展观：培养担当民族复兴大任的时代新人　　“五个重大关系”强调我国教育事业要培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是可担当民族复兴大任的时代新人。“培养什么人”始终是教育发展的首要问题，它关系到教育的基本性质与发展方向，是国家战略需求与个体发展需要的辩证统一。以“五个重大关系”贯通教育强国建设聚焦“培养什么人”层面锚定国家战略需要与个体发展需求的耦合关系，将人的全面发展复归到更大范围的社会发展之中，以“关系”升华概述“培养人”的问题。具体而言：　　第一，“五个重大关系”聚焦个体全面发展的本体性问题，揭示了与个体成长紧密相关的知识学习和全面发展之间的辩证关系，指出在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人过程中要“以德为先”，利用系统思维统辖知识与思想、政治、道德、文化、精神之间的联系，真正落实知识学习与个体全面发展间的双向驱动；　　第二，“五个重大关系”关注个体发展的社会性问题，指出个体成长与社会需求之间的联系性，强调个体成长要与社会发展，尤其是中国社会和世界趋势相吻合，要在复杂的社会变革进程中探索人才成长的规律和方向，实现“人才造福社会，社会造就人才”的正反馈过程；　　第三，“五个重大关系”瞄准个体发展的国家向心力问题，指出个体成长迫切需要以更为宏阔的视野和更为主动的担当发挥自身在民生工程、国家战略以及国际影响中的助推作用，对时代新人的基本素质和精神状态提出了全新要求，对如何进一步实现人才发展的全面变革，谋深谋实相应的学校教育改进工作提出了新的理路。　　2018年，习近平总书记在全国宣传思想工作会议、清华大学考察、北京育英学校看望慰问师生时再次提出“培养什么人”的根本问题。现阶段以“五个重大关系”贯通教育强国建设在升华个体全面发展观的同时进一步强化了“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”以及“担当民族复兴大任的时代新人”之内涵，表明社会主义建设者和接班人必须全面发展，不仅要有知识还要有志向，有理想，有干事创业的真才实学。可以说，“五个重大关系”从“培养什么人”的根本性问题出发，深刻地揭示了“怎么培养人”过程中的核心关系与发展方向，简明扼要地指出要紧紧围绕立德树人根本任务，坚持社会主义办学方向，坚持和运用系统观念，“五个重大关系”引领了育才用才的路径与过程，为培养担当民族复兴大任的时代新人指明了方向。　　二、“五个重大关系”贯通教育强国建设的内在逻辑　　“五个重大关系”是教育强国建设进程中固有的、本质的、必然的规律表征，“五个重大关系”所展现的内在逻辑是系统思维和辩证思维的综合，全面而深刻地理解并把握“五个重大关系”在贯通教育强国建设进程中的内在逻辑是实现中国式教育现代化的基本保证。　　1.“五个重大关系”是教育强国战略定位与价值追求的高度统一　　自制度化的教育诞生以来，教育的战略定位与价值追求便是教育发展中难以回避的一对关系，在教育强国建设进程中二者表现为共在共生的逻辑关系和在发展取向上的一致性与互构性，在教育实践中具体表现为政治属性与育人使命的统一、战略布局与民生需求的协同、制度创新与文化牵引的驱动以及区域实践和全球变革的助力。　　从教育强国建设的战略定位角度来看，“我们要建成的教育强国是中国特色社会主义教育强国”，它是区别于西方任何国家的教育形式，以马克思主义、中国特色社会主义理论为支撑，面对的是特殊的社会国情，解决的是中国本土教育发展问题，因而我们所要析出的关系便是具有中国特色的教育关系。　　从教育强国建设的价值追求角度来看，我们要建成的教育强国“应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业提供有力支撑”，它以新时代对教育的新要求为基础，探索建构了教育强国所需要的基础要素，将“支撑”定位为教育强国建设的核心价值追求，以此解析了当前广泛存在于教育发展中的核心矛盾和基本关系。　　因而，“五个重大关系”的提出便是在教育发展辩证关系中整合教育战略定位与价值追求的统一性，从顶层设计的角度建构教育发展新观念。“五个重大关系”表现为战略定位与价值追求间的双向互促，其核心机理表现为教育战略在价值追求中先导作用与价值追求在战略定位中调试作用的相互促进过程，要求在发展取向、育人方向、服务旨向、改革导向和发展走向上保持高度一致，共同构成教育强国建设的方法论基础。　　2.“五个重大关系”是中国经验与全球实践的互为支撑　　习近平指出“我们要建设的教育强国，是中国特色社会主义教育强国”，这也就是说，教育强国建设要沿着坚持面向中国社会、解决中国问题、提出中国思路、凝聚中国方法、对话世界前沿的内在逻辑展开，要在大力形成中国经验的同时为全球教育实践提供中国智慧。其中，中国经验来自中国教育实践之中，它既根植于中国教育土壤，也包含着对世界教育的省思过程，它合理地吸纳了人类教育活动的优秀成果，立足本土、辩证扬弃地提出不同于西方国家的教育强国之路，实现了中国经验与世界实践的对话。　　自古以来，我国在孔子等优秀思想家指引下形成“有教无类”“因材施教”等重要教育思想，到了近现代无数教育工作者深入田野、扎根课堂，在中国教育实践中总结、凝练教育理论成果，持续生发出“生命实践”理论、主体教育理论等中国特色教育理论，极大地提高了中国教育实践的理论化水平和世界教育实践对话契机，为形成中国特色教育实践形式奠定了基础。现阶段，我国根据国情变化和人民需要创新性提出中国式教育现代化的伟大构想，创生建构“学前教育优质普惠、基础教育优质均衡、高中教育优质特色、高等教育优质创新”的中国教育发展目标，从多层次、全视野助力教育强国目标实现并助推世界教育走向新的发展阶段。　　辩证地看，“五个重大关系”中的“扎根中国大地和借鉴国际经验”更是直接指明在建设教育强国进程中中国经验与世界实践之间所存在的辩证促进关系。一方面，“五个重大关系”所阐明的教育发展问题不仅是中国教育实践的总结还是世界教育面临的共性问题。教育的属性是马克思主义教育思想的重要命题之一，无论是美国颁布的《每一个学生成功法案》还是我国推出的《中国教育现代化2035》等一系列文件均表明教育根本属性在人才培育和国家发展中的重要地位。因此，如何协调教育发展中各类属性间的辩证关系，规范引导教育发展成为世界教育实践的共同问题。　　在此之中，中国从理性化、主体化、民族化与特色化四个方面向世界共享了中国的教育创造，提出中国特色社会主义教育的根本属性是政治属性、人民属性和战略属性，为发展中国家提供了区别于西方现代化的积极示范和借鉴。另一方面，“五个重大关系”并不是排斥其他国家教育实践经验故步自封的教育论断，而是积极吸纳借鉴世界先进教育经验完善自我教育体系的理性选择。世界多国教育实践表明，知识学习与个体全面发展、人才培养方向与社会发展需要等关系存在新的教育生长空间和平衡点，只有正确把握其中的辩证关系，利用更具全局性的系统思维才能有效处理好这些矛盾关系。“五个重大关系”蕴含的极具时代性、普遍性和理论对话性的教育主张，对总结好中国教育优势与向世界先进经验学习提供了行动引领。　　3.“五个重大关系”是基本规律与具体规律的深度耦合　　“发展是解决我国一切问题的基础和关键。发展理念是发展行动的先导，是管全局、管根本、管方向、管长远的东西，是发展思路、发展方向、发展着力点的集中体现。”发展理论作为形而上的哲学观决定了方法论的方向选择，同时所有的方法论均内含着发展理念的内容。因而，教育强国建设首要是明确教育的发展理念，要从本土化教育实践入手揭示构成教育发展的基本规律，以此揭示推进教育强国建设的方法论，进而确定教育强国建设的具体规律。本质地说，“五个重大关系”集中阐明的是宏观的教育发展基本规律和微观的教育改革具体规律问题。什么是规律？列宁说，规律就是关系，本质的关系或本质之间的联系或关系。　　“五个重大关系”是习近平总书记在对教育基本规律深度把握基础上对当代中国教育改革发展具体规律的创造性时代表达，是学理上基本规律的抽象性与实践上可感、可依、可用具体规律操作性的有机结合。就“五个重大关系”的整体性存在而言是教育强国建设内在具有、必须遵循的基本规律，即教育强国建设必须处理好教育与社会发展和教育与人的身心发展之间的关系；就“五个重大关系”作为相互独立的关系性存在与局部性表达时即为教育强国建设中必须遵循的具体规律。“五个重大关系”是相互联系贯通的整体，其本质是基本规律与具体应用规律的完整统一。　　“五个重大关系”作为基本规律与具体应用规律的完整统一与深度耦合，意味着把准“五个重大关系”是推进教育强国建设的根本遵循，是处理好教育发展与国家发展战略相协调，与社会变化、人才需求、文化传统和教育规律相协同，实现人的身心发展的多样化、个体化、有序化、本土化和国际化的行动准则，确保教育发展既符合国家的长远战略，又能满足社会的现实需求，既有序规范，又充满活力，既根植本土，又具有国际视野。“五个重大关系”一方面自上而下指明了现阶段教育发展的基本规律并以此凝结独属于中国的系统应用规律，以此引领各级各类教育实践的高质量发展；另一方面，“五个重大关系”从教育的内部与外部实践过程出发，又自下而上提出了教育改革要做到具体应用规律与基本规律的深度协同，才能系统推进教育强国建设。　　三、以“五个重大关系”贯通教育强国建设的发展理路　　系统性思维要求贯通认识论、方法论和实践论，以对教育全貌和整体的理解来科学把握系统内构成要素之间的联结关系和外部价值体系。新时代，应在认识“五个重大关系”的辩证基础上以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导持续觉解教育的认识论、创构改革的方法论、深掘建设的实践论，以“五个重大关系”助推教育强国建设。　　1.觉解教育的认识论，辩证把握教育强国建设的新关系　　教育的认识论是一种认识和理解教育的哲学观，它是在特定哲学思想指导下，吸取各方面认识论结果，结合教育思想理论而形成的教育观，但由于其认识对象、源泉、内容等特殊性决定了教育认识论的本质与特殊性。因此，对教育认识论特殊性的把握便要求我们在理解新时代教育强国建设新关系时必须觉解对教育原初本质与时代精神的整体性认识，辩证看待其中的新关系和新矛盾。换言之，对教育认识论的觉解过程即要在系统观念支持下辩证整合一体化教育强国建设中的结构认识观、关系思维观和时代价值观，以全局性、统领性和先进性思维统辖整个教育认识过程。　　首先，觉解教育的认识论要求锚定教育强国建设的新关系，树立结构认识观。对教育发展结构的把握关系着教育发展成效和质量，新时代，以“五个重大关系”贯通教育强国建设要在党中央的全面领导下推进教育综合改革，纵向上促进学前教育、义务教育、高等教育、成人教育和老年教育协同变革，横向上强化家庭教育、学校教育、社会教育以及自我教育间的贯通发展，建立横纵交织提质的教育结构发展网络，沟通各级各类教育在新时代中衍生的新关系，整合完善新时代教育新体系。　　其次，觉解教育的认识论要求探索教育强国建设新生态的关系思维观。教育关系思维观的提质是突破现有发展瓶颈的重要方式，随着时代发展，教育强国建设进程中不断涌现着新的观念与成果，教育数智化、新型基础教育设施更迭、高质量教育体系建设、教育协同合作等新生事物构成了当前教育新生态，探索新生事物中不断涌现的教育关系，把握教育中整体与局部、静态与动态、开放与交流、反馈与适应的发展过程，以关系思维找准发展的堵点与难点是实现教育跃迁的关键方式。　　最后，觉解教育的认识论要求立足教育强国建设的时势更新时代价值观。教育时代价值观的更新关系着教育发展的顶层设计高度，“五个重大关系”指明当前教育发展时代趋势包含战略先导、人才竞争、科技支撑、民生保障、社会协同、文化传承和国际影响七个基本方面，新的教育价值观必须包含有七大时代要求，要在时代战略的引导下探索人才、科技、民生、社会、文化和国家间的共生发展关系，以价值观念的更新拉高教育强国建设的限度，破解“五个重大关系”所形成的发展壁垒，构筑质量更高、结构更优、观念更新的教育强国体系。　　2.创构改革的方法论，系统探索教育强国建设的新体系　　改革的方法论是在改革进程中所遵循的一系列关于方法的理论，它涉及改革的认识、改革的规划、改革的实施以及改革的评价等方面，新时代的改革方法论，是在对中国国情的规律性把握和变革性实践基础上形成的一系列原则、理论、方法的总和，其本质是将中国式现代化进一步科学全面地向纵深推进。　　“五个重大关系”的提出是运用普遍观点对教育强国建设科学规律的揭示，蕴含深刻辩证思维方法论，为教育改革提供了新的方法基础和指导。新时代，以“五个重大关系”贯通教育强国建设需持续聚焦改革的方法论创构过程，从方法论角度系统探索教育强国建设中的新体系，以持续推进中国式教育现代化进程。具体而言，创构改革的方法论可以从以下三方面着手。　　第一，以中国特色社会主义理论体系为改革方法论的核心指导。改革开放以来，我国教育在变革中实现了历史性腾飞，各级各类学校的数量持续扩大、教育教学质量持续提升，表现出跨越式提升特征，尤其是进入新时代，我国教育更是迈向高质量发展阶段。诸多事实均表明，这些成就在根本上与我国所坚持的中国特色社会主义理论体系密不可分，因而，在教育强国建设过程中，创构改革的方法论必须坚定地以习近平新时代中国特色社会主义思想作为理论指导，将“五个重大关系”纳入中国特色社会主义理论体系之中，坚持以中国国情、中国问题和中国实践为改革主轴，兼容并包丰赡教育改革的方法论，创设中国特色教育改革的方法论体系。　　第二，以“关系间”矛盾为抓手重塑教育改革方法论中的问题锚点。“五个重大关系”的核心贡献在于辩证地提出了“关系间”的发展视角，将曾被视为独立要素或弱联系要素的各类变量联系在一起，以系统性观念创生了改革的方法论锚点，为教育强国建设提供了新的思考空间。因而，创构改革的方法论要在“五个重大关系”的基础上持续探索各类影响教育发展的“子关系”和“衍生关系”，不断丰富“五个重大关系”在方法论层面的实践内涵，以匡正局部教育改革中方法论的谬误，科学而理性地指导教育改革实践。　　第三，“自下而上”与“自上而下”相结合为改革方法论的变革模式。“五个重大关系”指出当前存在于教育改革中的问题不仅可以细分为内部与外部的关系，更可以被视为顶层设计与基础实践之间的关系，教育改革不仅要“规范有序”还要“激发活力”，即不仅要实现“自上而下”的教育改革路径，还要充分发挥各类主体“自下而上”的办学智慧，共同助力教育强国建设。因此，新的方法论体系应该是从“自上而下”转向“上下结合”的改革过程，要吸纳更多的实践智慧扩充拓展教育改革的方法论，实现教育的全过程、全要素改革。　　3.深掘建设的实践论，统筹构筑教育强国建设的新路径　　实践论是通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理，习近平指出：“实践观点是马克思主义哲学的核心观点。实践决定认识，是认识的源泉和动力，也是认识的目的和归宿。”从实践论角度而言，“五个重大关系”不仅是认识论和方法论的具体表现，更应该是教育发展问题在实践论层面的投射，是教育实践过程中对核心矛盾、难点堵点的进阶认识，将“五个重大关系”贯通到实践层面，深掘教育建设的实践论，是有效构筑教育强国建设新路径的重要哲学方式。以“五个重大关系”贯通教育强国建设的实践论要求教育发展要锚定在实践中提高认识、以实践探索新知、用实践揭示本质的基本思路，不断提升教育改革发展新成效。　　第一，坚持在实践中辩证认识“五个重大关系”的现实基础。“五个重大关系”属宏观层面关系性概括，其话语高度凝练、价值突出普遍，属于对教育发展的全局性认识。因而，在教育强国建设新路径探索中一方面要看到“五个重大关系”所揭示的教育发展共通性矛盾，用普遍化的实践形式加以破解，另一方面还要认识到“五个重大关系”所表明的教育发展的特殊矛盾，只有用更为具体化的实践形式才能有针对性的靶向。概言之，坚持在实践中辩证认识“五个重大关系”便是要求将普遍化的教育改革实践与特殊化的教育变革实践相结合，在“一普一特”中贯通“五个重大关系”的矛盾认识。　　第二，灵活运用实践论中“从实践到认知再到实践”的过程方式，深化对“五个重大关系”的成效检验。成功的实践经验表明“五个重大关系”不是静态的、局部的、不可变的，而是动态的、系统的、变化的，实践并非仅仅是认识的起点，更是认识终点，对认识的检验最终要付诸实践活动之中，因而，以“五个重大关系”贯通教育强国建设便应在实践活动中不断检验成效，将本土的、特殊的、有效的实践过程加以总结概括，形成新的实践模式和认知结构，从提高成效角度持续推进教育强国建设。　　第三，坚持在实践中涌现教育的本质交往特征，构建开放的教育治理通路。实践的关键作用在于完善对事物的认知过程，以“五个重大关系”为特征的独特表述已表明教育发展中的本质性特征，将其视为新的实践起点持续不断地以螺旋式思维在教育交往中强化对教育本质的探索，将当前与长远结合，构筑双边、多边、多向、多中心的非线性活动[24]是持续推动教育强国新路径建设的重要方式。

教师何以角色超载——专业资本视阈下教师角色的重构　　作者：　　王强，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北省武汉市汉南区纱帽中学教师　　王帅，华中师范大学教育学院教授、博士生导师　　教师专业资本直接关系到学生成长和教育质量。当前，教师角色面临多元期待与复杂实践的交织挑战，导致角色超载现象日益严重，成为影响教师专业资本积累的关键因素。这主要体现在教师时间与精力过度消耗、情感耗竭与职业倦怠加剧以及自我效能感动摇。教师角色超载本原在于其角色边界模糊性、社会互动网络复杂性以及角色选择自主性受限。基于此，应当以内源发展为基石筑牢教师角色学习人力基础，以圈层叠加为模态推进教师角色关系聚力效能，以专业向度为导引创设角色行动决策空间，使教师能够“像专业人士一样教学”，从容应对各种角色挑战，提升教师专业资本，实现教师角色的重构。　　教师以其独特角色定位和深远影响力，成为学校内部影响学生学习质量的最重要因素。然而，现代社会复杂脉络让教师角色早已溢出传统教学范畴，被赋予多重性、复杂性和无界性特质。学生个体的差异性进一步赋予教师角色多元性，使教师“难以按照统一的标准行事”。当教师面临社会各界诸多期待，而自身时间、资源和能力不足以平衡这些期待时，角色超载便成为一种难以回避的压力。教师角色超载实质上是角色期待与实际能力的失衡，既在于教育管理部门的弱势与管理不善，也在于教师群体内部角色认知模糊和实践能力不够。面对外部环境的诸多不可控因素，教师亟须向内探寻解决之道。　　教师倾向于在能够商议或掌控的角色身份上投入大量的时间和精力，而对于那些无法商议或控制的角色身份，他们往往选择回避。这种选择性角色投资反映了教师的角色管理策略与智慧。专业资本概念由安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰在其著作《专业资本：变革每所学校的教学》中首次提出，强调教师个人和集体资产的重要性，为重新审视教师角色提供了一种经济学视角。其中认为，这些资产支撑着教师有效的专业表现，是教师“何以为师”的基础，有助于解释教师个人专业智慧如何像资本一样在教师职业中使用、共享和扩展，进而成为教师角色重构的内在驱动力。　　“教师专业资本成为教师重构专业身份的能动力量”，它不仅塑造教师教育行为，更在深层次上定义教师角色存在。教师专业成长关键恰恰在于“教师是否具有明确的角色认知和专业定位”，这是个体积累和转化资本的基础。因此，深入探讨教师专业资本内涵与价值，对理解教师角色超载成因及重构教师角色体系具有重要意义，也为教师专业成长和职业发展提供新的视角和启示。　　一、角色超载：教师专业资本积蕴的隐形障碍　　置身于错综复杂的教育场域，教师被多重角色期待与社会责任所裹挟。当教师被迫承载超出能力阈值的角色与任务时，往往会感到深切的无力感，仿佛身陷角色超载沼泽，挣扎求存。这种状况对教师专业资本的形成与积累过程造成难以弥补的损害，而专业资本的流失与耗损，反过来又加剧了教师的角色超载问题，形成一个难以破解的恶性循环。　　1.教师时间与精力的弥散与疏离：角色超载的现实表征　　现代社会往往将教师理想化为身兼“道德圣人、知识完人、监护人等全能角色”的存在，同时把各种与教育弱相关甚至无关的工作一股脑推给教师，使得教师深陷角色丛中而难以自拔。从社区服务到疫情防控，从扶贫工作到政策宣传，乃至于各类投票活动组织，教师在无奈中扮演着“社会事务分担者”和“行政末梢承压者”的角色。琐碎繁重的事务性工作消耗着教师本就有限的时间与精力，使其专业发展空间愈发受限。持续加码的角色期待、层出不穷的教育理念更新，以及日益严苛的专业能力标准，似乎共同塑造了一个遥不可及的理想教师形象。在“全能角色”社会期待下，教师频繁在各种角色之间“切换”与“赶场”，鲜有时间和精力专注于核心教学任务。数字技术迅猛发展更是加剧这一现象，使教师成为随时待命、时刻被监控的对象。教师不得不将原本强制性的“你应当”内化为自我激励的“你能够”，其时间与精力被无限侵占，丧失自我调适的时间和空间。　　2.情感耗竭与职业倦怠：角色超载的潜在创伤　　社会对教师角色认知却往往囿于专业生活狭小范畴，严重忽视“作为人的教师”应有的多元需求和丰富业余生活。教师工作疆域被框定在狭隘且趋同的空间内，其专业交往与成长网络受到封闭性和局限性的双重制约。当角色要求超出教师个人能力与资源限度时，教师便不得不频繁地进行情感劳动，以维持表面的情感和谐。一旦教师难以妥善平衡并满足这些角色期望，他们往往难以赢得应有的理解与尊重，其情感需求和社会认同感长期处于匮乏状态。“工作强度大、内容繁杂等问题导致教师在精神与身体的双重压力中幸福感降低。”当教师在专业世界中投入过多精力时，往往容易忽视个人生活世界的经营与维护，从而导致自身的生活境况差强人意甚至每况愈下，进而使得自己在现实世界对话中饱受忽视乃至打击，进一步加剧其认知及情感资源消耗。教师因而情绪低迷、职业焦虑丛生，“长期累积的消极情感容易引发教师职业倦怠”，甚至“可能会导致非伦理行为的增加”，对教师的职业发展和个人健康造成严重影响。　　3.自我效能感的动摇：角色超载的深层影响　　当前教育体系往往倾向于将教师角色简化为一组可控制、可量化参数，以便于管理和监督。教师被要求遵循既定的教学流程，执行标准化的教学任务，其个体的专业判断与创造空间被极度压缩。在精细化学校管理和规训式教育环境压力下，教师可能被迫放弃对教育实践深入思考和创新尝试，转而沦为知识灌输者、行为规训者和“无思”平庸者。当教育的意义被简化为分数的追逐与行为的规训，教师对于自身能够激发学生潜能、促进其全面发展的自我效能感逐渐动摇，取而代之的是一种职业乏味感。自我效能感较低的教师可能难以勇敢面对教育挑战，倾向于选择保守、规避风险的教学策略，他们往往会选择一种“防御性适应”策略，即降低或舍弃部分角色要求，以缓解内心压力和焦虑。这种“躺平”式消极情绪不仅削弱教师专业动力和创新精神，更使其深陷“循规蹈旧”程序化工作模式。教师开始质疑自己的职业价值，对教育事业的热情与投入逐渐消退，甚至陷入一种深深的迷茫与困惑之中。　　4.角色超载侵蚀教师专业资本：吁求教师的全面发展　　身处如此复杂多变且难以企及的角色期待漩涡，教师被迫在无尽期望与责任中艰难挣扎与求索，这“无疑成为教师负担增加的内生性来源”。正如有学者所言：“我们似乎在要求教师成为机器人，而且是超人机器人。”这种不切实际的期待将教育这一复杂而丰富的社会实践活动简化为单一角色扮演与任务执行，这不仅是对教师人性的漠视与践踏，更是对教育本质的误解与扭曲。大量研究表明，角色超载并非提升工作效率的灵丹妙药，反而会对工作行为产生消极影响，削弱员工的工作主动性与积极性，进而损害整体工作效果与质量。将角色从人中抽离出来，而没有全面看待教师工作与生活，“这不仅‘倭化’‘物化’了教师，也窄化了教师发展的时空与路径。”长此以往，教师专业资本—那些支撑其有效教学的知识、技能、信念以及情感态度等无形资产将面临流失与耗损风险，进而加重教师角色超载现象。　　二、探赜索隐：专业资本视域下教师角色超载现象之本原刍　　教师角色超载常表现为时间紧迫、任务密集或难度超出常规，实则映射出教师在教育实践中因时间与资源限制而面临的匮乏性困境。这种情况主要归咎于“教师承担的非教育教学类任务的多样性，以及不同主体对教师角色的多种期待”。面对多样化、异质化的角色需求，教师因能力、技能或时间资源不足而难以有效应对，进而产生一种深重压迫感和无力感。这不仅加重了教师的工作负担，更在一定程度上模糊教师的职业边界，导致教师在角色实践中陷入迷茫与困惑，在深层次上遭遇专业身份的认同危机。　　1.教师角色边界：受限于专业资本的积累　　社会对教师角色期待通常蕴含一系列规范、价值观和实践传统，这些期待构成一种隐性“角色框架”，界定教师在教育实践中的行为边界和可能性。这种角色框架往往以一种强制性方式，对教师行为与选择产生规约和制约作用，使教师难以充分发挥专业自主性和创造性。教师专业话语权式微，导致教师只能被动接受外界赋予角色，成为“全能角色”附庸，“徒有专业人员虚名，实则频繁地被规训，缺少自主与自我”。在应试教育束缚下，教师在学科教学中专业自主权几乎被剥夺殆尽，众多教师不得不同时肩负多重角色，在应对学校繁杂行政任务与满足多元角色期望的双重压力下，教师可能会感受到职业角色与个人自我之间的张力与冲突。教师角色有效发挥高度依赖于专业资本积累和专业素养提升，教师既要具备扎实专业知识和教学技能，还要拥有与时俱进的教育理念和创新能力，以适应不断变化的教育市场需求。这意味着教师需要不断进行专业资本投资和更新，保持一种持续学习姿态和永不满足的求知欲，不断深化自身专业素养。教师要将学科或专业知识融入个人身份与教学情境，塑造出独特的个人角色，成为真正意义上“作为人的教师”。这要求教师具备深厚专业知识、卓越教学技能以及对学生全面发展的深切关注。与医生、律师等专业相比，教师在专业知识、专业互动和专业实践上展现出独特特质。教师的专业角色体现在其能有效促进学生的学习能力，这要求教师融合知识性、合作性与艺术性等多重素质，并在自身专业发展上作出长期投入与承诺。然而，此等投入与承诺的实现，受限于专业资本积累与运用，成为制约教师角色发展与超越的关键因素。　　2.教师角色多元：根植于错综复杂的社会互动网络　　角色作为个人与社会情境持续博弈与协商的动态产物，映射出特定社会文化脉络下个体定位及历史演变轨迹。教师角色的形成与发展并非孤立过程，而是在与工作场所中多元主体的互动与对话中逐步确立与塑造的。在制度与思想的双重影响下，学校及其教育主管部门、家长群体、学生个体以及更广泛的社会力量共同构成塑造和影响教师角色的多元网络。在这个网络中，教师角色不断被构建、重塑，并赋予新的意义。这种身份构建过程，既体现教师对自我职业角色的深层次认知，也反映在他人视野中形象的塑造与呈现，更是个人与社会环境持续对话与协商的必然结果。专业资本深深植根于教师的人际关系系统中，以关系、信任、归属感和团结为基石，代表教师通过其社交网络所累积可交换资源的总和，彰显教师人际系统的协同效能。作为在教师社交网络中流通的资本形式，确保群体智慧共享，并助力教师获取与借用他人专业资本进行教学创新，甚至在社交网络中获得信任与理解等情感支持。它既是教师在职业生涯中探寻意义、构建身份认同的基础，也是用以阐释、验证并理解自身与他人、世界之间相互关系的桥梁与纽带。置身于纷繁复杂的社会互动网络，教师时常面临信息不对称、角色冲突与期望多元等挑战。教师角色已非单纯局限于课堂内的知识传授与技能培养，而是广泛延伸至课堂之外，涵盖文化引领者、情感支持者、社会工作者乃至终身学习者等多重身份。这些多元角色承载，不仅要求教师具备深厚专业知识作为坚实后盾，更需其在不同社会互动网络中灵活应对与有效转换。这无疑增加了教师角色超载的风险，并对其专业资本持续积累与高效运用提出了更高要求。　　3.教师角色选择：社会约束下的自主行动　　教学绝非知识单向度传递，而是置身于动态互动情境中，持续进行问题解决与决策制定的复杂实践。身处学校这一错综复杂的社会组织之中，教师频繁遭遇无标准答案的决策挑战，这要求他们凭借深厚的教育底蕴和独特的专业资本，作出明智的选择。这种资本不仅渗透于课堂教学的微观层面，更贯穿于教师专业成长与职业发展的全过程。教师角色身份是一个多维度、动态变化的身份体系，其专业成长的复杂性、情境性和动态性与其角色认同紧密相连—教师是谁，他们相信自己是谁，以及他们希望成为怎样的教师。尽管众多教师自视为某学科专家，以提高学生成绩和学习水平为己任，但现实中学生往往通过其他途径获取所需内容，而教师进行应试教学并不需要深入知识或创造性教学策略。教师真正的挑战在于如何理解和尊重每一个学生作为独立个体存在，而非仅仅将他们视为获取良好考试成绩的工具。近年来，国际社会与组织对教师的角色期许愈发丰富与高远，“既是知识的传授者和运用者，也是知识的生产者，还是学生的引领者和复杂世界的意义阐释者。”然而，在这一系列高远期待与繁重责任重压下，教师如何平衡社会期待与自我认同之间的关系成为一道难题。当社会期望发生转变时，若教师缺乏足够勇气与能力作出相应调整，便可能引发对这一角色内心抵触与认同危机，进而感到不堪重负。成为一名真正的教师，意味着不断积累经验、成熟自我、深入探索并在实践中不断反思，运用自身专业知识和智慧验证策略的有效性和合理性，并作出自主、合理的教学决策。教师角色正是在社会规约下寻求自主性抉择行动的过程。　　三、何以重构：专业资本视域下教师角色超载的调适路径　　哈格里夫斯和富兰倡导“像专业人士一样教学”的理念，将专业资本定义为教师人力资本、社会资本和决策资本的系统发展和整合。教师对于专业发展渴求日益凸显，“希望能够有比较充足时间和精力保障他们全力做好教学工作。”为此，教育管理者要优化教师角色配置与职责划分，帮助教师构建合理的专业资本积累机制，为教师角色超载问题寻找有效的调适路径，助力教师更好发挥专业优势。　　1.内源发展：筑牢角色学习人力基础　　人力资本即教师个人能力，是一种高度复杂且持续演化的专业资本，主要由教师的知识、技能及情感态度等多元化素养构成。这种资本的形成与增值并非偶然或自发，而是源于教师对专业学习的深入探索与持续精进。教师应基于自身条件、能力与资源，担当学习引导者和研究者角色，不断提升个人人力资本，增强其在教育领域的核心竞争力。　　一要廓清教师角色定位，确立职业坐标。在教育法律法规的框架内，明确界定教师在教育教学、学生辅导、专业成长及学校管理等多个维度的具体职责与权限显得尤为必要。既要给予教师时间和空间上自由，摆脱无关或弱相关事务影响，还要改变教师“保姆化”“超人化”与“替身化”倾向，明晰教师角色责任疆界。具体而言，应将教师职责区分为核心职责（涵盖教学实施、学生评价、课程开发等核心领域）与辅助职责（涉及非教学性会议、行政事务等辅助性活动），确保教师聚焦核心任务。为此，教育部门应协同制定教师负担基准与地方标准，限制非教学事务，保障教师时间与精力。通过编制教师权责明细表，明确各方责任与权力，防止责任推诿与负担转移。　　二要培育社会情感能力，激发内生动力。教师社会情感能力作为心理与社会能力集合体，涵盖认知情感、自我管理、人际互动等诸多层面，是教师职业生命中的重要基石。它要求教师挣脱外界赋予的神圣束缚，转而“关注教师主体自身需求和生命价值”，促使教师在教学实践中回归教育本质—对生命的关怀与灵魂的唤醒。通过审慎而理性的价值重构，教师能够在主体性与社会职责的微妙张力中找到平衡点，赋予自身角色以更为丰富且人性化的内涵。深化职业认同、强化情感联结以及精进情绪管理技巧，成为教师提升社会情感能力的关键路径。这些努力不仅增强教师在复杂多变教育环境中的适应力与韧性，更使其能够以更加饱满的热情、更加人性化的角色形象展现在学生面前。　　三要深化教师角色投资，促进自我增值。教师应明确职业目标，设定阶段性发展任务，有条不紊地提升自身专业素养。为此，学校应鼓励教师积极参与继续教育及专业发展活动，通过提升学历、增强专业技能与学科素养等方式，有效提升其人力资本存量。教育部门需制定相关政策，为教师提供必要支持与保障，并根据市场供求关系合理调整不同学科教师薪酬，确保收入与人力资本价值相匹配，激发教师工作积极性与创造力。同时，应采用以育人实效为标准的教育质量评估法，引导教师成为教育创新的先锋，构建充满活力的教育生态系统。教师人力资本涵盖知识、技能、情感态度、职业伦理及对教育事业的承诺，共同铸就教学底蕴与专业身份。当教师将专业身份与教育事业相融合时，他们会更加投入地学习，不断提升自我，以更好地应对角色要求，实现自我价值的最大化。　　2.圈层叠加：推进角色关系聚力效能　　教师专业资本根植于教师自信心、工作满意度、内在动机（对教学的个人兴趣和满足感）、外在动机（对教学的社会影响和贡献的兴趣）、对教学的看法，以及参与个人和协作的专业学习活动热情。随着不同群体圈层交织与叠加，教师应以专业成就为导向，超越传统角色刻板印象，与群体内外同仁建立有意义互动，实现知识共享、经验交流以及思想碰撞，担当合作者乃至领导者角色，从而不断推进角色关系聚力效能。　　第一，构建角色导向型学习场域，搭设角色认同环境圈。角色导向型学习场域强调教师主体地位，激励教师在明确职责基础上积极参与团队合作与协作学习，以实现自身专业资本持续增值。良好学校氛围对教师专业认同发展具有直接影响，而强烈职业认同感则对教师专业资本发展产生深远影响。这种支持不仅体现在教师整体福祉深切关怀上，更在于学校层面对教师辛勤付出和投入时间与精力的充分认可与尊重。当学校管理层能够深入理解并认识到教师在时间管理上所面临的多重挑战与巨大压力时，便应着手于对教师的工作时间与任务进行合理分配，通过推行“弹性上下班制度”等灵活管理措施，有效减轻教师的职业倦怠感，进而降低其职业不满情绪，减少因过度工作与心理压力累积而导致的优秀教师流失的风险。　　第二，积极参与角色专业对话，建立角色互动关系圈。专业对话是一个融入专业社群、协商意义并塑造自我身份认同的动态过程。社会资本作为教师基于其人力资本，通过校内外团队协作所精心构建和培育的以团队为导向的沟通、学习与协作文化网络，已然成为教师工作中不可或缺的组成部分。随着知识与理解在社群内的传播与共享，专业社群本身也得以不断发展与提升，从而形成一个良性循环与互动。因此，促进教师持续参与专业对话与学习活动，是提升教师专业资本的重要策略。这种资本，并非庸俗经济学意义上的利益交换物，而是教师与相关专业人员在长期专业学习与实践过程中，通过不断反思、互动、批判与建构，逐步内化并升华的智力财富和精神力量。　　第三，缔结多方协同育人机制，形成角色效能释放圈。教师工作是一项极为繁复且要求严苛的知识密集型思维实践，教师既要具备深厚的学术专业知识，还需展现卓越的人际互动能力。这种实践不仅囿于学校内部及校际互动，更延伸至学校外部广阔领域，牵涉教育管理与服务人员等诸多利益相关者，诸如社区工作者、家长、研究人员及政策制定者等。教师角色形成与发展，始终在社会期望与教师个体角色履行之间动态张力中得以实现。通过制定和完善教育政策法规、明确各方责任与义务以及建立科学的监管评估机制等措施，建立有效的校家社沟通机制，协调各主体的教育责任，推动家校社资源共享，形成协同育人良好格局。　　3.专业向度：创设角色行动决策空间　　教师专业能力的核心在于其作为主体对教学活动的深度参与，勇于直面多元化问题情境，并通过深刻自我反思与细致推敲精准识别问题本质，最终凭借实践智慧筛选出最优解决策略。在这一过程中，教师不仅是教学实践的践行者，更是教育改革的反思者与创新者。由此，教师必须通过持续反思与创新，不断提升自己的决策资本，才能真正跃升为教育领域的专业引领者，从根本上跳出角色超载的窠臼。　　首先，聚焦角色领悟，构筑角色行动认知空间。“谁能履行自己的角色义务，谁就是合格的角色；谁能履行自己的义务角色，谁就是优秀的角色。”因此，教师须深入领悟自己教育角色，明确自己在学生学习与发展中的独特位置和作用。具体而言，教师应采取包括定期学情评估、问卷调查、访谈及教学研讨会等多种方式，深入探究学生的学习起点、需求及风格。基于这些理解，教师需将其转化为具体的教学策略与作业设计，这要求教师拥有扎实的专业知识、精湛的教育技能，并能根据学生差异灵活运用多种教学法。在此过程中，教师角色的重要性凸显，他们不仅需具备深厚的专业知识与教育技能，更要有高度的责任感与使命感，为学生的全面发展提供坚实支撑与前瞻引领。　　其次，实现角色贯通，打造角色行动转换空间。教育政策法规作为教育实践活动的外部环境和制度保障，对教师教育教学行为有直接影响。教师不能满足于被动遵守和执行政策法规，而应主动参与到制定和讨论中去，运用自身专业知识和实践经验为其提供有益建议和反馈。同时，教师还应将政策法规要求与自己教学实践相结合，根据角色定位和外在要求的变化灵活转换自身角色行为，确保自己教学行为既符合政策要求，又能有效促进学生学习与发展。这样，教师才能在不断变化的教育环境中保持决策连贯性和有效性。　　最后，强化角色实践，塑造角色行动反思空间。为促进教师与管理层深度合作，应定期召开沟通会议，集中探讨学校发展、教学改革等核心议题，并提升决策透明度，确保教师全面及时了解决策内容，增强其对决策的理解与支持。同时，鼓励教师积极参与决策过程，如教学计划与课程设置的制定，确保教师意见得到充分反映。在评价考核上，应建立包含管理层、教师自评、同事及学生等多元评价主体的综合机制，确保评价的全面客观，并及时反馈结果，为教师提供明确改进方向。教师角色实践是一个兼具挑战与机遇的过程，涉及教学行为、决策能力以及与其他教育相关者互动，体现教师角色的实践智慧。反思性实践既是决策资本核心，也是整个专业资本核心。这要求教师在不断积累人力资本和社会资本的同时，持续提升反思与行动研究能力，从而实现决策能力的飞跃。　　四、结　　语　　教师角色超载不仅是教育场域中的个体困境，更是教育现代化进程中专业资本配置失衡的深层映射。在知识迭代加速、教育需求升级的时代背景下，教师角色已突破传统课堂的物理围界，演变为连接个体成长与社会发展的枢纽型专业群体。当教师能够在角色实践中既保持专业资本的持续增值，又维系主体性的完整存在，教育才能真正成为师生生命共鸣的意义场域。在多元共治的教育治理生态中，教师角色重构需突破工具理性构筑的范式桎梏，复归教育作为生命对话的本质属性。教师应以专业资本为战略支点，撬动教育实践从“规训社会”向“对话社会”的范式转型。彼时，教师将超越被动适应者的角色定位，转而成为教育变革的领航者，在守护专业尊严与彰显主体价值的过程中，真正成为缔造教育新生态的创变主体。

从政策、人才、管理三个视角说校长课程领导力　　作者：　　李赠华，广东省深圳市宝安区西乡小学党支部书记、校长　　课程是点燃学生潜能与梦想的“跑道”，是他们通往未来世界的“船票”。学校能否高质量推进课程建设与实施，校长是关键因素之一。正如李希贵校长所认同的：“学校最大的风险来自校长，最大的瓶颈往往也是校长。”作为学校课程建设的“首席”，校长的思想、眼界、文化乃至性情，直接影响着学校课程的规划与落地。笔者认为，提升校长的课程领导力至少需要三个视角：制定课程目标的政策视角、保障课程质量的人才视角、优化课程实践的管理视角。　　一、吸收-领悟：制定课程目标的政策视角　　“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”是教育的根本问题，学校课程目标的制定，必须坚定不移地落实国家教育政策，回应国家育人需要。　　在宏观上，深刻领会国家教育战略。国家教育战略体现在教育方针上，体现在党和国家的重大决定中，在文字表述上言简意赅、高度凝练。学习与领会国家教育战略，需要用辩证的历史发展眼光系统地了解与研究：为什么提出这样的战略？具体表述、内涵是怎样的？如何在实践层面落实？校长需要对此进行全面了解，甚至是深度研究。　　在中观上，精细研读各类教育政策。近年来，党中央、国务院、教育部及相关部委先后出台了一系列教育政策，明确了落实教育战略的具体措施。作为校长，在规划学校校本课程时，必须精心细读这些政策文件，准确把握政策意图，找到学校实践的切入点。政策具有前瞻性，校长必须努力将那些暂时可能无法落地的“未来要求”在学校的课程中有所对接、有所布局。例如：《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》在“用好社会大课堂”这一部分，提出了一系列的政策支持，如“鼓励各有关部门、单位建立‘科学教育社会课堂’专家团队，开发适合中小学生的科学教育课程和项目”“鼓励和支持高校、科研院所建立激励机制，引导科学家（科技工作者）研究和参与中小学科学教育”“鼓励社会各界制作上线‘科学公开课’‘家庭科学教育指导课’等，不断丰富平台资源”。在条件允许的情况下，学校可以先行一步将这些政策落实在课程建设中。　　在微观上，主动关联课程方案、课程标准与评价体系。2022年，义务教育课程方案和各学科课程标准全面修订，这是校长带领教师落实国家教育战略和相关政策的最直接依据。此外，校长还须深入学习教育部考试中心研制的《中国高考评价体系》，从某种意义上说，这份文件是基础教育培养的人才出口的“质量标准”，是国家教育方针提出的“建设者和接班人”的理想画像。校长只有站在这一高度审视学科教育、学科教学，才能清楚地知道学校课程如何正确地“到那里去”——为学生的终身学习与成长服务，为党育人、为国育才。　　二、读懂-转化：保障课程质量的人才视角　　课程，最终为人才的健康成长与全面发展服务。因此，学校在规划课程体系、推进课程实践时，应遵循结果导向的“逆向设计”思维，始终以人才质量标准导向课程规划与实施。　　1. 立足人才培养的起点：儿童经验　　作为基础教育学校，在规划学校课程时，要把“从儿童的立场出发”摆在最突出的地位。作为数字时代的原住民——今天的儿童，他们不缺学习机会，不缺社会信息，不缺技术资源，拥有着更多的创造可能性。在数字时代背景下，校长在领导学校课程实践时，要比一线教师更清醒、更深刻地认识到：一切要从儿童经验出发，儿童应该成为课程开发的主体之一，他们不再只是课程的被动接受者，而是要参与到课程规划、实施、评价等各个环节，学校要充分创设条件发挥他们的经验与创造力。　　2. 遵循人才成长的支点：学习规律　　学习与成长是有规律的。人类在脑科学、神经学、认知结构学等领域的研究成果不断迭代，让人们不断接近“人如何学习”的客观规律。学校课程规划与实施，只有遵循人才学习的本质与规律，才能真正走向高质量。“要真正实现学习方式和教学模式的改变，需要深刻理解人是如何学习的，需要回归学习的本质，回归学习是对问题的探求。”　　新一轮课程改革中的诸多变革，就是对学习心理、规律等研究成果的科学应用。例如：针对“人的学习是综合的而非割裂的”这一条规律，课程设置逻辑要从“学科领域”走向“学习领域”。“领域的设置可以为相近学科创造整合和综合的机会，不仅减少了重复学习的负担，更重要的是培养了学生的跨学科素养。”校长的重要任务之一就是组织各学科教师有效建构丰富而真实的“学习领域”，让学生的学习实践从“为了知识的学习”转型为“通过知识的学习”，最终把学科知识和能力真正转化为自身的综合素养。　　3. 锚定人才的终点：建设者和接班人　　教育，必须为党育人、为国育才，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。为了高质量培育新一代“有理想、有本领、有担当”的社会主义建设者和接班人，《义务教育课程方案（2022年版）》做了不少重大的调整、改革，作为校长，在校本课程建设中必须一一坚定落实，如加强课程综合、变革育人方式等。　　除此之外，我们还应针对青少年儿童成长中的问题，如学习与现实生活脱节、乡土意识淡薄、亲近自然的机会少、心理问题频发等，在课程中有针对性地予以回应。例如：广东省深圳市宝安区西乡小学开发了城市“乡”育课程，以知“乡”愁、读“乡”史、识“乡”物、入“乡”俗为主要内容，以“融进来、化出去、联起来”为基本路径，建构了由校园生动课程、校家驱动课程、校社联动课程三部分构成的开放性、多元化课程体系。 　　三、设计-建构：优化课程实践的管理视角　　学校是落实国家课程政策的责任主体，校长作为责任主体的第一责任人，要从学校实际出发，科学合理设计建构校本课程体系，做好课程实施。　　1. 文化眼光　　“校长必须以百年的眼光、百年的角度思考教育，坚守教育规律，并在坚守规律的同时，坚持‘寻找属于自己的句子’。没有自己的句子，就没有自己的思想；没有自己的思想，就没有自己的文化；没有自己的文化，也就没有具有高度自觉的学校课程规划。”课程文化首先要服从学校长期传承与沉淀的独特的校园文化，那是一代一代师生在实践中共同传承、践行及相互成就而形成的，是一所学校的根脉所在。　　西乡小学是一所历史悠久的百年老校，校内的绮云书室是一座省级文物，也是深圳市宝安区认定的红色教育基地，我国第一位法学女博士、女律师、民国女杰郑毓秀在此接受了早期的启蒙教育。以郑毓秀为代表的前辈身上所体现的“绮云精神”，具体表现为坚贞不渝的爱国情怀、求真求实的法治精神、勇往直前的英雄气质、坚毅刚强的不屈精神、心怀天下的广阔胸襟，也展现着当今社会主义先进文化和社会主义核心价值观的重要特征，是鼓舞和激励学校一代代师生投身民族复兴伟业的强大精神动力。基于此，我们以“绮云精神”为内核，围绕“品格玉秀、思维灵秀、身心健秀、气质雅秀、行动新秀”的“毓秀”学子培养目标，聚焦“五育并举”，开发了绮志课程群（道德与人文）、绮思课程群（数学与科创）、绮健课程群（运动与心理）、绮美课程群（艺术与审美）、绮创课程群（劳动与实践），赋能学生全面发展。　　2. 结构化思维　　结构化思维是一个管理学名词，有效的结构化思维可以使思考者思路更清晰、执行更有序、决策质量更高。校本课程实践，无论是内容的选择、课时的调配、活动的开展，还是机制的运行等，都需要决策者善用结构化思维。　　其一，课程路径需要结构化思维调节。我们在实践中采用的策略有：一是分层次教学。数学、英语等学科在小学高段尝试分层走班教学。二是分项目教学。体育学科采用同课时多项目教学，鼓励学生根据自己的志趣喜好选择不同的项目进行学习。三是大小课教学。道德与法治、美术、劳动、综合实践等课程操作性强，学校尽量安排两节课连堂教学，在时间上给予充分保障。　　其二，课程研讨需要结构化思维优化。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“各学科要安排不少于10%课时开展跨学科主题学习”。为了让主题学习“跨”起来，我们在原有的学科深度教研的基础上，主动融入年级教研与师生共研，推进“三个结合”，形成了灵动而有效的相互支撑、共同推进的教研新生态：整体设计——学科深度教研与年级融合教研结合；真实实践——“教”研与“学”研结合；开放分享——“确定性”教研与“可能性”教研结合，让每一次跨学科主题学习既有主导学科的价值引领，也有参与学科的知识与能力融合，有效地保障了学习活动的质量。　　其三，课程边界需要结构化思维联通。当前，如何让家校社协同育人“教联体”的育人价值真正达成？我们认为，在共同体中发挥主导作用的学校教育，要大胆创新课程内容，突破课程的学校边界，让家庭教育、社会教育基于“课程”与学校教育形成合力，建设高质量的育人共同体。例如：西乡小学的城市“乡”育课程就是开放的多元结构体，由学科与活动为主的校园生动课程、学校指导家长开展的校家驱动课程、学校与社会协作的校社联动课程构成。　　3. 资源策略　　课程资源犹如下炊之米，一旦资源供给不足，教师在课程实践中自然就有力不从心之困。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确要求：“统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。”这些资源怎样才能被学校课程统筹，被教师教学利用？校长的资源策略尤为重要。　　以城市“乡”育课程为例，我们提出了三种资源策略。　　其一，融进来。通过组织各学科教师梳理学科可融合的“乡”育内容，利用学校常态化活动以及当地传统节日活动，引进校外资源，如每年深圳最大的民俗活动“三月三”进校展演，让学生倍感亲切。　　其二，走出去。城市的一个最大特点就是社会职能部门齐全、行业岗位众多，这给学校创造了丰富的职业体验、生涯规划教育资源。深圳市教育局创造性地提出“每周半天校外计划”。我们组织学生利用每周半天校外时间走进周边美食店、手工艺店“拜师学徒”，学一门手艺。我们还与社区、市场、周边医院沟通，安排学生周末在家长陪同下参与志愿服务，如交通值勤、市场管理、医院服务等。　　其三，联起来。学校积极与社区、城市相关资源平台建立联系，成立假期学生实践基地联盟，并以课程内容为引擎，驱动、指导家长自行前往基地开展社会实践。　　综上所述，校长只有高位把握学校课程目标，精准设定人才培养标准，科学设计与开展课程实践，将自己锤炼成学校课程建设与实施中不可替代的平等“首席”，才能真正让全体师生在高品质课程中教学相长、全面发展。 

全球教师绩效评价的政策样态、实践图景与价值向度　　作者：　　宋　佳，上海师范大学国际与比较教育研究院（联合国教科文组织教师教育中心）副教授，教育部“教育大数据与教育决策实验室”研究人员　　王　芮，华南师范大学国际与比较教育研究所博士研究生　　朱　莹，上海师范大学教育学院党委副书记、副院长　　新公共管理对全球教育领域产生了深远影响，问责主义成为全球主要国家中小学教师绩效评价体系的设计与实施逻辑，教师绩效评价作为一种表现报告、技术过程与制度化进程，对教师、学生以及学校系统发挥质量管理功能。根据不同国家的教师绩效评价主体、内容与方式，教师绩效评价模式可分为官僚问责、专业问责、市场问责与管理问责四种模式，管理问责逐步成为全球教师绩效评价的主流模式。当前，教师绩效评价的效用仍存在限度，联合国教科文组织《全球教师报告》倡议面向未来，教师绩效评价应发挥多主体作用，服务教师发展性，并合理审慎运用绩效评价结果。为此，不少国家通过完善指标体系、提升评价主体专业化水平以及改进评价技术，促使教师绩效评价逐步向善。　　科学有效的教师评价体系，是建设高质量教师队伍的重要内容与途径，是关系教师队伍专业化发展与教育优质公平发展的制度保障。根据教师发展阶段与评价场景的不同，教师评价可以分为教师任职评价、职称评价、绩效评价、聘期评价、荣誉评价等类型。绩效评价，作为评价教师表现的手段以及学校提高教育教学质量的指针，在全球范围内呈现长盛不衰的趋势。与此同时，不同国家由于政治体制、文化背景、教育制度等不同，教师绩效的评价内容、评价方式、评价主体也不尽相同。在教师绩效评价的全球谱系上，主要呈现出“刚性评价”与“柔性评价”的两种范式，从历史维度看，不同国家在两种范式的教师绩效评价上存在“摇摆”与“过渡”，在多重评价主体的价值逻辑中不断寻求利益平衡与政策调适。　　联合国教科文组织2024年发布《全球教师报告》，强调应重申教师是协作、自主、有能力的专业人员，能运用技术丰富教学，并且能同学生和家长开展有效沟通。教师绩效评价本质是对“何为好教师”“何为良师”这一根本问题的回应与表征，也是调动教师积极性，提高教师留任率以及增进教师福祉的重要路径。因此，教师绩效评价方法、内容、主体以及结果运用，是全球基础教育教师评价改革的核心聚焦领域。　　一、全球“问责主义”下教师绩效评价的政策样态　　在新公共管理主义“由西向东”席卷全球的进程中，全球中小学对教师绩效评价的“问责主义”仍在持续。与此同时，在不同政治体制与文化体系中，教师绩效评价的表现形式与作用机制存在一定程度的差异。当前学界比较认同的是鲍曼·沃尔特等人所提出的三维绩效结构模型，结合中小学教师的工作特性，将教师绩效评价从条件质量绩效、过程质量绩效和结果质量绩效三个维度来构建。如图1所示，“问责主义”下教师绩效评价被赋予“标准化过程”的意义，在这个话语体系下，以表现报告的形式展示教师的身份信息、教学表现、绩效数据，将更多维度纳入过程质量绩效中，最终逐步实现制度化过程。总体而言，全球视野下中小学教师绩效评价呈现出作为“表现报告”“技术过程”“制度化过程”的政策样态。　　1.教师绩效评价作为表现报告　　表现报告即学校或教育机构要求教师定期报告自己的“表现”，其背后逻辑是只有将教师信息公之于众，才能激发教师的最大发展潜力，让教师不断完善自身的“教学表现”，从而推进教师熟练掌握专业标准、提升教育教学能力。首先，其首层逻辑是采用绩效评估作为问责的杠杆，依赖标准化测试来评估教师的表现。其次，要求教师“不断表现”的另一重逻辑在于政府与社会公众对教师的不信任，因此需要通过增加外部问责机制以回应社会期待，获得社会对教师职业的信任感与支持度。作为表现报告的教师绩效评价在评估过程中注重收集和审查教师绩效数据，并根据数据分析进行教学改进，最终形成教师绩效评价报告，对教师“优良”“质量”“价值”作出判断与裁量。与传统学院式民主的教育管理方式不同，在问责主义下，教师绩效评价形成了以竞争性、科层制等为典型特征的教师同侪文化，而传统的基于信任、道德、专业规范等维护的工作关系渐行渐远。　　2.教师绩效评价作为技术过程　　教师绩效评价作为技术过程，意味着绩效评价指标体系不断趋于“向善”的过程，不断促使教师绩效评价体系更加科学合理化。20世纪80年代以来，受“新公共管理”的影响，西方国家将教师管理问责制和学生标准测试相结合，造成课程内容过度缩减、评价体系过分关注学生成绩、学生成绩决定一切等负面影响。随后，英美等国家的教师绩效问责指标体系开始“向左回旋”，即逐步扭转“过分侧重学生成绩衡量教师绩效”的趋势。以美国密歇根州为例，2011年该州以法律形式要求全州使用以学生成长和成绩评估数据为基础的教师评估系统，到2023年，取消了学生成绩与教师晋升相挂钩。　　相比之下，东亚一些传统上“考试绩效主义”的国家，近十年则不断通过丰富教师绩效指标体系，逐步重视发展性绩效指标，以修正“考试绩效主义”对教师发展带来的弊端。例如，我国当前中小学教师绩效评价维度包括职业道德、职务奉献、教师合作、教学绩效等综合维度。总体而言，东西方国家的教师绩效作为一种技术过程，不断通过新形式的问责制，使社会更加关注教学质量和教育有效性，对教师绩效的评价结果更有目标导向。与此同时，学生的个人兴趣、教师自主权等不符合制度期望与竞争社会旨趣的内容则仍然处于被边缘化的状态。　　3.教师绩效评价作为制度化进程　　在教育制度被赋予社会文化和资本再生产的角色后，教育中的教师绩效问责逐步成为阶级再生产与个体社会化的工具，教师作为“社会工具人”在绩效评价制度体系中逐步完成教育社会化，包括教师、学生以及学校按照绩效指标体系设置目的而“生长”。　　从国际视野来看，在一些联邦制与分权制国家，传统上，联邦政府对教育事务的牵制处于“弱联结”状态，教育事权更多在地方政府以及通过市场自由选择。但21世纪以来，随着全球人才与科技的竞争愈发激烈，以及国内利益集团对教育事务的争斗冲突，这些西方国家联邦政府开始加强了对教育事权的干涉，其中一项体现就是通过制定统一的教师绩效评价标准或将地方教师绩效评价改革方案向全国推广，以此完成联邦政府与统治阶级在教育领域的资本再生产。　　在全球教育改革运动的推动下，技术官僚式的问责制逐渐取代了民主专业问责制，成为全球绩效导向教育改革的重要杠杆。“由外到内”的问责制也改变了教师专业主义，使民主教师专业主义让位于管理主义教师专业主义。当教师绩效评价被认为是一种制度化过程，教师绩效评价指标体系的“权重所属”“平衡程度”“优先次序”将倾向于更明确的制度期望，具象在不同国家政策语言中表现为“师德为先以及一票否决”“文化响应式教学与公平性”“学生成绩决定性作用”等。教师绩效评价作为制度化过程，更多体现在教师绩效评价主体的意志与期望，相应地，处于评价次级地位主体以及教师自身“自主发展意识”会受到忽视。　　二、全球视野下教师绩效评价的四种模式　　大多数探讨问责对象的学术研究，基本上采纳或发展了芭芭拉·罗美泽克和梅尔文·达布尼克提出的分类模型，该框架根据问责对象自主程度的高低和衡量表现的标准来源两个关键维度，将问责划分为四种主要形式：官僚问责、法律问责、专业问责和政治问责，在新自由主义影响下市场问责模式也成为主要模式之一。根据教师绩效评价的主体、方式、问责强度以及问责路径，世界主要国家的教师绩效评价模式可以分为官僚问责、专业问责、市场问责与管理问责（见表1）。　　1.行政主导的官僚问责模式　　理论上来讲，问责是官僚组织确保其成员对其服务对象负责的一种保障机制，伴随责任在官僚组织价值序列中地位的不断提高，所有组织也都不断强化着对其成员的问责。官僚问责模式通常出现在将教育系统纳入行政官僚体系、将教师纳入（准）公务员考核的国家中。　　教师绩效评价的官僚问责主要表现为教育行政部门以及具有行政色彩的督导人员与教师，对普通教师进行绩效考核，绩效考核内容一般有明确的统一的标准。绩效考核结果则呈现出“奖惩分明”的特点，通常与工资、荣誉、晋升等挂钩，具有自上而下的纵向评价与刚性问责的评价特点，未通过绩效考核的教师与所属学校，则会受到相应明确的惩罚措施如公开批评、约谈、督导通报、资源调整等。在实体教室空间中，教学通常具有高度的“角色表演隐形”特征，新加坡的“增强式绩效管理系统”下官僚主义的意图是通过客观的衡量标准使教室的预期表现“透明”，再通过评估结果以工作审查表的书面形式来定位教师表现的等级与奖惩，其背后逻辑是嵌入一个分级检查链，使部门负责人、校长和政府官员能够“跟踪”教师在全职业生涯中的表现。　　与官僚机构的档案系统一致，这些绩效记录、教师的教育经历和简历，都将作为教师职业身份的文本体现，存储在集中的数据库中。教师绩效评价的官僚问责模式，通过自上而下的权威使教师必须遵守规定和秩序，以保证“政令畅通”，但容易忽视教师以及其他教育利益相关者的声音，也容易造成在绩效评价过程中的权力滥用以及“去专业化”倾向。　　2.同行互评为主的专业问责模式　　按照问责主体的不同，教师绩效问责可以分为内部问责与外部问责。内部问责是指教师行业内部人士与核心部门人员组成的专家问责团队，对课堂表现、学生成绩、同行反馈等进行评估，即专业问责模式，其具有横向评价的特点。同行评价是同伴学习的重要反馈，也是教师专业实践的重要部分。专业问责能促进并鼓励教师成为以学生为中心的、运用所有可利用的知识作出专业决策的专业人士。　　专业问责模式关注教学过程和教师的专业知识，常见的评价方式包括课堂观察和学生的学业成绩，澳大利亚、中国香港、日本、新加坡、瑞典和美国等国家与地区，采用合作规划、观察、分析和细化来改进授课和学生学习，将教师作为教育的专业提供者，关注教师提供的专业知识对学生有意义学习的影响。专业问责典型特征是将教师视为“专业人员”，充分尊重教师的专业性与自主权，对教师专业发展发挥的作用尤为显著。但与此同时，由于专业问责的柔性评价特点，也存在绩效结果运用不明、评价方式缺乏强有力的规范，而导致绩效评价效力不强的弊端。　　3.学生导向的市场问责模式　　市场问责属于外部问责，依赖市场主体即教育的“接受方”进行评估，重点关注教育的“产出”，量化指标则为学生的考试成绩、升学数据等。市场问责的教师绩效评价模式一方面强调市场方即学生与家长作为评价教师绩效的重要主体，另一方面将教师薪酬与学生的学业增值情况相挂钩，强调“投入”与“产出”之间的关系，使教师质量的经济价值最大化。此外，市场问责模式下教师质量的表现将与教师所在学校的招生相关联，影响家长择校意愿和学校排名，进而影响教育潜在资源分配，导致教育资源的分配不公问题。在教育“准市场化”的国家与地区，学生与家长拥有更多的择校权，教育作为市场的经济属性较强，市场问责对教师绩效评价发挥重要作用。　　新自由主义所引发的自由择校政策仍继续影响着西方教育领域，教师强问责的学校学生学业成绩高造成了“择校热”，特许学校成为阶级分化的工具。市场问责的绩效评价模式优势在于强调教师要服务学生主体发展，要回应教育主体的需求，但学生反馈导向的教师绩效评价容易忽视教师自身发展需求，致使教育教学“类商品化”而陷入“买卖商品”的价值逻辑。　　4.远程控制的管理问责模式　　管理问责模式是官僚问责模式在新公共管理下的变式，在当前公共管理领域，包括学校系统，管理问责已经成为世界主要国家教育管理的主流模式。在这种模式下，通过构建科学合理的教师绩效指标体系，实现对教师教学的精准监控与评估，同时，管理问责旨在借助现代信息技术手段与数据管理系统，确保教师教育教学活动的透明度和数据化。　　英美等高收入国家过去推行以学生的考试分数来衡量和评价教师业绩的问责政策，学生的成绩越来越与惩罚和奖励挂钩，作为评价教师业绩和学校质量的依据，呈现出教师问责的官僚取向、专业取向和市场取向，三种取向下均将焦点指向学生学习，但是由于关注焦点不同，如官僚取向关注政府的教育责任，专业取向关注教师的专业能力，市场取向关注经济价值，单一取向下的教师绩效评价不可避免会导致评价失衡。　　因此，管理问责模式的制度逻辑一方面是针对各主体在教育过程中所发挥作用的实效，建立多方协同、责任共担的教师绩效评价体系，教师、学生、校长和家长都应参与标准确立和设计问责机制，并明确界定问责中的角色和责任；另一方面，政府始终通过“看不见的手”发挥监管作用，通过绩效指标体系的构建与完善，塑造教师问责文化。　　三、教师绩效评价实施效度的局限性　　问责制在全球教师绩效评价的实施结果上，其在促进教师发展、学生成长、学校发展方面的效度作用发挥上都存在一定限度。　　1.教师绩效评价促进教师发展的工具理性特征较为明显　　绩效评价是教师教育教学活动的直接证明，也是教学改革的关键环节。如果问责得到明确划分和传达，那么教师绩效评价可以为突出的教育问题提供有效对策，教师通过问责结果督促自身不断调整教学计划和专业知识，进而对课堂教学产生直接的积极影响，实现“以责促教”。然而在实践中出现了降低工作积极性、影响教学效果、加重教师工作负担等消极影响。　　学生调查是教师绩效评价的组成部分，可靠的调查结果取决于学生能否识别良好教学并如实报告教学情况，但易受学生的个人偏好所左右。法国和意大利如果教师给学生打分越高，则教师获得的学生绩效分数就越高，反之亦然。同时，教师的性别也是影响评价的一大因素，女教师所遭受的负面影响多于男教师。　　2.教师绩效评价服务学生成长的长效机制不足　　美国《有教无类法案》的颁布，将教师绩效与学生考试成绩紧密挂钩，“结果取向”的问责制度导致教师在评价学生时，目光仅瞄准学生的升学考试，根据考试内容调整教学内容，形成了以考定教的思维定式。学校在评价教师的时候，同样把学生的考试成绩和升学率作为唯一指标，与教师的评奖评优直接挂钩。　　当一切评价内容均以定量或定性的方式赋分，学生的情感需求会受到一定程度的压抑。此外，尽管不少国家将“学生发展与成长”作为教师绩效评价的一项内容，但缺乏客观、量化或可操作性的评价手段，该项内容往往被忽视或呈现“弱指标”边缘化的趋势。反之，教师绩效评价进一步加剧了学生考试主义与教育系统的高压竞争，对学生的“全人成长”发挥的作用较为有限，甚至阻碍了学生的全面发展。　　3.教师绩效评价促进学校发展的协商共治仍有局限　　绩效评价制度的功能是多方面的，不仅包括对教师的教学、专业能力进行客观评价，进一步对学校乃至教育系统产生积极影响。从学校角度看，实施绩效评价制度能促使学校战略规划、办学举措、管理流程和组织发展等方面优化提升。　　绩效评价制度在个体层面形成了内部问责，在组织层面形成了外部问责，有利于教师队伍整体素质的提升，进而影响整个学校的文化氛围和治理成效，增进学校发展。教师绩效评价可以作为一种管理手段反向“管理”学校发展，一方面学校建立校本问责目标引导教师自我改善与提升，另一方面将绩效考核结果与职位晋升、薪酬奖励相挂钩，为相关决策提供考核依据，实现“有责促建”。　　但与此同时，在“协商治理”的学校管理新趋势下，不少国家教师绩效评价最终结果仍主要由校长“一锤定音”，校长话语权在教师绩效评价利益共同体中占据绝对主导地位，一定程度上影响了学校发展的共治参与和民主协商，压制了教师的知情权与自主权。换言之，在校长评价教师的绝对权威机制下，校长如果缺乏评价素养与专业素养，对教师的评价将“有违事实”与“有失公允”，在教师群体中造成一定程度的“不公平感”，影响教师之间的协作以及教师的留任与教育教学积极性。　　四、联合国教科文组织倡议下教师绩效评价的价值向度　　联合国教科文组织2022年发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告，强调教师职业必须被重新评估与构想，而且需要教师具备同情心、能力、知识与道德决心。这些基本原则为构建教师绩效评价指标体系提供了国际规则与基本遵循。同时，该里程碑报告强调要将教学重铸为一项协作性专业，教师的天赋与能力需要通过协作与支持得以加强，协作与团队合作应成为教师工作的特征，同时，教师的自主性和自由应该获得支持。　　因此，教师绩效评价应服务并加强教师作为一项协作性工作的特性，同时充分尊重教师的专业自主性与绩效评价的参与性。基于联合国教科文组织《全球教师报告》，呼吁教师绩效评价要转变评价教师绩效主体的角色，更多体现对教师的支持性，综合运用绩效评估工具，审慎对待教师绩效工资制度。　　1.加强教师绩效评价的专业性建设　　公平的教师绩效评价体系是教育系统稳定且可持续的重点，其中，绩效评价主体的专业化是关系教师评价科学公平的重要维度。教师绩效评价是一项系统性工作，从确定目标、实施考核、确立指标、反馈结果等环节是一个涉及多重主体的完整过程。不同利益相关者立场不同，评估观点不同，评估素养也不尽相同，在评价过程中要充分考虑到各方意见与胜任力，才能真正发挥绩效评价对教师发展的促进作用。当前国际上教师绩效考核工作主体由教师、学科组、年级组、考核组等组成，多主体之间的协商程度各国略有差异，但相同的是，全球教师绩效评价更加日益重视评价主体的专业化建设。　　为保证教师绩效的终结性评价结果有效且专业，美国弗吉尼亚州设置“督学”即学区负责人作为教师绩效评价的主体之一，研究表明，督学利用其在正式组织中的官僚地位，通过高度参与教学事务，并利用他们可以支配的管理杠杆来影响校长和教师的行为。此外，弗吉尼亚州还通过了《教师统一绩效标准和评价准则》，提供了考核督学的七项标准，包括“使命、愿景和目标；规划；教学领导力；组织领导力；沟通及社区关系；专业性；关心学生发展”，督学通过考核方可参与到学校董事会组织的教师绩效评估过程中，严格的考核流程一定意义上有利于保证督学的专业能力，以便更为专业地展开教师绩效评价考核。　　英国成立反馈与激励小组指导教师绩效评价工作，为评价者提供培训，再到学校内部进行教师评价。芬兰将学校主体评价的地位以法律形式确定下来，《基础教育法案》中规定“教育提供方应该评价它所提供的教育及其影响，并参与外部对其运营状况的评价”，在权力下放的国家，校长在设计和执行评估制度的过程中更能发挥关键作用，芬兰的教育制度呈现学校高度自治的特点，所有与学校相关的决策都是学校内部决定的，因此以校长为主体的校方评价是芬兰教师绩效评价的评价者，负责对本校教师进行评价，而社会、家长、社区等第三方评价的占比较低，在2018年TALIS测评中，学校其他成员、外部和个人机构参与教师评价的占比仅为8.2%和2.8%。　　因此，转变以往单一主体“一刀切”判断教师贡献值的评价方式，为教师提供参与性反馈机制，有利于提高教师的职业满意度和未来发展。通过制定以合作、社会对话和协作为目标的社会契约，让教师参与到绩效评价的设计和实施阶段，为教师提供保障性支持和发言权，让教师不被隔离出绩效评价话语“圈”，进而提高教师职业地位，增加教师保留率。　　2.促进教师绩效评价对教师的发展性支持　　将教师绩效评价从之前的唯结果论转变为教师提供更多支持，已成为当前多数国家教师绩效评价的主要改革方向。教师绩效评价对发挥教师积极能动性的显著作用愈发受到重视，联合国教科文组织在《2030年教育行动框架》中提出“加强教师成果评估和衡量教育进展的机制，确保教师和教育工作者在资源充足、高效和有效管理的系统中获得支持”。　　其中，教育系统的中层领导的重要性已被研究证实有利于以“尊重和建设性的方式”帮助教师开展能力建设并为他们提供反馈意见。例如，约旦在2015年尝试推行改革，帮助中层领导从原来的监督角色转变为能为教师提供更多形成性评价的角色。通过对中层领导开展针对性培训，帮助他们转变角色后，教师的信心和工作积极性都有所提高。　　在哥伦比亚，“新学校”项目为学校领导层设定了新的行政角色，从对教师发号施令转变成为教师提供技术支持。对该项目的分析表明，这对教师持续创新起到了激励作用。《全球教师报告》强调，要从终身学习视角看教师的持续专业发展，重视绩效评价发挥促进教师终身学习的作用，进而提高教师教学绩效与长效专业发展。教师在职业生涯的各阶段都应享有高质量的持续专业发展机会，这也与将专业发展转变为终身学习的愿景相吻合。　　新加坡实施“增强式绩效管理系统”，教师绩效评价面向三类人群，即“教学、行政管理和特殊专才”，为三种晋升通道的教师设计了三种不同的评价标准，以工作审查表的方式进行，主要包括工作业绩和潜能考核两方面，工作业绩包括有效的教与学、关心学生福利、参与课程辅助活动等，潜能考核包括个人素养、创新进步能力、组织卓越、未来计划等方面。选择“教学”轨道的教师，其工作审查表相较其他两个轨道的教师，增加了第二部分“教学能力”，由5个能力集群构成，每个集群包含13个能力和45个绩效指标，最终绩效评价的定性描述与四分评定量表挂钩，根据教师的教育资格和经验，对应10个“实务等级”，每个等级匹配对应的个性化期望能力。　　3.合理审慎运用评价结果推动教师绩效正义　　联合国教科文组织指出，必须审慎对待绩效工资制度。虽然许多国家的教育系统通过各种形式开展过以及仍然在开展绩效工资制度，但将教师工资与学生成绩挂钩仍存在巨大的挑战。　　例如，采用标准化考试来评估学生，可能无法充分体现教师对学生学习和整体经历的全面影响。一项针对低收入和中等收入国家15项计划的研究分析表明，只有少数教师绩效工资计划提高了学生的成绩，大多数绩效工资计划并没有发挥预期效应，其中约50%的绩效工资计划对学生成绩产生了微弱影响，仅提高了0.06个标准差，甚至容易产生负面影响。　　当前，各国教师绩效评价呈现出重视评价工具和审慎对待评价结果的趋势，新加坡为教师晋升提供的三条轨道中的“教学轨道”即充分保障了教师的职业自主性，根据教师相对于同一职级同龄人的表现采用相对排名系统，他们可以在职业生涯的任何阶段获得对应等级，并根据评价结果，科学审慎地决定自己在三条轨道的任一发展方向。　　在芬兰，中学入学考试是学生唯一的标准化考试，但是芬兰的校长们并不会用考试成绩来评估教师；在日本，绩效评估为“办学困难”的学校领导不但没有被解雇，反而得到了更多支持。此外，学生的考试成绩并不应该作为绩效考核的“免死金牌”，教师绩效考核指标体系中应增加如教师满意度、教师幸福感、教师自主能力等方面的监测。　　此外，《全球教师报告》指出，在谨慎采用绩效工资的同时，各国在实施教师绩效工资计划方面须检视三项条件：一是确保满足教育基本监测能力、绩效工资所需资源和政治支持方面的技术要求；二是评估教师各个方面的绩效，合理确定奖励对象、标准、分配金额与形式；三是排查实施绩效工资的障碍和教育系统利益主体的串通风险，否则，教师绩效工资对教师专业社群的发展与教育系统的影响将会弊端凸显。

幼儿园文化认同教育的时代使命与课程逻辑作者：叶延武，香港教育大学亚太领导与变革研究中心研究员罗妮丽，美国戈登大学早期教育系教授改革开放以来，中外交流日盛，幼儿教育引进诸多境外教育资源，特别是绘本等所带有的西方文化及其价值观正在削弱我国传统文化对儿童的影响，影响着儿童的生活方式和文化认同。基于此，让儿童尽早接受文化认同教育，对涵养优秀的民族品格和自觉的爱国情怀具有重要意义。新时代中国幼儿园文化认同教育应突出体现社会主义核心价值观、中国灵魂和世界情怀的时代内涵，深入挖掘教育资源，有效创新教育活动，重新审视课程体系，使中华优秀传统文化成为现代中国人的精神家园、情感归属和生命意义。一、幼儿园文化认同教育的时代使命文化认同自20世纪60年代始逐渐成为一个重要的学术话题。“认同”的概念与归属密切相关，主要回答“我是谁”的问题。文化认同是个体被群体文化影响的归属感和精神符号，是生命意义的情感纽带和本能建构。它以一种稳定的价值取向和行为方式，表现一个国家和民族的集体性格与精神气质。文化认同教育涉及个体对所属文化群体及其文化进行内化并产生归属感，获得文化意义上的“我们感”的途径和过程。幼儿园文化认同教育旨在通过课程实现幼儿对风俗习惯、语言文字、社会规范及精神价值认知与理解的教育目标。新时代的幼儿园文化认同教育，应突出体现社会主义核心价值观、中国灵魂和世界情怀的时代使命。1. 体现时代内涵：社会主义核心价值观文化认同，不仅表现在文化传统的寻根问祖，还体现在对核心价值观的认同上。当代中国社会在继承中华优秀传统文化的基础上，确立了反映中国特色、民族特性、时代特征的24字社会主义核心价值观，把涉及国家、社会、公民的价值要求融为一体，既体现了社会主义本质要求，继承了中华优秀传统文化，也吸收了世界文明的有益成果，体现了时代精神。高扬社会主义核心价值观的伟大旗帜，并以此引领幼儿园文化认同教育，是每位幼教人在新时代的神圣使命。2. 形成精神内核：中国灵魂一个国家、民族之所以能够赓续文明，强盛不衰，得益于强大的精神引领与灵魂支撑。中国灵魂形成于华夏文明五千年的积淀、传承、演化和变革之中，是历朝历代全体华夏儿女的精神家园、情感归属和生命追求。中国灵魂的核心价值表现为先国后家，先人后己，先义后利；统一高于分治，集体高于个人，和谐高于冲突。中国现代幼儿教育奠基人陈鹤琴先生曾提出，中国幼儿教育的使命是“做人，做中国人，做现代中国人”。“现代中国人”本质上是指在当代全球化语境下坚守文化认同、凸显中国灵魂，立志成为为中国特色社会主义奋斗终身的建设者和接班人。3. 拥有宽广视野：世界情怀文化不仅具有同质性，还具有多样性。幼儿园教育应包括能引导儿童对不同文化价值观形成初步理解的多元文化内容，使儿童能够接纳和尊重组成这个社会的不同文化，发展多元文化的意识和理解能力。基于此，我们既要继承华夏文明，恪守中华民族优秀传统，也要虚心学习借鉴人类社会创造的其他文明成果，借鉴国际教育先进经验，在融汇中外百家之长中不断创新发展。二、幼儿园文化认同教育课程的实践偏差影响幼儿建立文化认同的因素有很多，如性别、年龄、职业、种族、语言等。幼儿在3岁左右的时候就已经开始表现出文化特征，这表明他们正在形成身份感。然而，当前幼儿文化认同教育的发展现状却不尽如人意，或多或少地存在这样一些偏差。其一，对文化认同教育内涵的理解浅表化。在开展幼儿园文化认同教育过程中，一部分早期儿童教育工作者认为，文化认同教育就是中国的传统文化教育，窄化了文化认同的完整概念。我们常常在幼儿园走廊里看到红灯笼、汉字书法、剪纸、山水画等具有中国传统特色的儿童作品，有些人以为这就是文化认同教育。如前所述，文化认同不仅仅包括中国传统文化教育，也包括社会主义核心价值观、世界情怀等。其二，文化认同教育课程设置和教学形式化。有些幼儿园从幼儿入园开始，就指导幼儿背诵《三字经》《弟子规》等，且要求师生熟读熟记，甚至将其作为考核教师的参照内容。这种教育出发点有其可取之处，但“填鸭式”的课程设置和教学方式违背了儿童成长规律，忽视了幼儿的个性特点和成长阶段。在一线教学过程中，有些体现传统文化的儿童作品，多是教师一边讲解一边演示，幼儿简单模仿教师的作品进行创作，没有产生对文化的深度理解和共鸣。其三，幼儿园文化认同教育课程的理论化。有些幼儿园在开展文化认同教育时，常常出现以“理论指导理论”的现象，缺乏切实可行的实操路径。如在认知传统文化“二十四节气”时，有的教师把关注点放在讲授文化内涵及自然现象等理论知识上，忽视了幼儿的年龄特点和身心发展规律，没有从幼儿特定的生活经验和兴趣需要出发，让孩子通过直接感知、亲身体验和探究发现来感受节气特点与自然变化。三、幼儿园文化认同教育课程的逻辑架构文化认同不是与生俱来的，而是一个不断发展的过程，需要系统的课程设计作为基本保障。幼儿园文化认同教育课程的逻辑框架包括课程目标、特点、内容和评价等（见图1）。在此框架内，最重要的是优先培养幼儿对中国传统文化的理解和认同。1. 课程目标幼儿的成长是身心全面、整体发展的过程，课程的各要素应有机统一、发挥整体育人功能，促进幼儿在认知、情感及技能等方面和谐发展。在幼儿园课程建设中，应将文化认同的深厚内涵渗透在幼儿园课程目标中，充分发挥中华优秀传统文化的浸润功能，更好地服务于儿童全面和谐发展，提升幼儿园课程的针对性与适切性。我国于2016年3月1日起施行的《幼儿园工作规程》，将“萌发幼儿爱祖国、爱家乡、爱集体、爱劳动、爱科学的情感”作为幼儿园保育和教育的主要目标之一。2012年，我国台湾地区颁布实施《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，提及“建构幼儿文化认同”，认为文化认同是幼儿学习的重要内容，“让幼儿有机会从自己的文化出发，进而包容、尊重及体认各种文化的价值与重要性”。基于此，幼儿园的课程目标设计必须遵循保育和教育目标的基本原则，并在课程目标中有机融入传统美德、人文精神，促进幼儿对中华优秀传统文化的认识，从而让幼儿对其自然产生亲切感和认同感。2. 课程特点以幼儿年龄特点为设计依据。幼儿园文化认同教育课程应当根据幼儿年龄特点进行综合设计，分阶段满足幼儿的学习与发展需求。小班（3-4岁）幼儿活泼好动、注意力持续时间较短，应以直观感受为主，重在萌发兴趣，让幼儿在特定的氛围中感受传统文化之美。中班（4-5岁）幼儿感官能力增强，动作能力明显发展，最明显的变化是开始不停地问“为什么”，幼儿教师要注意多角度拓展幼儿的好奇心，提供充足的机会让幼儿去探索、了解新鲜事物，丰富视野，加深对传统文化的理解。大班（5-6岁）幼儿逻辑思维已经开始萌芽，对事物的观察开始具备目的性和标准性，其学习的主动性也在不断增强，喜欢做具有挑战性的事情并具备合作意识，在此阶段要注意培养幼儿的整合能力，给予幼儿主动探索的机会，将学习到的知识经验进行内化与呈现。以多领域跨学科为内容。幼儿园课程建设首先应遵循国家政策要求，有针对性地融入本土文化、中国文化乃至世界文化的内容。例如：在健康领域，融入传统的民间游戏丢沙包、老鹰抓小鸡等，让幼儿在体验民间传统游戏乐趣的同时，促进其平衡机能的发展；在语言领域，鼓励幼儿大胆描述，扮演“家乡代言人”的角色，真正使幼儿在活动中想说、敢说、喜欢说；在社会领域，给幼儿讲述一些历史人物、历史故事，引导幼儿传承传统美德；在科学领域，将我国古代科学发展成就纳入教育活动内容，如万里长城等；在艺术领域，可让幼儿在教师的引领下尝试制作泥塑、画水墨画、自制兵马俑、设计京剧脸谱等，使幼儿感受祖国文化特色的同时，能大胆表现与创造，体验创作的乐趣。以游戏为主要活动。在游戏中，儿童可以发展个人认知能力，同时逐渐建立自己的文化归属感，形成自己的文化认同。对幼儿而言，游戏是培养未来公民的“社会实验室”，在游戏中，幼儿可以“试验”社会角色，并使其具有文化的特质。以我国传统儿童游戏为例，拔河、打弹弓、滚铁环、抽陀螺、放孔明灯、过家家、骑木马、丢沙包、跳方格、跳绳等是中国优秀民间文化的重要组成部分，可将其渗透到幼儿园教学中，使幼儿对民间特色文化有更深刻的感知，在游戏中帮助幼儿加深对文化认同的理解。以家庭、学校和社区为阵地。园所是幼儿园文化认同教育课程实施的重要实践基地，教师是最直接的实施者。教师应从游戏设置、环境创设、问题引导等方面融入文化认同教育元素，为幼儿创造自主探究的条件，以更适切的方式向幼儿展示和传播文化认同的信息。幼儿所生活的家庭和社区是幼儿园教育资源的重要组成部分，幼儿园应主动加强与家庭和社区之间的合作，让家长或社会文化人士共同参与课程建构，如邀请民间技艺传承人或家长参与幼儿园活动，示范制作风味小吃、用乡土材料制作玩具等，为幼儿带来不同领域的传统文化体验，增强文化归属感。以反偏见内容为有益补充。由于生活和社会环境的不同，幼儿可能会在文化的理解和认同方面存在一些偏见。据研究显示，幼儿会表现出文化偏见的“错误认同”，如在美国生活的幼儿很少把黑肤色的人与积极的特征联系起来。幼儿的偏见主要受周围环境的影响，如媒体、书籍和充满偏见的言论等。基于此，幼儿教育中的反偏见课程不可或缺，其意在促进文化的包容性，并创造一个多元文化的积极环境，以培育一个更加公平、互相尊重的社会。3. 课程内容不同民族和国家常常以自己的祖先、宗教、语言、历史、习俗来界定自己，并以某种文化符号表示自己的文化认同，这种文化符号是一个国家或者民族独特文化的抽象体现与重要载体。幼儿文化认同主要包括习俗文化、语言文化和精神文化认同等内容。习俗文化认同。中国的传统习俗形式多样、内容丰富，幼儿园文化认同课程可以传统节日为纽带，利用春节、清明、端午、中秋等传统节日，让幼儿了解古人过节玩什么、吃什么、做什么。结合生活中的衣食住行，用幼儿熟悉的内容，如饮食的营养搭配、服装的颜色风格、古人住的房子等，结合数学、阅读、艺术和身体等领域内容，开展主题活动，通过丰富的课程让幼儿感受习俗文化的独特魅力，增强文化自信。语言文化认同。中国是一个语言丰富的多民族国家，在长期的发展中，各民族不断交流、交往、交融，形成了国家通用语言文字，即汉语言文字。幼儿园可以引导幼儿观察园内、社区内的植物随着四季更替产生哪些变化，感知晴雨交错时天气带来的影响，如描述幼儿听到的雨声可以是“滴滴答答的”，打雷可以是“轰隆隆的”，太阳照在皮肤上可以是“热烘烘的”等，从而引导幼儿根据自己的亲身体会及所观察的内容，以孩子喜欢的形式积累更多语言和思维经验，逐步感受、理解祖国语言文字之美。精神文化认同。中华民族伟大的民族精神集中体现着中华文化的本质。民族精神教育就是铸魂工程，除了知识与观念的传授，更重要的是通过各种丰富的教育实践活动，综合利用民风民俗、名胜古迹等人文资源，使幼儿把这些认识和观念转化为自己的道德情感。例如：组织幼儿参观具有丰厚历史底蕴的景区，引导幼儿了解人物生平、建筑文化及历史文化；将体现中华传统美德的民俗民歌、古典诗词等融入绘画、书法、诗歌、舞蹈、戏剧等艺术形式中，让幼儿在体验各种色彩、声音、图像、姿态、旋律、表情、动作中感受美感和提升认知。4. 课程评价幼儿学习的不是书面的符号化知识，幼儿园的课程评价不同于中小学课程评价，是通过行为观察、作品分析、学习记录等手段进行的一种过程性评价。评价的目的不是为了将幼儿分出优劣或者排序，而是为了更精准地了解幼儿的发展，明确课程需求，调整和改进活动，促进其向更高层次发展。教师对幼儿的观察评价应贯穿于整个教育过程并采用多种方式与形式。对幼儿的系统观察不仅要有明确的观察目的和具体的观察内容，还要综合运用叙事法、取样法、评定法、检验表法等系统观察方法。幼儿尚无法用语言完全表达自己，主要通过行为来表现自己，且不善于隐藏自己的感受。从简单的想法到复杂的思考，从一个字到长句子，从涂鸦到形象画作，每一段成长都是循序渐进、有迹可循的，对幼儿的观察和记录是教师工作的重要组成部分。幼儿园文化认同教育课程的评价不应只局限于对文化知识获取程度的考查，还应把幼儿在保育、教育活动中所形成的情感、意志、态度、价值观等纳入评价范围，同时也应检视幼儿园文化认同教育的理念是否渗透到幼儿在园所能感受到的全部环境中。

办好中国式学前教育： 北京东华门幼儿园的百年传承与发展作者：李丽华，北京东华门幼儿园园长郭家宁，北京东华门幼儿园教师2018年11月，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确提出：“坚持规范管理。遵循幼儿身心发展规律，实施科学保教，健全治理体系，堵住监管漏洞，完善学前教育法律法规，实现依法依规办园治园，促进幼儿健康快乐成长。”2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中提出：“强化学前教育、特殊教育普惠发展。”幼儿园如何认真学习、深刻领会党和国家对学前教育的新要求新部署，确保国家政策能够真正落地见效？北京市东城区东华门幼儿园（以下简称“东幼”）结合自身实际进行了卓有成效的探索。东幼位于北京黄城根下，1924年由幼教泰斗张雪门先生创建。同我国早期创立的一批幼儿园一样，东幼从诞生之日起就主动肩负起为振兴国家和民族而育人的使命。回眸百年历史，东幼始终与民族复兴共呼吸、共命运，不仅为数以万计的孩子提供了学前教育机会，还矢志不渝地探索科学保教的有效路径，为我国学前教育事业发展作出了应有的贡献。百年来，一代又一代东幼人主动适应时代发展大势，砥砺前行，将“笃行致远、知行合一”的幼教情怀融入教育之根，在历史的长河中谱写了一曲曲动人篇章。一、始终立足本土、放眼世界东幼是在我国面临内忧外患的严峻形势下诞生的。虽然我国自古以来就有注重儿童早期教育的传统，但在某种意义上，幼儿园是西方的“舶来品”。当时已设立的一些幼儿园，出现了宗教化、外国化、贵族化等倾向。东幼要办成一所什么样的幼儿园，是创办人张雪门先生自始至终都在思考的重大问题，这也是管根本、管长远的问题。今天，我们呼吁中国化、本土化的学前教育。一百年前，这同样是东幼的呼唤，也是东幼的行动。从创办之日起，东幼就反对全盘照搬外国幼儿教育，但同时又坚持开放的态度，有选择地吸收西方幼儿教育的有益经验。在此基础上，在各个不同发展时期，东幼坚持将本土化、科学化、平民化作为发展目标，并紧紧围绕这一目标进行了长达百年的探索。例如：东幼始终注重培养孩子的家国情怀，让他们在充满中国文化元素和氛围的环境中成长，从小就在孩子的心田埋下中华文明的种子。又如：东幼勇于担当历史使命，在每一个教育改革关键节点，都会主动发出“要办好中国式学前教育”的时代强音，致力于培养具有“中国情怀、世界眼光”的孩子，着力以中国化、时代化的视角发展高质量学前教育。正是得益于立足本土、放眼世界的价值坚守，东幼的发展始终站稳中国立场，牢牢植根于中华文明的沃土；同时又保持开放的态度，兼收并蓄其他国家学前教育发展的先进理念和成功做法。我们认为，这是我国学前教育迈向现代化的必由之路，更是红墙下的东幼应有的责任和担当。 二、着力营造生活化育人环境学前教育的对象是3-6岁幼儿，这个年龄段的孩子有其独特的身心发展特征，对育人环境有特殊的要求。对学前教育阶段的幼儿而言，学习与生活是分不开的，在某种程度上可以说，学习就是生活，生活也是学习。张雪门先生认为，儿童心理是一个自然发展的过程，教育者应该尊重儿童的自然发展规律，通过观察和分析儿童的行为表现，了解儿童的心理需求和特点，从而为儿童提供适宜的教育环境和获得有益经验的机会。正是基于这一朴素的认识，东幼对育人环境给予格外关注，着力打造生活化育人环境，并特别突出了两个关键词：一是“灵动”，让环境充满生活气息，体现生命的灵气，活灵活现；二是“丰富”，提供多样化的生活场景，让孩子们能够体验丰富多彩的环境。在我们看来，打造“灵动”而“丰富”的幼儿园，就是要致力于营造贴近幼儿、贴近生活的适宜环境，让孩子和老师们一起诗意地栖息在幼儿园的乐土上，让教育自然而然地发生。这也是教育应当追求的至高境界。在东幼，每一处建筑、每一处设施、每一个转角都充分考虑幼儿的在园体验，着力给予他们心灵的滋养，将美育、德育自然而然融入他们的日常生活。围绕生活化这一核心理念，我们注重让孩子融入自然，教师与孩子一起听虫鸣、观蝶舞、抓秋蝉、赏牡丹。雨后和雪后，我们和孩子一起踩水坑、打雪仗，支持孩子观察生活、体悟生活，给予孩子自由玩耍与表达的空间，与他们一起把生活过出诗意。 三、注重培养幼儿的自主性能动性认识幼儿、发展幼儿，是学前教育肩负的重要使命。在幼儿阶段，尽管孩子们还不能完全自理，对许多事情的理解能力还有限，但每一个孩子都是一个独立的个体，具有自主性、能动性，需要我们通过教育去激发。在东幼人看来，这是办好学前教育的前提。在学前教育阶段，教师要尊重幼儿的主体性，注重培养幼儿的自主性、能动性。只有自主性、能动性增强了，幼儿才能获得真正的成长。因此，在学前教育阶段，必须将培养幼儿的自主性、能动性摆在首要位置。张雪门先生特别强调，学前教育要以儿童为中心，注重儿童自主性和创造性的培养。正是基于以上认识，东幼确立了儿童至上的育人理念，从儿童的视角去设计形式多样的课程，让儿童能够真正参与其中，充分赋权儿童，让其成为自己生活真正的主人。例如：我们通过儿童会议、小小记者团、小小宣讲团、心愿信箱等不同方式，为每一个幼儿提供表达的机会。在涉及幼儿园和班级建设的大小事情上，设身处地考虑幼儿的感受，尊重并采纳他们的合理观点。赋予幼儿生成和制定主题活动、创设环境、自主创生游戏的权利，真正实现幼儿与课程对话、与环境对话、与游戏对话。诸如此类的课程和活动还有很多。通过这些安排，东幼着力让幼儿敢于质疑、敢于发声、不断反思，培养幼儿的责任意识和权利意识。也正是在这一过程中，东幼的孩子们逐渐学会有理有据表达观点，学会考虑个人主张与集体的关系，学会与小伙伴、老师相处，学会控制自己的情绪。不知不觉中，孩子们的自主性、能动性得以提升。 四、构建面向新时代的“行·动”课程体系课程是育人的载体，教育理念体现在课程上才能更好地落地。东幼在百年发展历程中，始终将课程建设摆在极其重要的位置。张雪门先生创建东幼之初，就在思考如何将生活化育人理念转化为可操作、可实践的课程，并进行了系统化探索，构建了“行为”课程体系。张雪门先生认为，幼儿教育是一种行为塑造的过程，要通过模仿、训练和实践来培养儿童的基本能力和兴趣爱好。教育者应根据儿童的心理特点和行为表现，采用适当的教育方法和手段，引导和促进儿童行为的发展。在过去一百年里，一代又一代东幼人自觉践行“行为”课程理念，做到与时俱进，坚持不懈推进课程改革，让课程随时代发展而动，赋予课程以生命活力。近三年来，东幼的课程完成了从张雪门“行为”课程到新时代“行·动”课程的升级。“行·动”课程的核心理念是“随时代而动，以教师的行动引导幼儿的主动”。“行”意味着对行为课程内核的继承，“动”强调幼儿的“灵动生长”、课程的“动态调适”和教师的“动力支持”。依据张雪门先生的教育思想，课程源于生活经验，幼儿的学习之旅、成长之旅，要从行动开始、从生活开始；让幼儿遇见生活之美、享受自然之乐、感知文化之雅、体验社会之趣，便是课程的起点；幼儿园课程首要且根本的追求，在于唤起和回应幼儿成长的内在力量。我们坚信，幼儿具有创造力，能够在丰富的环境与活动中，通过自身的实践与体验获取有益的经验。“行·动”课程的目标，是要培养乐探究的未来主人。一方面是做自己的主人，能够管理自己；另一方面是做环境的主人，能够适应环境。通过课程对行为的塑造，帮助幼儿学会正确地处理好身心与环境、个人与社会、现在与将来的关系，主动适应未来的发展，肩负起时代的重任。围绕“行·动”课程理念，东幼还在其他方面进行了许多深入的探索。例如：我们把周边独特且珍贵的自然资源与社会资源转化为鲜活的课程资源，开发并实施了“行走课程”，带领幼儿进入大自然与大社会，让幼儿在真实、多样且富有趣味的情境中，边走边学、边玩边学。又如：我们根据幼儿的需求，联合少年宫老师、非遗传承人等“校外导师”，开设了茶艺工作坊、京剧工作坊、舞蹈工作坊、戏剧工作坊，每个工作坊由“园内+园外”两名老师负责，所有的孩子都可以自行选择、灵活参加工作坊的活动。这些探索，开阔了东幼教师的育人视野，拓宽了孩子的活动半径。通过实施“行·动”课程，孩子们的成长环境不再是现实以外的孤岛，不再仅仅局限于自己的狭小世界。相应地，课程也变得更加有吸引力，育人功能得以更好地发挥。历经百年沧桑的东幼，如今站在了新的历史起点上。总结东幼百年历史，其中最为重要的一点就是始终与时代同行，勇于探索，历久弥新。对历史最好的纪念，就是创造新的历史。面向未来，东幼将继承优良传统，以更加开放的姿态、更加开阔的视野，致力于构建全域化育人格局，着力提高育人质量，努力成为高质量学前教育的领跑者、示范者。

指向高质量发展：科学教育评价的价值取向和路径优化作者：钱　佳，华中师范大学教育学院副教授；崔晓楠，华中师范大学教育学院博士研究生代　薇，华中师范大学教育学院博士研究生高质量的科学教育评价既是科学教育实现高质量发展的“指挥棒”，又内嵌在科学教育高质量发展的时代命题中。科学教育评价的价值取向以实现我国科学教育的理想样态为追求，要契合科学教育高质量发展进程中的质量生成逻辑、质量变革逻辑和质量治理逻辑。对此，科学教育评价应以育人为本的底层逻辑为坐标参照，回归育人本义；以“共性+个性”的逻辑为内核基础，契合全纳拔尖；以多方协同的共治逻辑为基本立场，实现价值共商；以动态生成的发展逻辑为动力引擎，助力增效提质。遵循上述应然价值取向的规定性，未来科学教育评价应做好评价内容的加减法、制定兼顾共性与个性的评价标准、打造多主体的评价生态、强化科学教育质量监测，以此优化科学教育评价路径，推动科学教育实现高质量发展。科学教育作为提升科技竞争力、培养拔尖创新人才的重要基础，历来受到我国高度重视。习近平总书记指出，要在教育“双减”中做好“科学教育加法”，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。2023年5月，《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》（以下简称《意见》）发布，对新时代中小学科学教育进行了系统谋划与总体部署，为我国科学教育高质量发展的改革路向提供了政策依据和指导遵循。科学教育评价作为检验科学教育成效的重要工具，是科学教育改革和发展的“指挥棒”和“方向盘”，其评价内容、标准、手段、方法的科学合理性事关科学教育的发展质量。当前，应在厘清科学教育评价价值取向的基础上，通过构建完备的科学评价体系，把握好科学教育改革方向、引领好科学教育发展路径、指导好科学教育实践，最终实现我国科学教育高质量发展。本研究试图在把握科学教育高质量发展路向的基础上，以此作为“标准性”逻辑来思考科学教育评价价值的应然取向，完善科学教育评价路径，从而牵引我国科学教育实现高质量发展。一、科学教育高质量发展的逻辑路向深入把握科学教育高质量发展的逻辑路向，有助于我们更好地理解和认识高质量发展背景下科学教育评价应遵循的价值取向，增强优化科学教育评价的使命感和紧迫感。1．质量生成逻辑：聚焦核心素养，坚守科学教育的育人价值科学教育质量囊括师资、教学、资源、评价、研究等彼此关联的多种要素，要有效推进并实现科学教育高质量发展，需要以一种公共的、普遍的意志为其质量生成的逻辑起点。习近平总书记在全国教育大会上指出，我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把立德树人作为根本任务。这是科学教育工作的根本任务，也是科学教育高质量发展应坚持的公共意志。作为落实立德树人根本任务的重要抓手，培养学生科学核心素养成为科学教育质量生成的逻辑起点。科学核心素养是学生运用科学知识、科学方法以及非认知的情绪情感体验从而合理作出科学决策的能力，集中体现了科学教育鲜明的育人取向。《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“科学新课标”）明确强调，科学课程旨在培养学生的核心素养。2023年的《意见》，也着重指出科学教育应凸显全体学生的核心素养培育，同时养成学生深度思维的学习品质和勇于献身科学的科学家潜质。在此背景下，我国的科学教育要以培养学生科学核心素养为质量生成起点，并以此为基点对科学教育教学、教学评一体化、跨学科主题学习、课程资源开发等关键领域进行系统性改革。根据科学新课标的要求，学生科学核心素养主要包括科学观念、科学思维、探究实践和态度责任等方面。然而，在长期的科学教学实践中，由于科学知识本位的传统和评价体系的单一，科学教育还是过于注重知识的传授，忽视学生的科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任等必备品格和关键能力的培养，制约了学生科学核心素养的发展。因此，高质量的科学教育要坚持育人为本的质量生成逻辑起点，不仅要加强学生对科学观念、科学知识的理解与掌握，而且要塑造学生的批判性思维、创造性思维、系统性思维等，还要在科学探究实践中培育学生的问题解决能力、社会适应能力以及严谨认真的科学态度与责任。2．质量变革逻辑：共抓全纳拔尖，兼顾科学教育公平与质量推进科学教育质量变革创新，前提在于对其质量发展定位的认知。当前我国科学教育的发展定位已由早期面向精英的教育转向动员全体参与的普及式教育。高质量科学教育应保证人人都能享有接受科学教育的机会，旨在提高全体学生的科学素养。从科学教育改革的国际经验来看，20世纪80年代中期，美国提出要构建“面向全体美国人”的科学教育布局，并率先在科学教育政策和实践层面转型，助力全体学生科学素质的养成。与此同时，美国持续推进精英式科学教育，充分利用弹性学制、英才教育制度等实现有效育才、选才。这启示我国科学教育的变革逻辑要处理好拔尖创新人才培养与全纳教育之间教育质量与教育公平的关系，不仅要面向少数有特殊天赋的学生，更要面向全体学生，实现抓“关键少数”和“面向全体”的有机统一。为此，一方面，推进科学教育质量变革要坚持全纳原则，即强调全体学生都有权利平等地参与学校的科学教育活动。发展高质量的科学教育要面向全体学生，高度重视科学教育的帮扶托底工作，加大科学教育资源投入，保证科学教育具有广阔的社会覆盖面。正如《意见》中强调，要“免费或优惠向中小学生提供科学教育服务”“加大对薄弱地区、薄弱学校、特殊儿童群体支持力度”，以及“强化对资源薄弱地区建设引导”。另一方面，推进科学教育质量变革要坚持拔尖原则，即重视科学教育对拔尖创新人才的优质培养。发展高质量的科学教育要落实党的二十大关于“着力造就拔尖创新人才”的要求，积极探索拔尖创新人才的培育选拔方式，明确不同人才项目的侧重点，重视对拔尖创新人才培养理念和培养模式的科学总结，为拔尖创新人才的成长提供广阔平台。3．质量治理逻辑：重视多元善治，推动大科学教育格局形成建设高质量科学教育是一项复杂的全局性、系统性工程，涉及政府、学校、科研机构、企业等不同主体。那么，科学教育的发展就不仅仅是教育系统内部的事情，也是家庭、科学家和其他社会主体的共同责任。因此，推进科学教育质量管理领域变革的关键在于重构治理逻辑，实现从“单一管理”走向“多元治理”的转向。例如，《意见》指出，要坚持“重在融合，内外联动”“重在协同，系统设计”的工作原则，在实践中“鼓励高校和科研院所主动对接引领中小学科学教育，推动‘请进来’‘走出去’有效联动”，以及“不断完善大中小学及家校社协同育人机制”，以此构建大科学教育格局。具言之，科学教育要实现质量的跃升，离不开社会资源的整合与社会力量的支持。多方共治涉及家庭、学校和社会多方主体的持续性互动，能够有效进行信息共联、资源共享、协作共通、优势互补，进而为科学教育高质量发展提供有效的社会资源支持。当前，我国面临着优质教育资源供给不足、校内外人才培养机制不衔接等问题，显然，仅仅依靠学校力量是行不通的。这就需要推动学校与家庭、高等教育机构、科技场馆等建立关系紧密的行动者网络，建构起协同高效的科学教育共育机制。例如，美国从20世纪70年代实施的“学生－科学家伙伴关系”计划，该计划重视科学家参与科学教育发展的作用，鼓励科学家吸纳学生参与科学研究以此培养学生手脑并用的科学精神。二、高质量发展背景下科学教育评价价值取向的应然选择教育评价不只是一个“评”的纯粹技术活动，更是一个“价”的指引性活动。教育评价的价值取向关乎教育发展的目标和方向，它的生成必定以当时社会政治、经济、文化制度为现实参考，并隐藏于实践行为的背后。现阶段科学教育呈现出三大发展路向，应以此作为科学教育质量话语的逻辑原点来思考科学教育评价的应然价值取向。1．导向革新：以育人为本的底层逻辑为坐标参照，回归育人本义“底层逻辑”是指从事物的本质、底层出发，思考事物背后不变的价值取向，并以此为起点寻找实践路径的思维方法。明确科学教育高质量发展的底层逻辑能够从根本上掌握科学教育评价的价值取向。当前国际公认科学教育的价值是“通过科学学科的学习达成育人的目的”，而不再只是“通过教育达成科学的目的”。在我国，科学教育的根本目标在于提升学生科学核心素养，旨在促进学生的好奇心、兴趣、探究欲和科学思维方法，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。因此科学教育高质量发展的底层逻辑是“培养高质量的人才”，这就要求科学教育评价要回归育人本义，遵循如下两条基本理念。一是突出评价目的的育人性。科学教育评价要改变以往选拔式的目的，引导学生摆脱反复刷题和机械训练，走向科学探究实践，促使科学教育评价回归其育人的基本属性。具言之，科学教育在教育评价目标改革上要实现从基于科学类课程标准的测评向基于学生科学核心素养的综合测评转变，特别是注重对育人过程即培养学生创新创造思维的评价。二是注重评价内容的全面性。高质量的科学教育以提高学生的科学核心素养为最终目标。那么，在评价内容上，既要观照科学教育对学生科学知识、科学技能的传授效果，也要观照对学生科学观念、科学思维、科学精神的培育是否进行价值引领，从而全面反映科学教育的育人目标是否有效达成。2．理念嵌入：以“共性+个性”的逻辑为内核基础，契合全纳拔尖依照唯物辩证法的观点，任何事物都是包含着共性与个性的有机统一体，教育评价也不例外。教育评价对象具有复杂性的特点，既存在一般的共性，又存在个体的个性，当关注其共性时，需要“一把尺子衡量”的统一评价，当关注其个性时，需要“多把尺子衡量”的分类评价。在科学教育评价中，所谓的共性是指科学教育评价要遵循一般性、普遍性的规范，而这种基于共性逻辑的评价强调面向所有评价对象的统一性，属于底线性要求，能够给予他们整体性的关照。另外，科学教育评价的个性逻辑则强调要承认并尊重评价对象的差异性，并认为评价最终的落脚点在于充分彰显评价对象的优势特征，打破“集体平庸”，最终达成“各尽其才”的目标。这是因为学生家庭背景、兴趣天赋、性格特征各异，科学教师任教的科目、承担的职责存在差异，学校类型、学校区位、学段特征各有不同。因此，把握好科学教育评价共性与个性的关系，实现两者的有机平衡，成为优化科学教育评价的关键要点。与此同时，当前科学教育高质量发展要处理好教育质量与公平的关系，那么，科学教育评价取向理应契合“全纳与拔尖”的培养要求，秉持共性与个性并重的原则，不仅要考虑一般评价对象的共性情况，也要考虑具体评价对象的个性化情况。这就要求在评价时既要用“一把尺子保公平”，即基于统一评价面向所有评价对象，抓住共性问题，更好刻画全体学校、全体教师、全体学生的科学教育发展全貌，不让任何一个孩子掉队；又要“用多把尺子促个性”，即基于分类评价，关注教育评价对象的个性化特征，创设多样化的评价标准、评价方式，为他们提供个性化成长的“冒尖”渠道。3．难点突破：以多方协同的共治逻辑为基本立场，实现价值共商评价主体广泛而深度的参与是评价过程和结果满足各利益主体需求的前提。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出新时代教育评价改革不再是传统制度逻辑下教育行政系统一元主导，而是现代制度体系下党委和政府、学校、教师、学生等多元主体的共同参与，这为新阶段我国科学教育评价工作提供了基本遵循。这就要求在评价实践中，坚持多方协同的共治逻辑，承认并尊重政府、学校、学生、家长等多元主体的地位，坚持多元主体“全面参与”“协商对话”的评价理念，推动多元主体共同参与科学教育评价。在科学教育评价中的多方协同，能够有效满足各方的差异化诉求，调动他们组织与实施科学教育的积极性，从而为科学教育发展提供源源不断的人力与资源支持。反观当前的科学教育评价实践，各主体的参与程度不均衡，参与潜能也尚未完全激活。一是就对学校和教师的科学教育评价而言，党和政府、教育部门更多地参与到评价的过程中，制定标准并进行考核，而学校和教师自评基本被排斥在科学教育评价主体之外，更遑论学生、家长、科学家等主体了。二是就学生科学素养评价而言，学校、科学教师通常担任评价的主导者，而作为科学教育主体的学生常常“缺位”，不仅欠缺参与评价的机会，而且缺少参与的主观意愿。因此，高质量发展背景下科学教育评价应改变各主体参与的不均衡性，以多方协同的共治逻辑追求多元主体的评价优势，挖掘多元评价主体的群体智慧，提高评价的准确性和客观性。4．重心转换：以动态生成的发展逻辑为动力引擎，助力增效提质评价最重要的不是为了证明，而是为了发展与改进。教育评价不能只简单地满足于对被评价者过去的准确判断，更需要对他们未来的价值指引，这集中体现为教育评价的发展性要求。在科学教育评价的实践中，应坚持动态生成的发展逻辑，强调根据一定的科学教育目标，运用发展性的评价技术和方法，对学校科学教育活动进行评价，从而使学校、教师、学生能更清晰地识别问题并找到努力方向。因此，一方面，坚持动态生成的发展逻辑要求在评价时以发展的眼光和发展的视角去看待科学教育效果，更加强调学校、教师、学生在原有基础上的发展程度。例如，在对学生科学素养进行评价时，要按照尊重差异、重视起点、关注过程、强调发展等原则，综合运用多种方法，对学生在接受某一阶段科学教育后的科学素养增值程度进行客观测评和价值判断。在这一过程中，要充分考虑学生的实际情况，始终看到学生是在不断发展变化的，关注学生科学素养的“增值”或“净效应”。另一方面，坚持动态生成的发展逻辑强调对科学教育质量的改进，反映出为发展而评价、以评价促发展的价值取向。在这一层面上，就是积极发挥评价的导向作用，牵引科学教育领域的课程建设、教学实践、学生培养等方面，实现科学教育质量的跃升。《意见》中强调在教育“双减”中做好科学教育加法，并描绘了高质量科学教育的新样态，即在学校中要实施思维和素养导向的科学实践与体验式教学，开展基于科普场馆与核心素养的主题课程与探究实践，整合优化与协同发展校内外科学教育资源，打造多方协同的科学教育生态体系。因此，对照《意见》提出的要求，当前推进科学教育评价工作的优化，就是要结合上述科学教育的特征来构建包含课程教学、教师发展、学校管理、学生发展在内的科学教育评价体系，以此推动学校不断完善课程设置、师资配备，加强教学管理等，形成“以评促改、以改促建”的良性循环通路，实现科学教育的变革发展。三、高质量发展背景下科学教育评价的路径优化实现科学教育高质量发展需要高质量的科学教育评价作为支撑。2023年12月，教育部启动全国中小学科学教育实验区、实验校建设项目，并以此为契机推动科学教育高质量发展，届时应以高质量的科学教育评价引领科学教育发展。对照上述科学教育评价的价值取向，当前优化科学教育评价需要从做好评价内容的加减法、制定兼顾共性与个性的评价标准、构建多主体的评价生态、加强科学教育质量监测等方面着手。1．做好评价内容的加减法，构建科学教育评价指标体系当前，科学教育评价已由学生素养的阶段测评转向综合评价学校科学教育工作的深化阶段，包括国家科学教育质量监测、科学教师考核评价、学校科学教育质量评价等层面。不过，整体而言，现阶段科学教育评价内容的关注点多放在结果性和结构性评价指标上（包括学生科学成绩、科学教师规模、科学教师专业资格），较少关注过程性指标（如科学类课程、科学学习氛围），评价指标结构相对不合理。未来，应做好科学教育评价内容的加减法，减少对结果性和结构性质量的评价，增加过程性评价指标，建构合理的科学教育评价指标体系。一是就学生评价而言，科学教育高质量发展注重培养学生的科学核心素养，意味着不再简单地追求学生科学成绩的提升和科学知识的掌握，更加重视学生创新思维以及个性化的发展，强调理性精神指导下的求真求实。对此，科学教育评价内容要减少机械性、重复性、低水平的考试内容和形式，将科学兴趣、科学信念、实践能力、创新潜能、跨学科学习能力等过程性内容纳入评价指标体系，进而获得对学生科学素养发展全景式的评价。二是就教师评价而言，应增加基于学科素养的评价内容。当前我国的科学教师的考核评价主要集中于立德树人等通识性素质，未来应完善基于学科素养的科学教师评价指标，更加注重对育人过程特别是培养学生创新创造思维的评价，从而判断和引领科学教师素质和教学能力的提升。三是就学校评价而言，不应只关注学校科学教育实施的硬件条件和经费投入，而是更全面关注学校科学教育工作。对此，依据《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》《国家义务教育质量监测方案》等文件精神，要把学校科学教育统筹保障体系、科学类课程建设情况、实验探究教学实施情况、科学活动资源拓展情况、学生多元评价情况等综合纳入学校科学教育评价指标体系。例如，将学校科学类课程开设情况、实验教学情况等纳入教学视导和日常督导，对不按规定开足开齐开好科学类课程、开展实验教学等问题的学校要求整改；定期监测科学教育教学装备的配置情况和使用情况，做到有教学装备可用、实用、易用。2．制定科学教育评价标准，实现共性与个性的统一教育评价标准是教育评价应遵循的价值准则，是对评价对象质量要求的具体规定。教育评价标准直指“计划中规定达到的目标”，在这个意义上，制定科学教育评价标准应立足于当前科学教育的培养目标，契合共抓全纳拔尖的要求。为此，一方面要坚持“共性”的发展逻辑，构建一般性、全国性的科学教育评价标准。要将党和国家的科学教育方针政策、国家经济社会发展对科学教育的要求转化为评估标准，制定国家层面的科学教育质量评价标准，确保全国范围内科学教育质量评价标准具有统一性。这种标准是指所有教育评价对象必须达到的最低合格标准，是一种底线要求，体现出国家对科学教育发展的一般性要求。1996年，美国国家研究理事会发布《国家科学教育标准》，从“评价与所支持决策的一致性”“评价应关注学习科学的成绩和机会两个方面”“评价技术与决策和行动的吻合性”“评价行为必须公正”“根据评价结果就学生成绩和学习机会所进行的推论必须坚实”五个方面制定全国性具有普遍指导性作用的科学教育评价标准体系。另一方面要坚持“个性”的发展逻辑，构建特殊性、区域性的科学教育评价标准。换言之，不同地域空间条件、不同学校性质、不同教师和学生发展阶段下的评价标准既要蕴含普适性规范要义观照其整体布局，还需体现不同评价对象的个性化、具体化价值尺度。一是就宏观路向而言，应遵循“先国家-后地方”的路径制定区域科学教育评价标准。由于我国各地的科学教育发展水平各异，各地可在“不低于”国家科学教育评价标准的基础上结合当地的实际情况细化评价标准，并配套当地的科学教育课程标准、科学教师准入标准等，设置三级指标，对每个指标进行权重赋值，给出具体解释和评价范围。二是就微观主体而言，要着眼于具体学段和学科制定差异性评价标准，增强评价标准的针对性与适切性。例如，不同学段学生的科学教育评价标准应有差异，并兼具衔接性，小学应注重评价学生科学思维的启蒙和科学兴趣的感知，初中应注重评价学生科学知识的掌握情况、科学探究能力的养成情况，普通高中要注重评价学生科学思维、科学精神的培养情况。三是就内容指标而言，要将增值效果纳入评价标准，凸显个性发展。要遵循当前学生科学素养发展水平与未来发展潜力相互补充的原则，注重学生进步的增幅，强调学生发展状态的纵向比较，考察学校或教师对学生科学素养发展影响的净效应。3．优化科学教育评价治理，打造多主体的评价生态教育评价与教育治理具有内在逻辑关系，即教育评价需要教育治理的眼光，教育治理亦需要教育评价的视角。据此，科学教育评价不能仅仅关注评价内容、评价标准等方面的改革，更要将科学教育评价本身作为治理对象来看待。当前教育评价治理亟须构建起政府、学校、教师、学生、社会等多元主体共同治理格局，以不同主体参与产生的评价效果最大化促进科学教育高质量发展。第一，相关政府部门应充分发挥好主导作用，借助政策、资金及舆论引导科学教育评价朝向科学化、公正化的方向发展，将科学教育的实施情况作为考核学校的重要指标。例如，向学校派遣督导组或考核组，对学校科学教育的政策落实与工作开展情况进行督导，以确保科学教育政策在学校层面的精准落实。第二，学校要积极开展定期的科学教育质量自我诊断，根据《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》以及各地颁布的《办学质量评价实施方案》，以文件中的指标体系主要维度和具体考查要点系统考核本校的科学教育活动与产出。第三，学校应制定多元评价主体参与科学教育评价的实施办法，吸纳教师、学生、家长、社会组织等不同主体共同参与评价过程，共享和共商评价结果。例如，教师从开展科学教育的活动内容和形式、活动目标的达成、学生的科学素养提升等方面，家长从家庭科学教育氛围、资源数量等方面，社会组织从校外资源利用等方面开展全方位的科学教育评价，同时学生以自评、他评、互评的方式对科学素养掌握情况进行评价，并加强学生对教师、对课程的评价。4．坚持科学教育质量监测先行，强化监测结果应用科学教育质量监测是反映、预测区域或者学校科学教育发展与变化的重要载体，优化科学教育评价要坚持监测先行。为此，一方面，要加强科学教育质量监测。一是制定学段衔接的科学教育效果测评方案。当前国内大多数科学素养监测仅面向固定年级，多为四年级和八年级，尚缺乏官方的覆盖全学段、全年级的监测体系。基于此，应根据各学段科学教育目标的具体要求，构建兼顾学段差异与衔接的、面向全年级的科学教育效果测评方案。二是定期对学生科学素质进行分析研判。建立周期性的动态监测机制，绘制学生科学素养的图像，实现对学生科学素养的长期追踪和全面分析。例如，美国的“国家教育进展评价”在2014年和2018年针对全美八年级学生的技术与工程素养进行测评，追踪学生的科学素养变化情况，为制定相关的政策文件提供循证依据。另一方面，要加强对监测结果应用。第一，推进评价结果的公开公示，切实保障多元主体对评价结果的知情权。要畅通科学教育评价结果反馈渠道，依托数字技术构建自下而上的反馈渠道和自上而下的回应平台，保障评价结果反馈工作更流畅、更高效，从而在各主体的动态反馈与交流中促进科学教育工作的改进和质量提升。第二，加强对评价数据的深度挖掘。深度挖掘关键因素，特别是进行一些推断统计与相关分析，探讨到底哪些因素会在多大程度上影响学生的科学素养，从而力求探寻学生进步的机制，找到改进工作的突破点。例如，有研究者基于2017年国家义务教育质量监测数据的研究发现，实验教学对学生的科学知识理解、科学探究能力和科学学习兴趣都起到促进作用。类似这些聚焦于建立教师教学与学生科学素养之间关联的分析可以为科学教育教学实践提供有力指导。

中小学校长数字领导力：概念辨析、模型建构与要素阐释作者：郭淑娟，河南师范大学教育学部博士研究生，郑州市第五初级中学党支部书记周燕华，新乡市教育科学研究院教研员数字领导力是随数字时代发展对领导者提出的新要求。中小学校长数字领导力作为校长领导力概念在数字时代的新发展，指我国中小学校长在具备基本数字素养的基础上，综合运用数字技术与传统技术，引领全校师生及其他利益相关者转变思维方式和行为结果，实现校园数字化建设目标与学校高质量发展目的的能力。经理论建构和实证检验，中小学校长的数字领导力由数字战略引领能力、数字变革推动能力、数字技术应用能力、数字沟通协调能力、数字学习发展能力和数字文化建设能力等6种能力要素构成。该模型符合我国中小学实际与校长的角色定位和职责要求，可以为中小学校长数字领导力的理论研究与实践提升提供科学的理论指导。一、中小学校长数字领导力概念辨析关于领导力的研究最早源自美国企业管理领域，早期学者侧重于从“领导者”的个体层面界定这一概念。随着“领导团队”概念的出现，国内外学者逐渐开始关注组织或团队视角下的领导力内涵，主要形成了“能力说”“过程说”“合力说”等不同定义。“校长领导力”是“领导力”的下位概念，学界一般基于对“校长”这一角色定位的理解，采取“能力说”的界定方式来定义这一概念，认为“校长领导力”指的是校长能良好影响师生以实现学校目标的能力，或是校长动员学校成员在学校发展目标下持续奋斗的能力。也有少数研究采取领导力的“合力说”和“过程说”，将“校长领导力”界定为在学校场景中，校长通过影响教职工、学生和家长等利益相关者，以及与教职工、学生和家长等利益相关者之间相互作用，形成合力以实现学校发展目标的过程。在这一合力过程中，既需要校长具备决策力、执行力、沟通力等一般领导能力，又需要校长具备与学校这一特定工作领域相关的课程领导力、教学领导力等特殊领导能力。可见，“合力说”与“过程说”实质还是以“能力说”为主要内容和基础的，所以本文将主要采取“能力说”来界定和阐释中小学校长因时代发展而需要具备的“数字领导力”这种新的校长领导力的内涵。这也就表明“中小学校长数字领导力”又是“校长领导力”的下位概念，同时其产生是当前数字时代的必然要求，这使其与“信息化领导力”等因20世纪90年代出现的信息化时代而发展出的领导力概念也有直接的联系。“信息化领导力”，也被翻译为“电子领导力”，聚焦于信息技术环境对领导者提出的新要求。国外学者阿沃力奥和卡哈伊将领导者与信息技术互动的能力称为“E-leadership”，表现为一个领导者以先进信息技术为中介影响社会的过程，它能使个体、团队或组织的思维、行为和绩效等发生改变；贝克认为“E-leadership”是指领导者通过整合自身管理能力和技术素养，以推动自身快速掌握和有效使用信息技术的能力。我国学者霍国庆等人将“信息化领导力”定义为在信息技术条件下，领导者通过有效影响被领导者和利益相关者，以共同实现组织信息化建设目标的综合能力；孙祯祥等人认为“信息化领导力”是在信息技术条件下，领导者依托信息技术深度影响组织成员并带领其共同实现信息化建设目标的能力。从国内外学者的界定可以看出，“信息化领导力”仍然是一种领导力，所以相关学者都采取的是领导力的“能力说”来定义“信息化领导力”。同时也可以看出，学者们都强调这种“信息化领导力”主要是用来应对信息化时代对组织和个人提出的新挑战的，所以都以实现组织的信息化建设目标和包括领导者在内的个人对信息技术的掌握为这种“信息化领导力”的直接目的，忽略了实现组织信息化建设目标和个人对信息技术的掌握应是为了实现组织和个人更好发展这一根本目的服务的。这种“重手段轻目的”的弊端在随数字时代取代信息化时代而出现的“数字领导力”概念中有所克服，不过仍然显示了“信息化领导力”作为过渡概念对“数字领导力”概念的深远影响，这是本文力图予以澄清和突破的。随着人类社会步入数字时代，信息技术演变为数字技术，包括区块链、大数据、人工智能等。数字社会、数字政府和数字治理等新理念推动领导活动变革，要求领导者能够利用数字技术提高组织运行效能，由此学界在“信息化领导力”的基础上提出了“数字领导力”的概念。国外学者伊尔·塞娃依将“数字领导力”界定为领导者为使企业及其商业生态系统的数字化战略取得成功而作出正确预测的能力；万·瓦特认为“数字领导力”是领导者正确认识并识别数字环境变化，将数字技术与传统技术有效整合以提升组织绩效的能力。我国学者近几年也对“数字领导力”展开了研究，如门理想将“数字领导力”界定为领导者在数字时代运用数字技术手段促使个体、团体或组织在态度、情感和绩效等方面发生变化的能力；杜孝珍等人认为“数字领导力”指领导者通过数字技术与传统技术的组合，引起自身及下属思维方式和行为结果的转变，进而推进组织数字化变革以实现组织目标的能力。可见，国内外学者仍然主要从“能力说”的角度定义“数字领导力”。它与“信息化领导力”的主要区别表现在以下方面：“信息化领导力”一般侧重于领导者运用信息技术发挥中介作用，而“数字领导力”则要求领导者感知数字环境的变化，并培养自身与组织员工的数字思维能力；“信息化领导力”适用于领导者在信息化工作领域的技术运用，而“数字领导力”适用于数字治理领域，要求领导者主动适应并推动组织形态、结构和功能等全方位、多领域的数字化转型。所以，“数字领导力”必然以“数字素养”为基础，但又高于“数字素养”。所谓“数字素养”是指人们了解、掌握并在生活和工作中使用数字技术的能力，具体包括数字意识、计算思维、数字化学习与创新、数字社会责任等四方面。“数字领导力”则要求领导者不仅应具备数字素养，而且要具备利用数字技术引领组织成员，实现组织数字转型和发展目标的能力。基于以上分析，本文将“中小学校长数字领导力”定义为：我国中小学校长在具备基本数字素养的基础上，感知教育数字环境变化并制订学校数字发展愿景，综合运用数字技术与传统技术，引领教职工及其他利益相关者转变思维方式和行为结果，推动学校数字化转型，实现校园数字化建设目标与学校高质量发展目的的能力。具体来说，在当今的数字时代，中小学校长应至少在以下三方面展现这种“数字领导力”：一是在全校教职工、学生、家长等相关利益者的数字素养形成与发展上发挥示范、引领的作用；二是在善用数字技术实现学校数字化转型、实现校园数字化建设目标上发挥规划统筹及推进落实的作用；三是在通过建成数字化学校实现学校教育高质量发展、师生身心健康和谐全面发展的根本目标上发挥坚定的掌舵领航者和全面的协调组织者的作用。如此，中小学校长不仅是为了应对当今数字时代对教育的挑战而需要具备“数字领导力”，更重要的是，要充分认识到数字化挑战所蕴含的教育发展机会，始终把数字化转型与学校必须坚守和实现的立德树人的育人功能联系起来，使数字技术始终处于为师生健康全面发展服务的状态。这表明，实现数字技术与人的发展和谐统一是当今中小学校长应具备的“数字领导力”的核心价值追求，也正是这一核心价值追求使它区别于其他领域领导者应当具备的“数字领导力”。所以，笔者接下来将在综合已有研究成果的基础上，围绕这一核心价值追求，运用实证研究方法建构“中小学校长数字领导力”的能力要素模型，这不仅是对前面“信息化领导力”重手段轻目的之弊端的澄清与突破，也是我国社会主义教育本质的必然要求，是我们建设中国式现代化教育强国的应有之义。二、中小学校长数字领导力模型建构在具体建构过程中，借鉴瑞格露丝的模型构建方法，依照“模型假设—模型初拟—模型校正与完善”的步骤，我们首先梳理了国内外关于校长领导力、数字领导力和中小学校长数字领导力的研究，归纳了各学者对中小学校长数字领导力的要素分析，然后围绕中小学校长数字领导力的核心价值追求，形成了一个包含各种能力要素的初步要素模型。其次，以此初步模型为基础，通过头脑风暴法和专家评分法对其所包含的能力要素进行数量与内涵上的修订和完善。最后，结合中小学的现实情况，运用德尔菲法向中小学校长和相关领域专家征求意见建议，对各能力要素进行取舍和创新，由此确定中小学校长数字领导力模型。1．基于理论初步构建模型要素第一，基于矛盾普遍性与特殊性辩证关系的原理，就中小学校长数字领导力而言，其普遍性在于校长数字领导力是校长领导力在数字时代背景下的发展和提升，应继承校长领导力对校长履行职能提出的基本要求；其特殊性在于数字领导力是数字时代对中小学校长提出的新要求，不仅需要校长具有一般的领导素养，而且与校长的数字素养、数字运用能力、数字变革能力等密切相关。因此，中小学校长数字领导力的模型要素应当是校长领导力的一般维度和数字领导力的特殊要求的结合，并要突出和坚持其“实现数字技术与人的发展和谐统一”的核心价值追求。第二，基于现有文献，我们运用词频分析法，以2023年12月前知网收录的相关期刊论文为样本，对其关键词和摘要内容进行初步加工和分类，抽取出各学者提出的关于校长领导力、数字领导力和中小学校长数字领导力的要素。经词频统计，提取的关键词包括战略、沟通、学习、变革、技术、知识等，然后围绕其核心价值追求做进一步的提炼与整合，初步形成中小学校长数字领导力的模型要素，在此基础上进行下一阶段的实证研究。2．基于实证修订完善模型要素第一，头脑风暴法。首先组建课题组，设置组内组织架构；其次，全员进行文献研读，然后按照“前期准备—交流研讨—评估质疑—独立推断—筛选决策”的顺序进行思想碰撞，并形成交流结果；最后，根据头脑风暴法的结果将中小学校长数字领导力的要素初步确定为10个方面，包括数字沟通协调能力、数字化组织变革能力、数字战略引领能力、数字技术应用能力、数字知识学习能力、数字文化建设能力、数字变革评价能力、数字安全保障能力、数字环境认知能力和教学领导能力。第二，专家评分法。专家评分法是将定性描述的问题转化为可以定量分析的问题的方法，其基本步骤为：将所要评价的对象进行分类，设计出评价对象的评价标准，专家根据经验打分评价，汇总统计分析。我们把选定的10种中小学校长数字领导力要素发给10名相关领域的研究专家，由每位专家从这10种能力中根据重要程度选出其认为最重要的3种能力。统计结果显示，专家比较认同的能力包括以下8种：数字沟通协调能力、数字化组织变革能力、数字战略引领能力、数字技术应用能力、数字知识学习能力、数字文化建设能力、数字变革评价能力、数字环境认知能力。3．基于德尔菲法确定模型要素为确保中小学校长数字领导力要素模型的客观有效性，我们在理论研究和实证检验的基础上进一步运用德尔菲法，向5名校长和相关领域的专家征求修改建议。最终，确定中小学校长数字领导力模型包括以下6种能力要素：数字战略引领能力、数字变革推动能力、数字技术应用能力、数字沟通协调能力、数字学习发展能力和数字文化建设能力。为保障指标体系能够准确全面地反映我国中小学校长数字领导力的实际水平和实践路径，本文在理论阐释的基础上，遵循系统性、可操作性、动态性、完备性和层次性的设计原则，构建了包含评估维度、基本指标和具体指标的我国中小学校长数字领导力的评价指标体系。如图1所示，首先，数字战略引领能力、数字变革推动能力、数字技术应用能力、数字沟通协调能力、数字学习发展能力和数字文化建设能力等作为本研究指标体系的一级指标；其次，在学习借鉴国内外学者关于研究校长领导力、数字领导力等形成的专业标准、构成观点和结构模型的同时，根据专家建议、中小学校长的维度评价和意见建议，对6个一级指标进行分解形成15个二级指标。最后，结合中小学校长工作实际设置、调整和完善二级指标的具体指标和测量问项24个。最终形成本研究的中小学校长数字领导力的初始测量指标体系。三、中小学校长数字领导力要素阐释在概念辨析的基础上，经理论建构和实证检验，我们最终得到了由6个能力要素构成的中小学校长数字领导力模型。这6种能力是密切联系、相互支撑、相辅相成的统一体。其中，数字战略引领能力是核心，决定了校长能否坚定不移地带领全校师生员工，团结家长等其他利益相关者，克服各种困难与条件限制，实现学校数字化转型与高质量发展的核心价值追求；数字变革推动能力是关键，决定了校长能否把学校数字化发展战略与行动计划落到实处，产生实际的校园数字化变革与高质量发展成果；数字技术应用能力是中介，是校长带领师生和家长等相关利益主体创设校园数字环境、建设校园数字文化、实现数字沟通协调的主要手段；数字沟通协调能力是保障，为自上而下的任务传达和自下而上的沟通协作提供保证；数字学习发展能力是动力，为校长带领师生和家长等主体实现学校数字化转型与高质量发展提供持续的内力支持；数字文化建设能力是基石，由于学校数字化转型的成功有赖于校长带领师生与家长等主体在全校形成乐用、善用和慎用数字技术的组织氛围与批判性反思精神，所以校长还需要具备数字文化建设能力。本文将依次从其对组织和个体两个层面的影响阐释这6种能力要素的具体内涵。1．数字战略引领能力数字战略引领能力之所以被放在首位，是因为校长的战略引领在推进和实现学校数字化转型与高质量发展中发挥了核心作用，可以说没有校长的战略引领就不可能有学校的数字化转型与高质量发展。首先，从组织层面来说，组织战略是组织为适应环境变化，对全局性和纲领性目标所进行的谋划和决策。学校的“数字战略”即作为领导者的校长在感知数字环境变化的前提下，为适应数字时代对教育的挑战，在带领和组织全校师生员工和家长等利益相关者展开广泛讨论的基础上，对学校在数字时代的发展所作的全局性、长远性谋划。学校数字战略规划的科学性和可行性直接决定着数字技术在学校数字化变革中作用的发挥及学校数字化转型的成败。在此过程中，校长表现出来的能力即其数字战略引领能力，它要求校长成为数字化环境下的领导者，能够以数字化思维和战略思维引领组织成员展开广泛的讨论，并对如何在数字化环境下实现学校的更好发展达成共识，形成统一的战略规划。其次，从个体层面来说，数字时代的快速发展要求中小学校长具备敏捷灵活的思维能力与环境适应能力，能够在灵活多变的数字环境中纵观全局，以创新、系统的眼光，引领组织成员前瞻性地规划数字赋能学校教育创新发展愿景，制订学校数字发展规划。为此，中小学校长要能宏观把握国家数字环境的变化及动向，对国家数字技术相关政策保持高度敏感，能够基本了解数字技术特别是教育领域数字技术的最新发展与应用，在此基础上科学评估学校教育数字化的未来发展趋势，带领大家根据学校实际共同制订涉及学校数字化基础设施建设、数字化资源配置、数字化管理机制等多方面的学校数字发展战略目标或愿景规划。在此过程中，校长需要用自己的数字化思维和战略思维去积极地影响全校师生员工和家长等其他主体，促使他们转变传统思维方式，形成新的数字化思维方式，能够与校长一起谋划学校的数字化战略目标，从而保证学校的数字化战略目标得到全校师生和家长等其他主体的共同肯定与认同。2．数字变革推动能力变革推动能力是变革领导理论下对领导者发挥领导效能提出的新要求和新任务，具体包括两层含义：一是领导者自身要具有变革的意识和思维；二是在实践中领导者应切实推动组织结构、组织文化和组织环境等多方面的全方位变革。数字时代背景又为领导者的这一变革推动能力赋予了新的含义。所谓“数字变革推动能力”即要求领导者具有充分发挥数字技术潜在价值，通过合理运用数字技术，提高组织管理效率、改进组织工作模式、提升组织生产力的能力。同时，具备数字变革推动能力的领导者不仅能够主动发起所在组织关于组织结构、价值流程、组织文化和组织环境等方面的变革，而且能够激励被领导者和其他利益相关者支持并参与到变革进程中，使数字技术能够快速地应用于组织，并直接为组织创造更大或更多的价值。可见，这种数字变革能力也需要领导者能够在组织和个体两个层面发挥其影响作用。结合变革领导理论，中小学校长数字变革推动能力要求中小学校长：一是在组织层面，要高度重视数字人才和数字团队的培养，以人才体系为支撑，以变革制度为保障，以结构调整为框架，带领全校师生和其他利益相关者，扎实推进学校数字战略规划的落实，逐步实现学校的数字化转型，同时保证学校教育质量稳步上台阶；二是在组织层面，要善于引入和运用数字技术实现校园基础设施、教学方式等数字环境的变革，以数字化方式建立全新的工作形式和工作环境，为学校数字战略规划的实现提供物质基础；三是在个人层面，要明确变革并非一蹴而就，而最难的变革是全校师生员工和家长等利益相关者的思维与行为方式的转变，中小学校长对此应有长久攻坚、持续影响的充分准备，应善于通过定期评估和不断巩固变革过程与成果的方式，引导全校师生和家长等相关主体清楚地感知和持续地感受到学校数字化变革带来的发展效益，积极地参与学校数字化变革。3．数字技术应用能力数字技术应用能力即要求领导者善用数字技术，使数字技术在组织建设过程中能够真正发挥其效能。在此，领导者需要坚持的正确观念是技术为实现目的采取的手段而非目的本身。领导者的数字技术应用能力由此首先强调的是领导者要具有获取、鉴别和整合数字资源的能力，以保证数字技术服务于组织目标的实现。为此，领导者应注意以下两个方面：一是在获取数字资源时，领导者要具有鉴别意识，能够在海量的数字资源中去粗取精，去伪存真，能够将适用于组织发展的数字资源整合起来，以实现数字技术为组织发展服务的目的；二是在使用数字技术时，要求领导者既会用数字技术，又能够善用数字技术，而非为了“炫技”盲目使用数字技术，以实现数字技术的有效应用、安全应用和科学应用。对于中小学校长而言，其数字技术应用能力不仅是其自身具有的基本数字素养的直接体现，而且是其数字领导力的重要构成要素，这决定了其数字技术应用能力具有以下特点：首先，从组织层面而言，中小学校长应能够在识别和获取适宜的数据资源的基础上，将数字技术深度融入学校的各项具体工作中，如教育教学、日常管理和统筹规划等，支持学校在数字化转型进程中的各种科学决策，帮助学校防范并有效化解学校在转型过程中遇到的各种风险；其次，从个人层面而言，中小学校长应能有效利用各种适宜的数字技术，提高自身在学校管理工作中的效率，同时应能亲自在教育教学的实践中应用数字技术，以帮助师生和家长学习与理解数字技术，由此中小学校长不仅是推动数字技术应用的示范者和引领者，也是实现数字技术应用的具体实践者。4．数字沟通协调能力沟通协调能力是指领导者为完成组织目标而利用个人影响力，在组织活动中采取沟通协调的手段，通过协商、调节和调整等方式建立起组织内部各要素、各环节之间以及该组织与其他组织之间的良好联系，使组织内部各环节、各要素之间，以及组织与外部之间实现协调配合或合作共进的关系，从而使组织发挥出最大的整体效能，高效实现组织目标的能力。数字时代要求领导者利用数字平台和数字技术建立起组织内部或本组织与其他组织之间的有效沟通和协作，由此也就产生了对领导者应具有数字沟通协调能力的要求。中小学校长的数字沟通协调能力即指校长运用数字技术、平台和方式建立校内外良好沟通与合作关系的能力，包括学校与教师、学生和家长的沟通，教师、学生和家长之间的沟通，学校与企业、高校或科研院所的合作，学校与其他学校及政府相关部门的交流等。具体而言，中小学校长的数字沟通协调能力主要体现在以下方面：一是从组织内部而言，中小学校长应善于运用数字技术，在师生及家长之间形成角色共鸣，能够有效地获取师生和家长的支持，从而不仅有利于学校内外冲突的解决，而且能够增强校长和学校的影响力；二是从组织外部而言，中小学校长应意识到与外部利益相关者的良性互动对促进学校变革与发展的积极作用，应能有效运用数字技术，准确、及时地捕捉外部的潜在合作交流机会，与其他利益相关者保持交流或建立合作关系。在此过程中，中小学校长还需要注意以下问题：一是有必要确保信息的真实性和客观性传播，避免因信息失真而增加工作难度；二是具体问题具体分析，不能完全摒弃线下沟通方式，针对部分问题有必要采取线上线下相结合的方式，以形成良好的沟通或合作关系。5．数字学习发展能力领导者的学习发展能力是领导者发挥领导效能的内在动力，指领导者通过多种渠道，采取多种方式，运用多种手段获取知识，并将知识学习成果创造性地运用于组织实践中的能力。学习发展能力要求领导者具有强烈的学习动机，因为“动机是激发和维持个体行为，并指向一定目标的内部状态”，只有在领导者具有强烈的学习动机的条件下，领导者才会激励自我不断学习，并促进自我和所在组织的发展。领导者的数字学习发展能力即指数字时代领导者利用多种数字工具和形式，推动自我和组织成员共同学习包括数字知识在内的多种有利于组织发展的知识，并将学习到的知识用于推进组织数字变革的能力，这一方面是领导者在数字时代发挥个人领导效能的必然需要，另一方面是领导者提高组织成员专业素养，以保证组织适应数字环境变化的必然要求。就中小学校长而言，数字学习发展能力是指中小学校长为实现学校数字化转型与高质量发展的目标，通过运用数字技术创新学习形式和健全学习机制，实现自我主动学习并带动全体教师共同学习的能力。它一方面可以提升校长个人的数字领导力，另一方面可以提高教师的综合素养，从而保证作为社会组织的学校能够适应数字时代对教育的挑战，并在数字化环境下主动谋划和实现学校的高质量发展。首先，中小学校长可以基于数字技术组建学习共同体，推动本人以及他人具备使用数字技术获取信息的能力。其次，中小学校长要推动组织成员在学习过程中形成问题意识和数字化思维，并运用数字技术解决教育教学难题，在学习实践中不断探索总结新思路、新方法和新途径。最后，中小学校长要鼓励和支持组织成员将数字学习成果运用于教育教学实践中，推动个体层面的自我发展和组织层面的数字变革。此外，在数字化环境下，由于学习空间的泛化、学习资源的多样化和学习内容的多元化，中小学校长还要注意平衡自身在组织成员数字学习过程中的影响力与各主体的自主性、独立性和创造性之间的关系，这是作为数字领导力构成要素的数字学习发展能力对中小学校长的特殊要求。6．数字文化建设能力组织文化会影响组织成员对知识及学习的认知和态度，是促进组织变革和发展的重要环境因素。因要求领导者能以制度的形式固化组织变革成果，以宣传的手段推广组织变革成效。在数字时代，这种文化建设能力即领导者应当具备的数字文化建设能力，具体表现在以下方面：一是制度化数字变革成果的能力，即能够通过制度的形式确认组织的数字变革成果，从而不仅有助于规范组织成员的思维和行为，而且有利于优化工作流程，提高组织运行效率；二是营造组织数字文化氛围的能力，以持续推动组织的数字变革；三是宣传组织数字变革成果的能力，宣传和推广手段的合理运用有利于凝聚人心，使组织成员以共同的价值观念推动组织数字化建设和变革。中小学校长应当具备的数字文化建设能力与上述一般领导者应当具备的数字文化建设能力既有相同之处，又有来自学校这种特定组织的特殊要求。就相同之处来说，中小学校长的数字文化建设能力具体表现在校园数字文化氛围的引导和营造、校园数字化建设成果的宣传推广、校园数字化建设过程中文化体系的完善等方面。其中，校园数字文化氛围的营造和引导是数字文化建设能力的外在体现，校园数字化建设成果的宣传推广是数字文化建设能力的主要途径，校园数字化建设过程中文化体系的完善是数字文化建设能力的内在要求。就不同之处而言，学校实现数字化转型的根本目的在于更好地实现其立德树人的育人功能，而数字技术和平台的发展并不仅仅是为学校教育服务的，面对大量涌现的数字技术与平台，中小学校长在引领校园数字文化建设的过程中就要具有一种不同于一般领导者的数字文化建设能力，那就是要善于带领和引导全体师生与家长等主体，对所使用的数字技术和平台本身的价值取向与功能作用做持续的批判性反思，不能盲目地追崇新技术和新形式，而要始终坚持学校正确的办学方向，坚持学校立德树人的基本功能，以实现数字技术与人的发展和谐统一为核心价值追求，营造不仅会用、乐用而且善用、慎用数字技术的学校文化氛围，以支持全校师生和家长等主体正确选择和使用数字技术与平台，实现自身全面健康和谐发展。总之，数字领导力不仅是数字时代对中小学校长提出的新要求，也是中小学校长主动感知时代变化和适应数字时代要求，促使自身在学习和运用数字技术更好地带领学校发展过程中形成的一种新能力，其所包括的6种能力要素均是为了保证中小学校长能够在学校数字化转型和高质量发展中切实发挥领导作用，让校长不仅能够在全体师生与家长等主体的数字素养培养与发展中发挥模范带头与引领促进作用，而且能够在运用数字技术和资源实现校园数字化建设目标上发挥统筹规划和组织推进的作用，在确保数字化建设始终为学校立德树人这一中心工作服务上真正发挥掌舵人的作用，符合我国当前中小学校长的角色定位与职责要求。因此，这一能力要素模型应可以为设计和实施符合我国中小学实际的校长数字领导力培训课程与评价方案提供科学的理论指导，从而助力我国中小学校长数字领导力的提升。

教研创新 | 浙江：走出“四位一体”省级教研发展之路作者：何东涛，中国教育学会学术委员会委员，浙江省教育厅教研室党总支书记、主任，浙江省特级教师，课程教材研究所学术指导委员会委员教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分。省级教研在保障区域基础教育内涵发展和质量提升中发挥着不可替代的作用，各省教研工作都积累了宝贵的经验，形成了各自特色，同样也面临巨大的挑战。回顾和总结省域教研的经验，对我们推进新时代中国教研高质量发展具有更重要意义。浙江省教育厅教研室（以下简称“浙江省教研室”）成立于1953年，是目前国内极少数仍保留“教研室”名称且独立建制的省级教研机构，70余年来始终坚守研究、指导和服务的基本职责和定位，紧紧围绕党和国家教育方针政策，通过聚焦教研制度和教研工作体系建设，加强课程、教材、教学、评价研究，深化教研创新与转型，目前已经形成了独特的、较为成熟有效的教研范式，在推动浙江省基础教育课程改革、提高学校教育教学水平和质量、加快教育现代化建设等方面发挥了专业支撑作用。一、坚持质量为先，充分发挥教研引领作用浙江省教研室始终秉承“教育为本，质量为先”的理念，充分发挥教学研究的引领作用，推动教育教学改革，提高教育质量，为全省的教研员队伍和中小学教师提供了专业支持和帮助，在全面提高基础教育教学质量中发挥了教研支撑作用。回顾浙江教研的发展历史，可以概括为三大典型特征。1. 攻坚克难，价值引领，不断丰富教研工作职责浙江省教研室始终坚持落实党的教育方针，勇于攻坚克难。如20世纪80年代，浙江省承担了国家义务教育教材改革和普通高中会考的省级试点任务，省教委把主要工作交到省教研室。当时省教研室刚独立设置不久，经费、设备、场地都非常紧张，教研人员也缺少对口工作经验，尽管如此，省教研室还是克服了重重困难，组织编写了义务教育阶段的所有学科课程纲要、教材及配套教学用书，承担了普通高中会考考试说明编写、命题组织、统一阅卷、成绩分析及报告撰写等工作。至今，全省基础教育课程改革的业务指导以及考试命题和评价指导仍是浙江省教研室的主要职责。2. 抓住重点，专业导向，不断完善教研工作机制不同的发展阶段对教研工作提出了不同的要求，浙江省教研室根据省教育厅在不同时期的重点工作要求，不断完善全省教研工作机制。2012年，省教研室出台《浙江省教研工作规范》和《浙江省教研员廉洁自律守则》，2019年出台《全面推进清廉教研建设的实施意见》，营造专业规范、风清气正的教研氛围。同时，针对基层对教学研究评审的高度关注，我们通过出台和修订相关文件、开发信息化管理平台、建立评审专家库等一系列措施，提升了评审过程的公正性和评审结果的科学性、权威性，使省教研室的各类评审成为引导教师专业发展的重要依据。3. 紧贴需求，锐意创新，不断转变教研工作方式为广大学校、教师提供优质教研服务是浙江省教研室的工作宗旨，一线教师教学需要什么，我们就研究什么。例如：针对基层学校的教研组研究功能弱化的问题，2004年，省教研室协助省课改办出台《关于建立与健全以校为本的教学研究制度的意见》，启动校本教研推进工作；2007年，启动“区域推进校本教研协作研究项目”；2018年，启动浙江省中小学、幼儿园优秀教研组评审，强化基层学校教研组在学科教研中的专业引领、组织协调作用。二、明确职责定位，不断完善现代教研体系为将课程教学改革落到实处，70多年来，浙江省教研系统不断创新教研机制和方法，不断提升省、市、县、校四级实证教研能力，引导基层将育人理念转化为实际教育教学行为。1. 重视统筹协调，不断完善四级教研联动体系浙江省教育厅高度重视教研工作体系建设，强调加强省、市、县三级教研机构的统筹协调，明确了各级教研机构的职能和分工。浙江省教研室加强对全省教研工作的统筹管理与业务指导，从2006年起每年召开2次由11个设区市分管基础教育的行政领导与教研室主任参加的省课改联席会。每年年初制订和公布全省的全年教研工作计划与重点，定期召开省、市、县教研室主任会议，统一思想、总结经验、推进工作。与此同时，各县（市、区）教研室通过组织各类教研活动，指导学校开展相关工作。目前，浙江省已经初步形成上下联动、分工协作的省、市、县、校四级教研联动机制。2. 建立智囊团，分级推进课改实践为了加强对课程改革的研究与指导，浙江省自2006年课程改革开启时成立了基础教育课程改革专业指导委员会，办公室就常设在省教研室。省级各专业指导委员会基于对课程政策、课程方案和课程标准的深入研究，编写学科教学指导意见及其配套的案例丛书，指导教师将新课程理念落实到课堂教学中。同时，各学科专业指导委员会还参与省课改调研、课改重点项目研究、课程资源开发、师资培训等工作，与省、设区市和县（区）三级教研部门协力解决基层学校课改中遇到的困难。3. 推进教研组建设，强化校本教研浙江省教研室积极推动教研重心下移，探索建立以校为本的教研制度。2008年，浙江省印发《浙江省义务教育教学管理指南（试行）》，将校本研修纳入学校常规管理，学校教研组、备课组随时随地为教师提供帮助和指导。2020年，浙江省启动“改进学校教学管理”行动，推动学校将教学改革、评价改革、校本研修等实践成果转化为教学实践，进行了三轮省优秀教研组遴选和经验推广。4. 聚焦城乡均衡发展，打破纵向教研壁垒自2002年起，浙江省教研室开始组织“携手行动”和“课改先锋”送教活动。每年一次的“课改先锋”送教活动，选择一个教育薄弱县，省、市、县三级教研员一起走进课堂听课，开展涵盖各学段的调研，指导开展教研工作。多年来，省教研员持续开展支教送教活动，建立并完善“教研员联系县”制度，覆盖全省百县，省教研员每三人一组，以“蹲点指导与区域集中指导”的方式深入基层开展实地调研，倾力解决实际问题。近年，省教研室又启动了乡村教师教学风采展示活动，每年组织若干学科乡村教师到山区县和海岛县开展课堂教学展示与交流研讨。三、强化服务为本，夯实现代教研着力点《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，教研要服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策。浙江教研始终坚持“服务为本”，走出了管理、课程、教学、评价“四位一体”的发展之路，未来将继续从四个方面着力，支撑基础教育优质均衡高质量发展。1. 深度参与，主动作为，协助进行全省教改管理教研系统是基础教育改革的主力军。21世纪初，浙江省成立基础教育改革工作领导小组，办公室设在浙江省教研室，承担政策研究、咨询和具体组织实施工作。因此，从21世纪初新课程实验到深化高中和义务教育课程改革，再到当前的新课标实施，浙江省教研室一直协助省教育厅做好实施方案制定、配套文件起草、教师培训组织等工作，保障了基础教育阶段课程、教学和评价改革顺利推进。浙江省教研室在促进基础教育优质均衡高质量发展中的先导地位和引领作用进一步巩固。2. 因地制宜，有序推进，加强地方课程研究与指导在历次重大课程改革中，浙江省教研室设立重点研究项目，整合专家力量开展研究。近10年来，省教研室开展了德育课程整合、教育质量综合评价改革、乡村小规模学校教改、大数据背景下的精准教学等重点项目研究，取得丰硕成果，且多项研究成果已转化为教育教学相关政策。自20世纪90年代起，浙江省教研室在省教育厅指导下承担浙江通用地方教材《人·自然·社会》开发编写工作，设立专职教研员，组织常规教研活动，组织编写的《好孩子》《小公民》《真理的味道》等地方德育读本有效补充了基层资源。为推进学校拓展性课程建设，浙江省教研室研究制定了课程和实施框架，组织编写出版“浙江省普通高中学科选修课程建设案例”丛书和《拓展性课程开发与实施指南》，规范开展精品课程征集活动。自2012年至今，共评审出精品课程近千门，促进了各校开发高品质选修拓展性课程。3. 改进评价，监测引导，构建优良教育生态其一，推动教育优质均衡，建立质量监测制度。2013年，省教育厅成立浙江省中小学教育质量监测中心，启动全省教育质量监测工作，常设机构在浙江省教研室。教研室在2013年、2014年、2016年开展了3次全省教育质量监测，初步了解全省各地的基础教育实际情况。2018年，省教育质量监测按照“一年监测、两年改进”的工作模式开展监测工作，每年暑期由省教育厅督导处主持进行监测结果通报和工作改进研讨。“中小学教育质量监测的‘浙江模式’”于2021年被教育部评为国家教育评价改革典型案例。2024年启动的新一轮省教育质量监测，监测内容更细化且多维度开展，将为省内各地的基础教育发展提供更精准、个性化的解决方案。其二，推动考试评价改革，聚焦中考试卷质量评审。2000年之前，浙江省中考由浙江省教研室统一命卷，其后命卷任务下放到各设区市，浙江省教研室负责指导11个设区市提升命卷质量。2005年，浙江省在余杭、北仑、义乌三个国家级课改实验区开展中考改革，浙江省教研室协助省教育厅研制了中考改革方案和初中生综合素质评价指导意见。在试卷质量评价方面，2020年，浙江省教研室引入实证研究，对11个设区市的中考试卷开展试卷与试题的量化分析，进一步提升试卷评价的技术性和科学性。2021年，“构建提高中考命题质量的工作机制”被教育部评为国家教育评价改革典型案例。2024年，浙江省实施省统一中考命卷，浙江省教研室及时更新中考命题研究丛书，指导基层按照“教-学-评”一致性的评价要求，充分发挥中考对素养导向的课堂教学改革的指挥棒作用。其三，推动综合评价改革，构建区域教育发展评价体系。浙江省作为教育部中小学教育质量综合评价改革试点区之一，于2013年开始开展各项实验，树立“生态意识”与“结构思维”，实施包含结果型、过程型、结构型的三维质量评价，形成以教育生态为核心的县域教育发展评价体系。“浙江省深化义务教育质量绿色评价”项目被确定为教育部2021年度“教育工委书记、厅长开局项目”，相关研究成果获2022年基础教育国家级教学成果一等奖。目前，这项评价的结果被纳入省政府对各设区市政府的综合考核、教育优质均衡县评审以及浙江省教育厅对11个设区市教育工作的年度考核、现代化学校评审等多项行政工作中。4. 服务教学，创新范式，打造浙江教研品牌其一，聚焦课改难点堵点。浙江省教研室于2009年启动服务课改的“疑难问题解决”专题研训，根据在中小学幼儿园的每门学科调研中发现的疑点、难点问题，每年确定一个专题，精准组织专题研训活动，15年坚持不懈。2024年，研训更名为“关键问题解决”专题研训，意在打通育人目标，落实课改理念。目前，全省每年有30多个学科专题研训开展活动，培训受到基层教师广泛欢迎，成为浙江省教研室的教研品牌。浙江省教研室还基于历年研训成果编写出版了各学科“关键问题解决专题研训”系列丛书，系统展现浙江教研培训策划方式和途径，指导基层教研员组织开展教研，提高学校教师解决课堂教学问题的能力。其二，探索“互联网+”新教研。仅2021-2022年期间，浙江省教研室共组织199场教研直播，指导基层学校“停课不停学”保证教学质量；现在，“天天公开课”等通过互联网开展多形式的在线教研已成为常态，实现全省优质资源有效共享。2023年研发、2024年初正式启动实验区试验的“浙里教研@人工智能+教研”在全国率先拉开了省域新教研范式探索，基层学校和教师踊跃参与，目前平台正通过后台的数据积累和收集用户需求开展2.0版研发，将探索借助省域大数据和人工智能的支撑实现“人人、时时、处处”即时教研。其三，聚焦学科教研品牌创建。经过多年潜心开展学科研究，浙江省教研室多门学科的教研经验获得教育部和全国同行的认可。如获得2022年基础教育国家级教学成果一等奖的小学数学“现场改课”教研范式研究项目，应邀参加了第14届世界数学教育大会；“安吉游戏”提供了国际幼儿教育中的中国范式，在中国香港、澳门和东南亚地区等广泛应用；获批全国唯一的“小学科学学科教研基地”。浙江省教研室先后有13名教研员被聘为教育部基础教育教学指导委员会委员，6名教研员参加课标制定工作，9名教研员参与人教版中小学教材编写。

教育数字化赋能受教育权：时代内涵、法律风险与规制作者：陈　鹏，陕西师范大学教育学部教授，博士生导师于茜兰，陕西师范大学教育学部博士研究生教育数字化赋能受教育权是数字化时代教育法治的变革与回应。受教育者的教育平等权、教育资源权、教育选择权、资格证书权、公正评价权在教育数字化时代被赋予新的时代内涵。新情形下，受教育权的保障存在法律正义、法律伦理和法律救济等风险。对此，应加快并完善教育数字化法治进程：以受教育权保障为根本宗旨，厘清国家义务；以彰显育人功能为价值原则，廓清伦理边界；以法律法规与行业标准为依托，共筑调控体系。党的二十大报告指出，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”21世纪以来，数字化浪潮给人类社会生产生活带来了全方位变革，为我们革新认知、重塑生活、改良生产提供了新的重大机遇，也带来了新的挑战。在这一进程中，教育数字化改变了教育场域中各主体的权利义务关系，深刻影响着国家教育权、家庭教育权、社会教育权，催生了受教育权的新内涵和新形态，学校教育中的教学、管理、课程、学习等都将发生革命性变化。加快教育数字化法治建设对于应对教育数字化进程中的风险与挑战，切实保障公民受教育数字权利具有重要意义。一、教育数字化赋能受教育权的时代内涵当前，以数字技术为基础、以虚实结合为核心、以人机协同为目的的数字化时代正在全方位重塑教育生态与教育治理。教育数字化延展了时空界限、丰富了教育内容、改变了教学格局、支持了个性化学习模式，引发了教育资源、教学模式、教学评价等方面的深刻转型。与此相应，《中华人民共和国教育法》第43条所规定的五方面受教育权利也被赋予新的内涵、得到新的拓展。一是教育数字化赋能教育平等权，推动教育平等由机会公平走向过程公平。依托数字技术，互联互通的智慧教育平台突破了教育时空和主客体的限制，推动人人可学、处处可学、时时可学的终身教育理念由理想照进现实，增强了教育的多样性、全纳性和可持续性。教育数字化能够将信息化时代形成的数据孤岛链接起来，通过数字技术在教育主体间记录、分析、重组、提取和传输教育数据，赋能因材施教，依据受教育者的个体差异和特征进行有针对性的教育，进而在因材施教过程中保障受教育者的受教育过程公平权。此外，教育数字化能够推动弱势群体参与到教育过程中，使少数族群、偏远山区和残疾人群体通过个人自由与群体协同的场景创作、人机交互、仿生技术等手段，获得同等受教育机会，同时增强教育教学的适切性，让特殊群体能够切实参与到教育教学过程中，以教育可获得性增强教育的包容性和全纳性，进而保障弱势群体受教育平等权。二是教育数字化赋能教育资源权，推动传统资源走向虚实结合数字资源。教育数字化通过打造共建、共享、共治的数字教育资源库，使教育资源的获取更加便捷、高效，赋能受教育者享有更加优质、科学的教育资源权。教育数字化颠覆了以经验知识与技术知识为主的传统教育资源，教育资源不再局限于教育教学设施设备、图书资料等，而是由企业、政府、社会、学校、家庭和个人共同建构教育资源库，生成了个体自由创作和群体协同创作的新型教育资源。教育资源的供给端突破类型限制，产业界、科技界与教育界之间都能够参与制作、设计、使用不同场景的教育资源，产教融合、科教融合的困境在一定程度上得到有效缓解。教育资源的需求端突破身份界限，受教育者能够通过虚实结合的教育资源库，既作为教育资源生产者，也作为教育资源消费者，产消结合的资源生产模式打破了传统的教育教学关系，教学相长理念愈发凸显。教育数字化通过虚拟现实仿真教学、虚拟教研室等新型教育资源，开展情境教学、游戏学习等，增强人与环境的实时交互，支持受教育者沉浸于创设的问题情境之中，能够改善教育过程中直接经验与间接经验的互动效果，增强受教育者的学习兴趣，提升教育质量。三是教育数字化赋能教育选择权，推动受教育权由生存受益权利走向自由选择权利。教育选择权是受教育权的下位权利，它强调个性化选择的可能性，并要求国家充分尊重和保护个人的教育选择自由，且不得随意限制或剥夺这种自由。随着经济社会发展，人们对受教育权的主张从满足生存和受益的基本需求扩展到发展需要和自我成就的高层次需求，受教育权随之从生存权和受益权转向发展权和选择权。受教育权必然要超越以往经济社会发展水平相对较低的受动性，重视受教育者主体性的增长，教育数字化能够依托数字技术回应受教育者扩展的教育选择权利主张和个性化需要，进一步形成教育选择权新的权利内容和客体。只有构建丰富到供过于求的教育内容，才能使扩大的教育内容转化为教育选择的对象。教育数字化改变了受教育权利主体在教育教学活动中的存在状况，受教育者不再是被动地自上而下获得教育物质帮助或条件保障，而是能够在教育数字化平台中主动参与和挑选，其不仅是消费者也是生产者，从而增强了教育选择权。四是教育数字化赋能教育证书权，推动学习成果认定走向多元化和电子化。获得学业证书、学位证书权是我国《教育法》《学位条例》等法律规定的权利。从本质上看，学业证书、学位证书是对受教育者某一阶段的学业成绩、学术水平等学习成果的评定和认可，教育数字化的发展能够推动受教育者学习成果认定由传统的、分类别的、局部的证书走向多样性、综合型、电子化。从全球范围看，世界各国都积极出台教育数字化转型战略，根据教育数字化的理念与手段，通过架构全球共建、共享、共治的教育数字化基础设施和统一的标准，推动国际、校际、校企之间、行业之间、平台之间、语系之间的学分互认、资历通行，在全球互通互联的数字教育基础设施中推动数字资源共享，打造综合型、变革型、严密性的国际资历框架，实现全球通行的学分和资历互认。五是教育数字化赋能教育评价权，推动教育评价改革走向系统化与科学化。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要充分利用信息技术“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”“探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式”“探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”。以信息技术为基础的教育数字化正在推动教育评价目的转变、主体多元、方法升级、结果改善，进而全方位、系统化地推动教育总体评价改革生态的优化。具体而言，教育数字化能够通过数据采集、存储和管理分析教育教学的长时段、微景观、小细节，进而客观呈现受教育者在教育过程中的整个学习场景，碎片化、发展性的评价数据的累积能够破除教师注意力分配的局限，使每一个受教育者都可以通过数字化评价获得有针对性的反馈，科学客观的教育评价的获得正是受教育权的重要内容。综上，教育数字化必将给受教育权利内容形态带来全方位变革，这种变革对受教育权本身而言，是从受动性的生存权发展为主动性的自由权，从机会平等权到过程和结果公平权，从获得传统现实资源权到获得虚实结合资源权等，这既是机遇也是挑战，需要教育法治进一步跟进。二、教育数字化赋能受教育权的法律风险教育数字化在丰富与革新受教育权利内容形态的同时，也伴生着新的法律风险。在对教育法治保障数字时代受教育权持乐观态度的同时，我们也需厘清教育数字化赋能受教育权的法律风险，以规避风险确保数字技术成为保障公民受教育权的助推剂。1．法律正义风险：受教育权保障需要高度关注数字正义问题正义是法治永恒的价值追求，数字正义是数字化时代正义价值体系的变革和回应，是适应数字化社会发展要求的时代法律理念。而教育数字正义则是数字正义观在教育场域的映射，针对的是教育数字化转型所诱发的不正义现象，旨在建设一个能对信息教育、数字教育、智能教育中诸多问题进行有效规制的法律体系。教育数字正义的基本内涵主要包括两方面，即分配正义与程序正义，前者指向数字教育资源和数字教育权利的合理分配与充分配置，后者关乎教育算法决策的公开透明和教育代码规制的规范有效。着眼于此，可以发现，当前受教育权规制缺乏对教育数字正义的关照，存在一定程度的法律正义风险。一方面，数字教育资源分配不均衡和数字教育权利配置不充分等问题存在分配正义风险。《教育法》规定，受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。在教育数字化转型中，“平等”更多体现在数字教育资源的合理分配上，这种分配正义直接与学生受教育权的机会、内容和资源相关联。我国基础教育在城乡间、区域间、学校间长期存在发展不均衡问题，教育数字技术被视为解决这一问题的良方。伴随数字技术普及，其在促进教育公平和均衡发展方面的潜力不言而喻，但同时，数字技术是否招致新的分配正义问题越来越有争议。不少研究表明，数字教育自身同样面临“数字鸿沟”，在教育机会平等、受教育内容平等、享受教育资源平等多个维度上都存在分配正义缺失的现实状况。“数字鸿沟”不仅包括物质鸿沟，如电脑、互联网接入等方面的硬件差异，还存在使用时长、方式、创新性等方面的使用技能鸿沟，更加体现在数字素养和数字意识层面，即不同群体在理解和适应数字技术方面存在差异。与此同时，相关数字教育权利的配置并不充分，在大数据、智能化的教育转型中，教育主体与数字化相关的正当利益未能充分转化为法律权利得到明确保护，获得数字教育设备权、教育数据访问权、个人教育信息保护权、教育信息选择权、不受自动决策权等一系列数字教育权利未能在教育立法中充分体现。另一方面，教育算法决策缺乏公开透明意识，教育代码规制不够规范有效等问题暴露程序正义风险。《个人信息保护法》规定，“个人信息处理者利用个人信息进行自动化决策，应当保证决策的透明度和结果公平、公正。”为算法透明提供了法律依据，但教育法律法规中缺乏相关规定。与教育数字化转型相伴，算法已日益成为教育发展、转型和治理的重要支点，算法操纵、算法黑箱、算法歧视等概念的提出，共同指向这种数学过程对受教育权造成的潜在风险，威胁到以参与、公开、中立和公正为内在价值的程序正义。同时，代码与算法密切相关，是构建数字空间的基础表现形式，算法在教育场景中如何运作的本质在于其后代码如何设计，因此，对教育算法背后的代码缺乏有效规范，就会存在法律正义风险。代码由人撰写，算法由人设计，设计行为暗含设计团队的价值理念与目标选择而并非中立，对于什么是好的教育、如何定义好的学生、怎样展开教育教学评价存在预设，且数字技术本身具有一定局限性，教育数据背后存在结构性特征，党派、阶级、宗教、财产、身份、种族、性别等社会属性连同受教育内容一起在算法模型中被简化为代码处理，技术性过度凸显，而个体的能动性、情感性欠缺，极易产生数字教育场景中的算法歧视进而滋生程序正义风险。2．法律伦理风险：受教育权的核心价值理念面临挑战法律伦理是制度伦理建构的核心命题，强调的是法律规范与法律程序的道德性，是一种应然追求，其目标是使伦理要求在相应法律规范中得以实现。数字技术在推动教育事业发展的同时，也带来了教育模式、场景和互动形式的变革，在扩充受教育权边界的同时，也动摇了传统教育道德观念发挥效用的时空环境，对相关法律价值理念提出了挑战，引发了潜在的伦理风险。数字技术可以延展教育时空，为受教育者的教育选择在技术层面提供更多可能，本质上是与受教育权的价值理念和内涵要求相匹配的。新时代，受教育权不再局限于一种生存权和受益权，更加强调教育的自主、自决和自治。教育数字化转型正迎合了受教育权这一趋势。但需注意的是，数字化所带来的知识碎片化会使学习者的教育注意力失去焦点，产生学习权异化的风险；数字化扩充了教育的内容、方法和主体，或使学习过程远离育人本质，存在价值观趋于个体化或被渗透的风险。另外，所衍生的个人教育信息的隐私权问题，也极大地影响着平等受教育权的有效保障。一方面，数字教育的过度技术性与教育的立德树人本质之间存在张力。即便人工智能可以生成虚拟施教者，但基于其虚拟本质，自身难以立德修身而为人师表，但立德树人是教育根本任务，人工智能的虚拟人仍需依托教师的实体人来开展深入的教学活动，那么如何使用数字技术、呈现出什么教育内容以及渗透怎样的价值观就与“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题紧密相关。习近平总书记多次强调“育人的根本在于立德”，我们需要思考，如何防范未来数字教育中的德育风险，将数字技术转化为立德树人的有力抓手。数字时代前的技术变革赋权对象集中于教育者，受教育者往往被动接受，并没有取得对教育活动的控制权。而在教育数字化背景下，技术赋予了受教育者在以往教育形态下未曾拥有的话语权力，其由被动状态变为主动，可利用数字技术来自主学习知识，达成教育目标，这意味着必须把着眼点从教育者转移到受教育者身上。另一方面，受教育权对自主、自决和自治的强调与算法推荐之间存在张力。与受教育权的可获取资源和内容相关，数字技术的引入使可选择的受教育内容在范围上大幅扩展，可以迎合受教育者对多元教育内容的需求，但也存在相应问题：一是受教育者如何使用数字技术，二是数字技术呈现和推荐什么教育内容。实践中，教育数字设计者可能会存在认知层面的个人偏见，这种偏见会通过代码嵌入算法，形成算法推荐的偏差。虽然《互联网信息服务算法推荐管理规定》明确要求，“算法推荐服务提供者向消费者销售商品或者提供服务的，应当保护消费者公平交易的权利，不得根据消费者的偏好、交易习惯等特征，利用算法在交易价格等交易条件上实施不合理的差别待遇等违法行为。”其为反算法歧视提供了一定支持，但相关教育法律法规仍处于空白。同时，数字教育的充分使用与学生身心健康发展之间存在张力。《2021年全国未成年人互联网使用情况研究报告》指出，2021年我国未成年人互联网普及率达96.8%，当代学生群体是数字时代原住民，他们的学习、生活甚至思考问题的方式都与数字化密不可分。但同时，游戏成瘾、视频迷恋、虚拟社交依赖、数字学习异化等多种沉迷表现也贯穿于未成年人的日常生活。《未成年人保护法》规定，“网络产品和服务提供者不得向未成年人提供诱导其沉迷的产品和服务。网络游戏、网络直播、网络社交等网络服务提供者应当针对未成年人使用其服务设置相应的时间管理、权限管理、消费管理等功能。以未成年人为服务对象的在线教育网络产品和服务，不得插入网络游戏链接，不得推送广告等与教学无关的信息。”这一规定虽为规避未成年人沉迷网络提供了法律支持，但仍不足以应对复杂多样的数字化教育。在线技术在教育领域的高速发展和人工智能的深度参与，既改变着学生们获取知识的方式，也为学生们使用互联网和智能设备营造了恰当空间，提供了正当且充分的理由，家长、教师的监管和学生的自控会变得更难，存在学生身心健康受损的风险，隐性地影响着他们的受教育权，这需要国家教育法律进一步明确。3．法律救济风险：受教育权的数字侵权行为难以规范数字化赋能教育尽管蕴含着较大发展潜力，但也带来了致害风险：一是由于设计者的原因而导致数字化教育产品本身存在缺陷而造成的损害风险；二是在使用过程中，由于受教育者的使用不当而造成的损害风险；三是由于第三人对数字教育产品的非法侵入而造成的损害风险。教育数字侵权行为中的责任主体常难以界定，数字教育产品的性质难以明确，人工智能算法所产生的侵害性结果应由谁负责是一个尚存争议的难题。与以往机器只是被动辅助人类工作的工具不同，未来人工智能日益倾向具备创造性行为的能力，而针对人工智能侵权行为，我国立法并未赋予其主体地位，算法的设计者、开发者、使用者等多元主体应如何界定各自权责也尚未形成共识。同时，数字技术的发展在教育领域也产生了新的法律关系，传统的教育者和受教育者角色变得更为复杂。从受教育权角度出发，教育数字权的法律救济也是国家义务的一部分，数字鸿沟的法律规避是其中重要问题。例如，一级数字鸿沟，即物理鸿沟，地区是否接入互联网，个人是否拥有可供使用的设备；二级数字鸿沟，即技能鸿沟，群体和个人是否掌握使用互联网有关设备的技能；三级数字鸿沟，即个人是否能将互联网技能转化为正向收益，将其用来学习和工作，而并非仅用于娱乐。基于此，数字时代受教育权在以下三方面需要法律保障。第一，需要法律保障学校的互联网接入，学生是否拥有支持学习的数字设备。第二，受教育者能否具有熟练的使用技能，并用其进行独立学习。第三，受教育者能否利用设备积极进行自主学习，而不是将大部分时间用来娱乐。尤需注意的是，受教育者的第二级和第三级数字鸿沟更具隐蔽性，新的风险蕴含其中，将其彻底规避才是数字时代保障平等受教育权的关键。对数字教育行为的法律规范不足，数字教育侵权行为存在法律救济风险。当前针对受教育权的数字侵权行为缺乏明确规范，除《数据安全法》《个人信息保护法》《互联网信息服务算法推荐管理规定》等法律法规中有个别一般原则性条款外，仅有少数法规与教育数字化相关，如中央网信办、教育部印发的《关于进一步加强涉未成年人网课平台规范管理的通知》仅就网课平台的治理问题作出了简要规定，强调了对网课平台的日常巡查、专项治理及加大处罚力度，但缺少具体规范。平台问责、算法推荐、数据霸权、隐私保护等教育数字化转型所引发的数字侵权问题仍缺乏法律保障，存在法律救济风险。三、教育数字化赋能受教育权的法律规制从实定法规范来看，我国现有教育法体系基本构建了以《宪法》为引领、《教育法》为基础的受教育权法治保障，由于法律规范的相对滞后性，目前对教育领域中技术应用的规制仍停留在信息化阶段，如对信息设备硬件配备、信息化水平建设要求的初步规定，而鲜见对当前新兴受教育数字权利的保障。虽然《民法典》对公民受教育权、个人信息及隐私的保护呈现出原则性和转引性特点，其中第126条、第127条已被视为数据权益保护条款，将潜在的新兴数字权利保护交由“相关”法律予以具体规定，《数据安全法》《个人信息保护法》等相关法律的出台也使数据安全与数字权利保护法治框架初具规模，但对教育领域中教育数字权利保护、教育数据安全的法治关照仍不够，无法满足教育数字化发展需要，在具体司法实践中，教育数字权在确权、行使与救济方面均存在操作难度。数字化时代教育法治的首要问题，在于保护权益的合理框定，必须说明它保护和抵御的应该是谁或什么。面向未来，教育数字化法治应以受教育权保障为根本宗旨，厘清国家义务；以彰显育人功能为价值原则，廓清伦理边界；以法律法规与行业标准为依托，共筑调控体系。1．以受教育权保障为根本宗旨，厘清国家义务通过梳理法学界对数字权利理论的理解，教育数字权利可被视作公民在数字化场景下满足教育发展需要的基本权利，主要包括教育信息自主权、教育信息知情权、教育信息表达权、教育信息公平利用权、教育信息隐私权、教育信息财产权等基本内容。数字化旨在更好地实现教育价值，即促进人的全面发展，数字化时代的教育法治指向更好地保障公民受教育权，通过细化国家义务来确保教育数字权利得以顺利行使。只有贯彻这一目标，才能真正促成数字化为教育“赋能”，有效避免“失能”风险；才能在出现权益冲突时，完成从“赋能”到“赋权”的法律程序；才能在算法黑箱的“无意识操控”下，精准确定法律责任主体。基于受教育权基本权利功能理论，教育数字化法治应在以下三个具体功能层面厘清国家对受教育者的相关义务，以此体现对受教育权中数字权益的保障。根据受教育权的防御权功能，国家应承担公民权益的防御义务，应确保受教育者的教育信息自主（选择）权、教育信息隐私权等不受侵犯。在教育数字化法治中，国家应首先赋予受教育者可供个人满足与发展的教育信息自主权，作为受教育权的基础，该权利体现着教育自由精神，在教育数字资源尤为丰富的今日，能确保受教育者不被算法非法自动决策。其次，在数字时代，受教育者的教育信息极易被过度采集，其数据通过二进制被海量记录，一般来说，基于合理目的，教育数据可被作为整体来分析使用，但当教育数据中个人信息被不当提取使用时，教育信息隐私权就被非法侵犯，所以国家应予以有效保障。基于受教育权的受益权功能，国家应承担给付义务，提供受教育者行使教育信息知情权、教育信息表达权、教育信息合理利用权等必要条件。传统受益权是指受教育者请求国家作出积极行为，来保障受教育权的有效行使。学生行使教育数字权利，依赖于国家提供适当的教育信息化设备、完善的教育数字网络以及基本教育数字素养的培训。国家需系统规划教育数字赋能计划，提升学生教育数字素养，设立教育数字贫困标准，以填补不同等级的教育数字鸿沟。依据受教育权的客观价值秩序功能，国家应承担指向落实与救济的保障义务，健全受教育者教育数字权利的系统救济制度，确保权益实现；运用一切可能和必要的手段来促成受教育权的实现。首先，国家应建立救济制度，通过法律法规、政策和相关行业规范来共同构筑救济体系。其次，当受教育权中的数字权益和信息权益受损时，国家应提供确切可行的多元救济渠道，健全仲裁、诉讼与追责赔偿等形式。2．以彰显育人功能为价值原则，廓清伦理边界在现代社会被数字化席卷前行的时代洪流中，如何保证教育的价值判断与方向选择始终正义，这是一个极具挑战但又必须回答的核心问题。技术创新往往走在伦理反思的前面，但对新生技术的道德规制恰恰是决定技术走向何处、能走多远的关键因素，教育数字化进程中所面临的种种风险正是我们需要直面的伦理拷问。教育数字化不仅体现在丰富教育内容与形式、缩短教育进程、提升教育效能等积极面，也表现为偏离目标、价值失控等潜在风险。随着教育智能化的深入，人的自主性不断受到挑战，数字鸿沟加剧了教育潜在的失衡，自动化决策助推算法占领教育教学与研究高地，数据获取、拥有与解释成为至高权力。因此，必须彰显教育的育人功能，廓清伦理边界。坚持立德树人，消弭教育数字化的育人导向风险。国家历来高度重视育人导向问题，因此，教育数字化时代的人才培养更需警惕育人导向风险。一方面，以《宪法》《教育法》确定的教育方针为依据，以立德树人为根本，明确教育数字化应服务于人的全面发展，服务于社会主义现代化建设目标，与教育现代化发展需要相契合，以落实高质量教育体系为任务。另一方面，聚焦受教育者道德品质形成的潜在风险。教育数字化有效缓解了教育规模、质量和成本之间的矛盾，大数据采集与智能化分析在精准实施教育评估、辅助教育学习、科学进行教育决策等方面具有重大意义。然而，在教育过程中过度使用数字技术、追踪学生数据，也将掣肘学生形成自觉自主的思维习惯与学习品质。在立法技术中应重点强调数据开发、使用的有限性，确立相关主体的法律责任，保障个体良好德性养成。关照权利主体特殊性，落实教育数据使用的隐私权益保障。个人信息保护与数据利用的矛盾是数字化社会的普遍问题，隐私权益受损充斥在大数据的收集、分析与使用过程中，如何看待个人信息保护的权利属性及其保障与救济是实现教育数据合法规制的关键环节。我国民法领域针对个人信息保护的权利属性尚未定论，存在基于人格尊严与自由的一般人格权属性、基于隐私利益的隐私权属性，抑或兼具公共性与个人选择自由的独立权利等多种探讨。教育信息作为一种数据类型，其权利属性应与上位范畴保持一致，仍需进一步探讨。但这并不妨碍相关立法明确教育数据使用的基本立场，即基于人格尊严、人性自由、人身完整等基本利益，不仅限于知情同意的初步保障，而应以实现人的平等、自由及尊严为起点，对教育数字化中人的主体性予以关照。同时需注意，学生通常不具有或不完全具有行为能力，在数据与信息知情权、同意权等方面应有其特殊性，教育数据的所有权、解释与共享、意外泄漏的责任承担等应与学生群体的特殊性相匹配。完善监管框架，破解教育数据算法的伦理失范困境。2022年中办、国办印发《关于加强科技伦理治理的意见》，明确了科技伦理的落脚点在于“增进人类福祉、尊重生命权利、坚持公平公正、合理控制风险、保持公开透明”，为教育数据算法的伦理性治理指明方向。教育法治应在此基础上，厘清各教育主体、机器和环境间关系，在不侵害创作者、数据主体等相关利益者权益的前提下，依托算法实施的事前、事中、事后三个阶段，规范算法过程监管，完善流程细节，并引入第三方机构参与算法审计，形成多元主体算法治理体系，实现算法工具理性与价值理性之平衡。3．以法律法规与行业标准为依托，共筑调控体系虽然教育法律已加紧规制步伐，但圉于教育数字化的飞速发展，其立法规制呈现出易抽象、难具体，易规制、难担责的不利特征。因此，教育数字法治要以保障受教育者教育数字权利为前提，以实现教育数字技术优势最大化为目标，解决教育数字化法治的原则、框架与制度体系等问题，尽早实现教育领域的数据利用合法合理、算法决策向善向真。首先要确立教育数字化法治的基本原则。一是确立受教育者教育数据权益优先保障原则。教育数字化在提供便捷数字教育途径和从事教育科学研究需求带来利好的同时，应保障受教育者的教育信息自主选择权、隐私权等置于优先位置。通过设置“前置保护”措施来加大保护力度，该措施要求整体教育数据一旦变为可识别的个人教育信息，带有个人隐私权益属性时，数字科技公司、教育平台或机构则需得到受教育者的明示授权；若为未成年学生，则需得到其监护人的明示授权；如无此程序，则在法律上默认为拒绝，以此确保教育数据获取合法性。二是明确算法侵权责任的归责原则。由于算法的预设性与智能化，受教育者在权益受损时难以像传统纠纷那样精准定位侵权人，需要通过设置“倾斜保护”措施来填补数字技术鸿沟。其意在受教育者与学校、数字科技公司、教育平台或机构及政府之间，若依现有法律规范无法确定责任，则本着纠正偏差的价值取向，对受教育者进行倾斜保护，对算法设计者、使用者、获益者等实行过错推定责任。其次要构建受教育者教育数据合理利用与教育信息权利保护的制度框架。一是构建教育数据分类分级制度。数据分类分级是数据安全的基础，教育数据也不例外，随着《数据安全法》的颁布，针对不同类别教育数据分别采用不同保护与使用措施，教育数据完全有可能做到真正的合理使用、安全高效，正如“一个人的教育数据是个人信息，部分人的教育数据是公共利益，全体人的教育数据则是国家安全”所指，个人教育数据指向个体人格、财产权益，部分教育数据指向共享利用、科学研究；全体教育数据则指向国家权益、民族利益。教育数据分类分级既能发挥数字优势，又能保障数据安全。二是构建受教育者信息合理保护制度。在教育数据合法使用基础上，受教育者教育数字信息存在被长期储存或歧视使用的可能性，如超出合理预期，受教育者的人格、财产等权益将因此受损，故需得到合理保护。在采集教育数据时，除“单独同意”的个人信息采集许可方式外，还应考虑受教育者在不同场景中的合理预期，对个人信息采集建立动态同意模式。最后要建立第三方评估的“教育数据安全认证”行业规范。一是建立保障公民教育数字权益的教育数据安全认证行业规范。中共中央、国务院2022年颁布《关于构建数据基础制度更好发挥数据要素作用的意见》，其中提到“要强化数据安全保障体系建设……建立实施数据安全认证制度”。由于教育数据处理具有专业性和风险性，而算法又有不透明性和可塑性，有必要基于教育数字化的算法伦理来进行教育数据安全认证。它既不同于《个人信息保护法》中个人信息风险评估、个人信息保护影响评估等自我规制行为，也不同于《数据安全法》中数据安全审查、许可等政府规制行为，这就需要建立独立的第三方教育数据安全认证机构，它可被视为由第三方对教育数字化中的教育数据安全保障能力和教育数据处理合法性的独立评估。二是建立教育数据安全认证机构，既可由教育研究机构设立，也可由独立非营利性组织担任，如果受教育者与数据采集方均认可该机构，就可由该机构来提供教育数据的安全认证，以确保教育数据安全。总之，教育数字化转型给教育法治带来了机遇与挑战，既需要与时俱进完善教育数字化法治，保障受教育者的教育数字权利，实现数字化时代学生的全面发展，又需要政府、学校管理者提高数字素养和数字治理能力，以推进我国教育高质量发展。