中国教育学会

以工程教育为突破口 推进科学特色高中创建　　作　者：　　唐江澎，中国教育学会副会长，香港中文大学（深圳）当代教育研究所所长，江苏省锡山高级中学教育集团总校长　　高中教育多样化发展一直是办好更加公平、更高质量基础教育，构建优质均衡基本公共教育服务体系的重点议题。《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出“推动普通高中多样化发展。建设一批具有科技、人文、外语、体育、艺术等方面特色的普通高中”。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》进一步要求“探索设立一批以科学教育为特色的普通高中”，将其作为推进高中阶段学校多样化发展的重点。工程教育融合科学、技术、数学与现代制造，突出强调学生系统思维与动手能力，是科学教育特色高中建设的重要突破口与实践载体。　　一、工程教育的时代价值　　工程科技是“改变世界的力量”。工程教育与历次科技革命、产业变革密切关联，是创新型国家建设与实现高水平科技自立自强的重要战略支撑。习近平总书记在2021年9月中央人才工作会议上指出，“要探索形成中国特色、世界水平的工程师培养体系，努力建设一支爱党报国、敬业奉献、具有突出技术创新能力、善于解决复杂工程问题的工程师队伍”；在2023年5月29日中共中央政治局第五次集体学习时进一步指出，要“加强科学教育、工程教育，加强拔尖创新人才自主培养，为解决我国关键核心技术攻关提供人才支撑”。工程教育是连接教育、科技、人才的重要枢纽，已成为培养适应国家战略需求的高素质工程人才、实现国家高水平科技自立自强的关键路径，在国家战略人才培养中处于关键地位。　　工程教育作为学科融合的枢纽具有独特价值。“以科学教育为特色的普通高中”直指“提升学生动手实践能力、解决复杂问题能力、社会适应能力”，与“新工科”建设（理工结合、工工贯通、医工融合、工农交叉）形成战略呼应，凸显工程教育作为学科融合枢纽的独特价值，以实现“培养卓越工程师、大国工匠、高技能人才”的战略目标。科学教育政策由强调普惠性、奠基性转向强调创新性、提升性，推动课程内容重点从科学与相关学科的学科融合，转变到强调“科技能力进阶”的“STEM融合”课程体系。以工程为核心绾合各学科，聚焦培养学生“解决复杂问题的能力”，有助于夯实科技创新人才培育基础。　　工程教育促进人全面发展的作用还没有得到充分重视。约100年前，英国著名哲学家、教育理论家怀特海把教育划分为文科、科学与技术三类：文科塑造语言、历史与艺术的修养；科学训练观察与推理；技术则把知识应用于物质创制，强调手眼协调与过程判断。他指出，传统教育只重文科与科学，忽视了技术对理想人格发展的重要性，导致精神与躯体、思想与行动的割裂。人的智力活动与身体感知相连，尤其与“手”密不可分，这恰是工程教育不可或缺的根基。然而，当前中国技术与工程教育在高中课程体系中的比重仍然偏轻，技术仅占6分（占必修课程学分总数的7%）。这种结构性失衡削弱了学生面向真实世界的实践积累。　　当前，高中阶段教育落实教育、科技、人才一体化战略，最直接的工作切入点、最关键的改革突破口应是以工程教育为重点推进科学高中建设，以实验探究和工程实践为抓手，开齐开足工程教育课程，推动学习环境从秧田式环境改造到工程坊，让学生不仅关注卷子得了多少分，还要关注是否能动手创制创造成功呈现设计的物化成果，提升学生动手实践、解决复杂问题的能力以及社会适应能力。　　二、国内外学校开展工程教育的经验举措　　纵观国内外中学工程教育实践，可以看到无论是国际著名科学高中还是国内学校（以江苏锡山高中、广东深圳明德实验学校、澳门培正中学为例），都在课程建设、实践平台、学习场景、师资队伍等方面发力优化工程教育，构建形成高质量培养体系。　　1. 以技术与工程为核心，系统构建“跨学科、阶梯式、个性化”课程体系　　美国尼古拉·特斯拉STEM高中以项目式教学法（PBL）为核心，分三阶段推进工程课程，从基础实操到复杂工程任务，最终引导学生组建团队完成商业路演；芬兰赫尔辛基奥林科拉赫蒂学校开展编程创意活动，学生在多学科教师指导下完成智能自行车、3D打印手机支架等作品。　　江苏锡山高中将“时代新人”形象细化、具体化为“终身运动者、责任担当者、问题解决者、优雅生活者”的毕业生形象，用培养“问题解决者”统摄技术与工程课程目标，努力让学生养成勤勉持恒、崇尚实践的品质，熟练运用现代技术，以智慧和行动贡献解决方案。这一目标导引着学校“工程·实验”专业大类课程体系的开发，提升学生的技术意识、工程思维、图样表达、创新设计和物化能力。例如，在开源硬件的设计与制作课上，学生在使用工具、认识材料、绘制图形、软件编程和硬件搭建中，领会工程设计、技术知识和科学应用之间的联系。　　2. 依托优质硬件与多元平台支撑工程实践落地　　美国托马斯·杰斐逊科技高中拥有8个独立实验室及综合工程实验室，为科研实践提供坚实保障。德国卡尔蔡司耶拿文理中学以现代化实验室为基础，引入企业捐赠设备，联动科研资源开放研究机会。新加坡科技中学联动新加坡科技设计大学、3M等高校与企业搭建实践平台，开设“英诺赛科（InnoScience）挑战”等活动，推行“从应用中学习”理念，让学生在真实产业场景中锤炼工程实操能力。　　深圳明德实验学校以“无边界”办学理念为引领，挖掘与融合区域优势资源，构建了政校企协同育人新机制，获得政府财政保障与基金会年度捐赠双轨支持，为学校开展技术与工程教育注入持续动能。　　3. 构建高中技术与工程教育典型学习方式　　锡山高中融合国际STEAM教育经验，探索形成了基于真实情境、包含“问题导向、工程统筹、跨学科知识组织、创制创造、技术规范、物化成果”6个要素的高中技术与工程教育典型学习方式，为STEM国际工程教育经验进入高中工程教育课程体系提供了本土化、校本化实施路径。同时，将“工程·实验”大类课程与配套的学生发展指导体系相融合，形成学业、专业、职业、事业、志业“五业贯通、理想照耀”的生涯规划体系，激发学生“因志向而学”。例如，对食品工业有意愿的学生，学校提出选科建议（“3+1+2”组合），选择“工程·实验”专业大类体验课程，熟悉高考目标院校专业学习方式，了解典型职业发展前景等。　　4. 以学习场景建设支持工程课程学习　　锡山高中坚持“以课定需，渐进优化”理念，创立“课程导向下的场景建构”新模式，即在课程实施过程中积累经验、明确需求，动态生成场景建设标准。基于“先开课程，后建场地”思路，学校自主研发设计了工业设计教室、创客空间、机器人中心、创造工坊等10多间技术与工程教育教室，同时总结提炼相关建设经验，形成了一套完整的高中技术与工程教育学习环境建设标准。同时，引入CDIO与PBL等国际工程教育模式，构建“做中学、创中悟”实践范式，以开放式工程项目为载体，通过项目孵化、市场培育等全周期支持，系统培养学生的工程实践与创新能力。　　深圳明德实验学校以“AI+工程”的架构布局工程教育场景，通过模块化设计，以行业技术为主线，打造传统学科与行业技术整合的“双线并行”实验室。例如，智能制造空间集成了4个物理与技术实验室。双线并行的设计提高了实验室空间资源的使用效能，助力创设“AI+工程”教育场景，为AI时代卓越工程师提供优质教学环境。　　5. 构建“实战型”师资队伍保障工程教育教学实效　　美国亨利冈恩高中机器人队指导教师都有工程实践背景，或曾任职安捷伦科技公司研发实验室仪器，或为运输局（VTA）主导设计与培训的首席技工，或参与英伟达自动驾驶研发，能将产业前沿技术与工程实践案例融入课堂教学。一些国家也重视教学与实践联通。例如，瑞士欧洲核子研究中心面向全球中学教师开放专项进修通道，助力教师及时掌握前沿科技动态，提升工程教育专业性。　　澳门培正中学引进有工程教育经验的教师，招聘有工程师背景且有教育理想的教师，挖掘有转型潜质的理科教师，不仅为学生的工程实践能力培养提供了更加优质的资源支持，更有效解决了工程教育师资不足的问题，实现了人才培养与专业教育质量的双提升。　　三、做有理想、负责任的行动者　　推进科学特色高中创建是教育回应国家战略的一次主动突围。面对现实的重重阻力，应做有理想、负责任的行动者，不仅看到问题，更要寻找问题解决的有效路径。　　1. 明确科学特色高中的认定方式　　科学特色高中创建是一项整体性、全局性工程。出台科学特色高中的行业认定标准还是创建指南是一个需要思考的问题，要注意规避政策实施可能出现的倾斜。例如，相关政策一旦出台，科学高中可能会演变为各地数理化5大竞赛强校建设，偏离教育宗旨。另一方面，也要充分考虑我国东西部地区之间、城乡之间发展不平衡的现实情况，关注基础教育发展的差异性、多样性。建议尊重基层学校的创造力和首创性，在科学特色高中的行业认定能够最大化地促进育人方式从单一刷题走向动手创造，最大化地调动不同地区基层学校的积极性。　　2. 明晰科学特色高中的办学定位和发展目标　　办好科学特色高中，需要我们深入思考其办学定位和发展目标，明确要办一批以科学为取向的数理化竞赛全面发展的强校名校，还是办一所以工程为主要绾合点的科技高中，这对于科学特色高中的健康发展至关重要。在此基础上，基层学校需要准确把握科学高中创建中的阶段性问题，从校校可为的“科技项目学校”起步，经过面广量大的“科技特色学校”，再向少量优质的“一流科技高中”持续进阶发展。这就需要有关部门制定出台科学高中创建指南，引导基层学校根据自身情况开展实践探索。　　3. 突破科学高中建设的政策与实践堵点　　面向“十五五”时期教育强国建设的紧迫任务，推进科学特色高中建设还需要在政策上有所突破。现有评价体系与培养目标存在脱节问题，我们一边呼唤培养学生的工程素养，一边却依赖“刷题”来选拔人才、依赖理科方式遴选工科人才。评价机制创新力度与体系化培养大国卓越大师使命的难度不相适配。　　打通堵点需要制度创新，一是在“强基计划”框架内，由工科院校率先发布工程素养评价标准，明确探索动手实践、技术应用等核心评价指标。二是拓展考核形式，在“强基计划”校测环节，将考核方式拓展为“纸笔测试+实践考查+面试”模式。三是推进大中贯通培养，通过将实践考查纳入“强基计划”，倒逼高中阶段开设工程实践课程，形成大中贯通的培养链条，选拔出、培养好真正具有制作制造、创新创造等素质的未来卓越工程师。　　来源：《中国基础教育》

黑龙江省教育厅副厅长董成：以小班化教学推动龙江教育增值提质　　作　者：　　董　成，黑龙江省教育厅党组成员、副厅长　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“深化课程与教学方法改革，推行小班教学”。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）再次强调，“有序推进小班化教学”。在当前我国学龄人口数量与结构发生变化的背景下，黑龙江省积极探索小班化教学，将小班化教学改革作为主动应对学龄人口变化、深化育人方式变革的关键举措，切实推动基础教育从“规模供给”向“质量增值”转变。为此，本刊对黑龙江省教育厅党组成员、副厅长董成进行专访，深入了解黑龙江省小班化教学综合改革的政策设计与实践路径，以及如何推动小班化教学从形式创新走向内涵发展，以期为更多区域推进小班化教学改革、优化中小学教学模式、持续深化教育改革提供先行实践经验，凝聚改革共识与实践智慧。　　一、做好政策设计，以小班化改革助力边疆教育新发展　　《中国基础教育》：董厅长好！谢谢您接受我们的采访。《纲要》首次在国家政策层面系统部署、有序推进小班化教学改革。在教育改革持续深化、学龄人口总体减少的背景下，中小学校实行小班化教学是大势所趋。那么，黑龙江省推进小班化教学改革的背景是什么？如何有序推进小班化教学？　　董成：近年来，我国学龄人口数量与结构发生显著变化，基础教育学段、区域、城乡之间资源供需结构面临深刻调整，在此背景下，健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制，已成为当下教育领域的重大课题。《纲要》提出，要“因地制宜打通使用各学段教育资源，加强跨学段动态调整和余缺调配”；同时，随着“双减”政策的深入实施，要进一步推动教育理念从注重规模转向提升质量、关注个体发展，因此，小班化教学成为尊重学生学习规律、支持个性化发展、实现基础教育从“规模供给”向“质量增值”转型的重要路径。　　黑龙江作为边疆大省，人口下行趋势明显，学龄人口整体已过峰值，学位总体充足与分布不均并存，教师队伍总量充裕与结构性缺编矛盾并存。面对这一现实，我省主动应变、前瞻谋划，将小班化教学改革作为破解人口减少劣势、深化育人方式改革的关键举措。小班化教学并非简单缩减班额，其核心在于推动教学理念更新、课堂形态重构和评价机制转型，着力破解传统班级授课中教师精力分散、学生关注不足、互动实效不高、创新方法难以落地等问题，真正实现“每一个孩子都被关注、被激发”，落实因材施教的教育目标。　　二、强化机制建设，以试点改革破解小班化教学关键难题　　《中国基础教育》：有序推进小班化教学，既需要加强顶层设计、做好系统谋划，也需要结合地方实际探索行之有效的策略。黑龙江省推进小班化教学改革的过程中，进行了哪些机制性创新？　　董成：我省主要从三个方面探索构建了机制创新引领体系。　　一是从试点先行到全面推进。我省于2023年率先出台《黑龙江省边境地区基础教育学校小班化教学实施方案》，选择在生源减少问题尤为突出、小规模学校较为集中的边境地区启动试点。积累初步经验后，2025年印发《黑龙江省义务教育小班化课堂教学指导意见（试行）》，将改革范围从边境地区扩展到农村小规模学校和具备条件的城市学校，全省共有960所规模小于200人的学校实施小班化教学，形成“省级统筹、市县主责、学校实施”的推进格局。　　二是从经验驱动到标准构建。为避免改革流于形式，我省将试点实践中行之有效的经验凝练固化为制度标准。围绕小班化核心要素，系统完善涵盖弹性班额设定（原则上控制在30人以内）、小班化课堂教学评价（涵盖教学设计、实施和效果等关键环节）、课程实施管理（包含目标设立、内容整合、方法选择等10项指标）、资源配置标准（包括师生比和生均拨款标准等）等的制度体系，确保改革有章可循、有标可依。　　三是从行政引领到“双轮驱动”。在强化行政推动的同时，我省着力强化教研支撑，进一步形成“行政+教研”双轮驱动的工作机制。我们组建了由省级教育科研机构专家、学科教研员、一线名优教师构成的省级小班化教学改革指导团队，印发《黑龙江省义务教育小班化教学教研工作指导意见（试行）》，采用项目化推进方式，深入基层学校，聚焦课堂真问题，开展专题研讨、案例分享、同课异构等精准指导活动。这种“双轮驱动”机制有效破解了改革的难点与堵点，确保了小班化教学改革的专业性和实效性。　　三、深化课堂创新，以形态与流程调整落实个性化差异化教学　　《中国基础教育》：传统的大班额教学难以有效兼顾学生个体差异化发展，而小班化教学有助于及时关注每一位学生的学习状态、心理发展和个性需求，从而提升课堂教学质量。黑龙江省推进小班化教学改革的过程中，在课堂教学方面有哪些创新性实践？　　董成：我省在课堂形态、教学组织、学习方式等方面探索构建了课堂教学变革体系。　　一是重组课堂形态。我省依据《黑龙江省义务教育小班化课堂教学评价标准（试行）》，引导学校变革传统的“秧田式”座位布局，积极探索采用“U型岛式”或“圆桌会议”等小组合作学习空间形态。课堂形态的重组基于“以学生为中心”、促进深度互动与合作学习的理念。空间布局的调整旨在破除教师单向灌输的物理隔阂，拉近师生、生生之间的心理距离，为高频互动、多维对话创造条件，有效解决传统课堂中学生参与度不均、个体表达机会有限、社会性交往不足等问题。　　二是创新教学组织。我省严格落实小班化课堂教学评价指标，引导试点学校教师每堂课精讲时间控制在15分钟以内，至少安排15分钟用于小组合作、探究展示等学习活动，保障学生在课堂中的主体地位。评价指标重点关注学生参与度、互动质量和目标达成度。在农村小规模学校，突出复式教学、混龄互助学习等模式创新；在城镇学校，侧重探索分类走班、项目化学习等，以满足学生个性化发展需求。学生表现出更强的学习主动性、协作意识和综合素养，课堂发言和互动参与率大幅提升，边缘生和心理待关注学生得到更及时有效的支持。　　三是变革学习方式。我们大力倡导以项目式、启发式、互动式为主的深度学习方式，要求试点学校此类课程内容在教学中占60%以上（该比例根据对试点学校优秀实践案例的统计分析及新课标对实践性、综合性学习的要求确定）。通过基于真实情境的探究学习，着力培养学生的沟通协作能力、问题解决能力和实践创造能力。改革后，试点地区学生课堂主动发言率从12%大幅提升至88%，小组合作效率提升40%，跨组互动频次增加65%，教学质量显著提升。　　四、优化师资供给，以资源重构赋能学校“小而优”“小而美”发展　　《中国基础教育》：小班化教学对教师专业能力提出了新要求。黑龙江省如何提升教师队伍的小班化教学能力？在队伍建设上开展了哪些探索？　　董成：我省主要从更新教师理念、提供教研支撑、推进教学改革等方面加强教师队伍建设，从而提升教师的差异化教学能力、课堂管理水平。　　一是强化教师理念更新。教师是小班化教学改革的核心执行者和关键推动力，我省把教师队伍建设作为小班化教学改革的系统性工程，将小班化教学所必需的尊重个体差异、支持个性化成长、引导探究学习等核心理念，系统纳入省、市、县、校四级教师培训体系，作为各类教师培训的必修模块。全省全年组织理念引导与策略融合类专项培训279场，覆盖1.2万人次，帮助教师从“教知识”转向“教学生”，真正理解“因材施教”的内涵并转化为课堂行为。　　二是推动教研力量增强。我省建立了省、市、县、校四级小班化教学研究网络，形成上下联动、精准发力的教研新生态。通过每学期定期组织跨区域专题教研、优秀课例展示、小班化教学竞赛等活动，促进经验交流与范式推广。我省特别推行了“教研员包校制”，每一位省、市级教研员定点负责2～3所试点学校，“蹲点”进入课堂，沉浸式听课、评课、共同备课等。聚焦真实教学问题，组织同课异构、案例研讨、反思性教学等精准教研活动，真正实现教研为课堂服务、为教师赋能。　　三是融合实施教学改革。我省将新课程新教材的实施与小班化教学改革深度融合，充分发挥小班环境在落实核心素养目标、开展综合实践活动等方面的优势。鼓励教师基于小班化条件，创新教学设计，强化跨学科主题学习、项目化学习和表现性评价，推动新课程理念在小班课堂中有效落地，形成具有龙江特色的小班化课堂教学新样态。　　《中国基础教育》：推进小班化教学，必然要求优化教育资源配置。黑龙江省在推进教育资源布局优化过程中进行了哪些探索？　　董成：我省在布局结构调整、师资配置、经费保障等方面探索构建了新的资源配置保障体系。　　一是优化布局结构调整。我省坚持以小班化教学为导向，科学配置区域教学资源，不简单推行“撤校并班”，而是优先依托现有校舍条件推进空间优化和功能提升。通过教室多功能化改造、公共学习空间建设等方式，盘活存量资源，最大限度保障小班化教学所需的物理空间和设施条件，实现学校向“小而优”“小而美”转型。　　二是创新师资配置机制。我省突破以往仅以“生师比”为依据的资源配置方式，创新实施“生师比+班师比”相结合的双轨模式，既考虑学生总数，也兼顾班级数量与教学组织形式差异，尤其保障小班额背景下课程多样化和辅导精细化的师资需求。2024年，试点学校的师生比已优化至1:8，教育资源利用率整体提升约30%，确保教师有充足时间和精力关注每一个学生的学习状态和成长需求。　　三是探索提升经费保障标准。我省坚持“总量不减、标准不降、效能提升”的原则，在试点地区保持原有生均经费总额不因短期人口下降而削减。部分试点地区针对不足100人的农村小规模学校，创新提出“按200人基准拨付公用经费”的保障政策，有效缓解因规模过小导致的运转困难。额外经费重点用于支持小班化教学环境改造（如优化教室布局、建设小组学习区）、教具学具增配、数字化学习资源开发以及校本课程建设等，真正实现“小班额、大投入、优保障”。　　五、聚焦特色发展，以系统规划引领小班化教学输出“龙江方案”　　《中国基础教育》：在推进小班化教学改革过程中，黑龙江省通过机制创新引领、课堂教学变革、教师队伍培养和资源配置保障等，实施试点先行、标准构建、课堂形态重组、师资配置创新等一系列措施，全面推动小班化教学改革走向深入。未来，还有哪些进一步的规划？　　董成：下一步，我省将持续纵深推进小班化教学改革，重点从四个方面发力。一是深化内涵建设，依托本地文化和教育实际，打造一批具有龙江特色的小班化教学范式与资源库。二是强化技术赋能，探索人工智能在教育场景中的应用，包括学情智能诊断、资源自适应推送和教学过程分析等，提升个性化支持水平。三是优化教师队伍，实施“小班化教学领军人才培育计划”，通过种子教师培训、跨校导师团带教等方式，培养一批发挥辐射作用的骨干力量。四是完善长效机制，将小班化教学实施质量纳入政府对教育履职督导评价和学校办学质量评价体系，建立动态监测和反馈调整机制，保障改革可持续、能迭代、见实效，形成可复制、可推广的“龙江方案”。

初中生科学素养的现状、挑战与提升路径——基于河南省18个地市4268名初中生的调查研究　　作者：　　王金阳，河南大学教育学部博士研究生　　刘济良，河南大学教育学部教授、博士生导师　　新时代中小学科学教育以提升学生的科学素养为核心目标。通过对河南省18个地市4268名初中生的调查，发现初中生科学素养整体处于中等水平，态度责任和科学观念素养相对偏低。同时，初中生的科学素养在性别、年级、学校等方面存在显著差异。当前，初中生科学素养的发展面临一定的现实挑战，包括分科形态的科学课程造成初中生对科学本质的片面理解，知识本位的教育取向导致对初中生的态度责任素养重视不足，应试导向的评价机制阻碍初中生科学素养的进阶发展，城乡差异的教育生态致使乡镇学校初中生的科学素养发展受限等。未来，要在科学课程中开展跨学科教学，促进初中生对科学本质的全面深入理解；摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的价值引领；构建多元化科学教育评价体系，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有进阶；构建良好的乡镇科学教育生态，缩小城乡初中生的科学素养发展差距。　　2023年，教育部等十八部门发布《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》（以下简称《意见》），明确提出“着力在教育‘双减’中做好科学教育加法，一体化推进教育、科技、人才高质量发展”。科学素养是当代科学教育的核心概念，“几乎所有国家及地区都将提升科学素养纳入各级各类科学教育的基本目标乃至将其作为终极目标”。加强新时代中小学科学教育工作，关键在培养和提升学生的科学素养。　　全面提升中小学生的科学素养，需要高质量的科学素养研究提供理论支持和实践指导。其中，基于证据的实证分析是探索科学素养培育方法、增强科学素养培养实效的关键所在。然而，通过对我国中小学科学素养研究的梳理发现，既往研究大多关注小学和高中学段，且以经验总结、思辨感悟居多，缺乏实证考察。2025年，教育部办公厅印发《中小学科学教育工作指南》（以下简称《指南》），要求“实施科学素养调查”，“加强调查结果运用，将其作为区域科学教育政策制定和学校科学教育工作改进的重要依据”。据此，本研究选择初中生作为调查对象，通过大样本问卷调查，深入了解当前我国初中生科学素养的现状，明确短板与问题，以期为中小学科学教育政策的制定和科学教育工作的改进提供实证依据。　　一、全面提升初中生科学素养的必要性　　21世纪，以数字化、网络化、智能化为标志的新一轮科技革命蓬勃兴起。然而，科学技术在深刻改变全球经济结构和人们生活方式的同时，也给人类未来世界带来了不确定性。“技术时代社会变革的加剧，要求公民具备更高的科学素养以参与社会公众事务的理性决策。”面对不确定世界中的动态变化和复杂挑战，科学素养已经成为现代社会公民必备的核心素养之一。且更为关键的是，随着国际科技竞争的加剧，科学素养的价值早已超越个人和社会层面，成为衡量和预测一个国家经济及科技发展潜力的关键指标。　　当前，世界百年未有之大变局加速演进，我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，“更需要每一个人更懂科学、更关心科学的作用与限度，负责任地参与公共科学事务，批判性地分析问题和作出明智决策”。我国高度重视提升全民科学素养，并将青少年作为重点关注人群，在“十四五”期间，围绕青少年科学素养（科学素质）提升先后出台了一系列重要政策文件。2021年6月，国务院印发《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》，提出实施“青少年科学素质提升行动”。2023年5月，教育部办公厅印发《基础教育课程改革深化行动方案》，部署“科学素养提升行动”，要求“深化中小学科学教育改革”，“发展学生科学素养”。2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，提出“面向中小学生实施科学素养培育‘沃土计划’”。由此可见，在加快建设教育强国、科技强国、人才强国的进程中，青少年科学素养的培养和提升被提到了前所未有的高度。　　全面提升青少年的科学素养，抓好初中阶段这一青少年科学素养形成和发展的关键时期尤为重要。从学段看，初中阶段是小学和高中阶段的过渡阶段，在整个基础教育学段的科学教育中起着承上启下的关键作用。同时，初中阶段还是以物理、化学、生物、地理等学科为依托进行科学分科教育的初始阶段，学生的学习范式在这一阶段发生关键转换—从小学阶段对自然和科学的整体感知，转向对不同科学学科知识的系统学习。从个体认知心理来看，按照皮亚杰的认知发展理论，初中阶段学生正处于形式运算阶段，其思维由形象思维向抽象思维发展，这为其理解科学教育中的抽象概念提供了重要的认知基础。总体来看，全面提升初中生的科学素养不仅能为其后续学段的科学学习奠定坚实基础，还能有效激发其对科学事业的兴趣与热情，进而为培养创新人才、增强国家科技竞争力提供有力支撑，是落实教育、科技、人才“三位一体”布局战略要求的重要举措，具有迫切的现实必要性。　　二、初中生科学素养的调查设计　　（一）调查对象　　本研究以河南省18个地市的初中生作为调查对象。首先，河南是全国人口大省，2024年初中阶段在校生为507.73万人，约占全国初中阶段在校生的9.7%。其次，河南作为中等收入地区，其科学教育资源水平可以反映非发达省份的普遍状况。最后，与全国绝大部分省份一样，河南省义务教育初中阶段的科学教育实行的是分科教学，即以物理、化学、生物和地理等学科为依托开展科学教育。以上因素使河南省初中生的科学素养发展具有较强的兼容性和代表性。　　本研究依托问卷星采用网络随机抽样的调查方式对河南省18个地市不同类型的初级中学进行调查。具体上，在每个地市的市区和县乡各随机选取一所初级中学，每所学校随机选取两个班级的学生于学校计算机机房中集中作答。先后发放和回收问卷4326份，其中有效问卷为4268份，有效率为98.7%。调查对象基本情况见表1。 　　（二）调查工具　　本研究的调查工具为自编初中生科学素养调查问卷，问卷包括调查对象基本信息、初中科学教育现状以及初中生科学素养量表三部分。　　调查对象基本信息主要涉及调查对象的性别、年级、学校所处地区以及学校类型，共4道题；初中科学教育现状主要涉及学校科学教育现状、家庭科学教育现状以及个人科学教育认知等，共32道题；科学素养量表在编制上以《义务教育科学课程标准（2022年版）》对科学素养的划分为基础，同时结合《意见》和《指南》提出的“培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体”，“关注激发学生科技报国的远大志向”，将科学素养确定为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任和科技报国志向五个维度。整个量表共83道题，每道题有“完全不认同、基本不认同、不能确定、基本认同、完全认同”五个选项，采用李克特五点计分法，分别计1~5分，反向题进行反向计分。对量表进行信效度检验，结果表明该量表具有良好的信度与结构效度，能够用于初中生科学素养的测评调查。　　三、初中生科学素养的现状分析　　（一）初中生科学素养整体处于中等水平，探究实践和科技报国志向素养相对较高，态度责任和科学观念素养相对偏低统计结果显示，初中生科学素养得分为3.38±0.45，整体处于中等水平。其中，初中生在“探究实践”（3.76±0.64）和“科技报国志向”（3.54±0.54）维度得分较高，“科学思维”（3.37±0.47）维度次之，在“态度责任”（3.11±0.53）和“科学观念”（3.09±0.82）维度得分较低，各维度素养发展不够均衡。　　（二）不同性别、年级、学校类型初中生的科学素养存在显著差异　　相关研究指出，个体、班级、学校、家庭、社会是义务教育学生科学素养发展的关键影响因素。为深入了解初中生科学素养的差异情况，本研究选取性别、年级和学校三个方面，采用单因素方差分析和独立样本Ｔ检验进行差异分析。　　1. 科学素养性别差异显著，女生的科学素养高于男生　　通过独立样本T检验分析不同性别初中生的科学素养是否存在差异。结果显示，不同性别的初中生在科学素养上存在显著差异（p＜0.001），女生的科学素养（M女=3.41）高于男生（M男=3.35）。从维度看，不同性别的初中生在五个维度上的得分差异情况不尽相同：在科学观念（M男=3.00，M女=3.17，p＜0.001）、科学思维（M男=3.35，M女=3.39，p＜0.01）、态度责任（M男=3.06，M女=3.15，p＜0.001）维度，男、女生表现存在显著差异，女生的表现均优于男生；而在探究实践（M男=3.76，M女=3.76，p＞0.05）和科技报国志向维度（M男=3.54，M女=3.55，p＞0.05）维度，男、女生表现整体相当，不存在显著差异。　　2. 科学素养年级差异显著，初二年级学生的科学素养最高　　以学生年级为自变量、科学素养及其各维度得分为因变量，进行单因素方差分析。结果显示，不同年级初中生的科学素养无论是在整体上，还是在五个维度上，均存在显著差异，并呈现出初二年级学生的科学素养最高、初三年级次之、初一年级最低的现象。事后检验分析发现，在科学素养整体和科学观念维度，初一和初二年级、初一和初三年级、初二和初三年级，均存在显著差异。而在科学思维、探究实践、态度责任和科技报国志向四个维度，仅初一和初二年级、初二和初三年级间存在显著差异，初三年级学生的表现虽优于初一年级学生，但二者并不存在显著性差异（见表2）。 　　3. 科学素养学校差异显著，乡镇学校初中生的科学素养最低　　通过单因素方差分析发现，学校类型的不同对初中生的科学素养同样有着显著影响。结果显示，市区、县城和乡镇学校的初中生的科学素养无论是在整体上，还是在五个维度上，均存在显著差异。事后检验分析发现，在科学素养整体和科学观念、科学思维、态度责任、科技报国志向四个维度上，市区和县城学校初中生的得分均显著高于乡镇学校初中生。而在探究实践维度，尽管乡镇学校初中生的得分低于市区和县城学校初中生，但仅与市区学校初中生存在显著差异，与县城学校初中生的差异并不显著（见表3）。 　　四、初中生科学素养发展面临的现实挑战　　科学教育是培养学生科学素养的关键途径，它通过传授科学知识、塑造科学思维方式、培养运用科学方法解决问题的能力、涵养科学精神和态度，为学生科学素养的发展提供重要支撑。然而，本次调查发现，当前科学教育中分科形态的科学课程、知识本位的教育取向、应试导向的评价机制以及城乡差异的教育生态给初中生科学素养的发展带来了一定的现实挑战。　　（一）分科形态的科学课程造成初中生对科学本质的片面理解　　科学课程是科学教育的主渠道，也是落实科学素养的重要载体。当前，我国初中阶段的科学课程主要以分科方式设置。分科形态的科学课程虽然保证了科学知识的系统性，提高了科学知识的传授效率，却在一定程度上割裂了科学知识的整体性与关联性，弱化了各学科之间的联系，限制了初中生对科学的整体认知，由此导致初中生无法对科学本质形成全面的认识和理解。　　科学本质作为对科学本身的理解，是与自然观和科学观联系在一起的，“分科科学课程把科学知识割裂开来，使学生难以形成正确的自然观、科学观，进而造成对科学本质的误解”。对科学本质的理解和认识是科学素养的关键要素。既有国际评估（如PISA）结果显示，我国义务教育阶段学生对科学本质缺乏深入理解。本次调查再度印证了这一问题—初中生在科学观念维度的得分最低，且主要问题集中于对科学本质的认识方面。例如，初中生在“科学是万能的”一题中得分最低（M=2.34），完全或基本认同的比例为64.08%。同时，有46.76%的初中生完全或基本认同“限制科技在食品领域的发展能够有效避免对人的生命健康的负面影响”。应该说，这种对科学本质的片面理解在一定程度上与当前分科形态的科学课程设置有着直接关系。　　（二）知识本位的教育取向导致对初中生的态度责任素养重视不足　　科学知识是构成科学素养的基础要素，个体科学素养的生成有赖于科学知识的获取、内化与迁移。因此，在中小学阶段，知识教育是培育学生科学素养的主要手段，“抛开知识，科学教育便成了无源之水、无本之木”。　　提升初中生的科学素养固然离不开知识教育，但如果过度强调科学知识的基础作用，则会使科学教育陷入片面化的误区，并最终窄化为科学知识的教育，忽视对学生科学态度与社会责任感的培养。　　对初中科学教育现状的调查数据显示，在课程内容上，初中生接触到的多为“科学知识”（81.33%），“科学态度”（55.04%）与“社会责任感”（51.92%）偏少。与之相对应的是，初中生认为自身进步最明显的领域也集中在“科学知识”（81.42%），远高于“科学态度”（59.51%）和“社会责任感”（51.85%）。此外，在评价环节，初中生的作业形式具有明显的知识取向，绝大多数为“练习册、练习题或试卷”（90.16%）及“知识点背诵”（82.22%）。有学者指出，初中阶段的科学教育重在使学生具备正确的价值观和社会责任感。但就现实而言，当前初中阶段的科学教育无论是在课程内容上，还是在评价方式上，均偏重于知识的传授与记忆，对态度责任素养的培养较为薄弱。根据调查结果，初中生在“态度责任”维度的得分仅为3.11，在所有维度中仅高于“科学观念”。52.62%的初中生完全或基本认同“为使实验结果与预期相符，可以有选择性地呈现符合预期的实验结果”。56.65%的初中生完全或基本认同“科技创新能力很强，但缺乏人文精神和社会责任的人才也应该得到国家重用”。这些数据与现象共同表明，知识本位的教育取向已在事实上造成初中生态度责任素养发展滞后，若不加以调整，将难以培养出具有全面科学素养的新时代人才。　　（三）应试导向的评价机制阻碍初中生科学素养的进阶发展　　理论上，学生认知能力的持续发展和学校系统科学教育的累积效应将会使学生的科学素养随着学习阶段的延伸实现连贯一致的进阶发展。但事实却并非如此。调查发现，当前初中生的科学素养存在显著的年级差异，并呈现出初二年级学生科学素养最高、初三年级次之、初一年级最低的现状，这说明初中生的科学素养并未随着年级的增长实现应有的进阶。　　分析原因，应试导向的评价机制是阻碍初中生科学素养进阶发展的重要因素。初中阶段，中考作为义务教育阶段最具选拔性的考试，其评价结果直接关系到高中教育资源的分配，是悬在学生、教师和家长头上的“达摩克利斯之剑”。就河南而言，在物理、化学、生物、地理四个学科中，只有物理、化学被列为中考科目，分值共120分（不包含理化生实验30分），生物、地理在初二下学期末由各地市组织考试，成绩不计入总分，且考试结束以后不再开课。由此，在中考的“指挥棒”下，学校和教师在初三年级往往更倾向于关注考试科目，而忽视非考试科目的教学，学生的注意力也集中在高分科目备考和应试技能训练上，这在一定程度上导致对科学教育的重视程度有所下降。调查结果显示，初一、初二、初三年级学生“每周参加科学教育课程不足5节”的比例分别为37.63%、15.77%、19.19%，“科学课程经常被占用”的比例分别为4.44%、3.90%、6.39%，“每学期均未开展任何校外科学教育活动”的比例分别为36.74%、27.63%、39.07%。可见，在中考升学压力与功利目标的推动下，初三年级在科学课程资源供给和校外科学实践活动参与方面明显处于劣势地位，这无疑会对初三年级学生科学素养的发展和提升造成限制。　　（四）城乡差异的教育生态致使乡镇学校初中生的科学素养发展受限　　教育生态学认为，教育活动不是孤立的，而是与生态环境的各因素存在着互动关系。以生态学角度切入，“教育的生态环境乃是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系”。就科学教育而言，科学教育活动发生在由学校、家庭以及社会共同构成的教育生态系统之中。因此，学校、家庭、社会均是科学教育生态系统中不可或缺的关键因素，对初中生科学素养的发展具有直接影响。　　本次调查发现，城乡之间的科学教育生态存在明显差异。首先，市区学校在硬件设施与社会资源上优势明显。42.22%的市区初中生认为本校实验室设备“非常齐全”，而乡镇初中生持此看法的比例仅为33.53%；此外，乡镇学校科学教育社会资源“什么都没有”的比例为35.67%，远高于市区的21.32%。其次，市区学校教师更倾向于采用以学生为中心的教学方法。市区初中生反馈教师使用“自主探究”和“项目式学习”的比例分别为51.14%、28.73%，显著高于乡镇中学的38.62%、13.22%。最后，乡镇家庭对科学教育的重视程度明显不足。乡镇家长认为科学教育“非常或比较不重要”的比例为10.36%，显著高于市区家长的2.98%。毋庸讳言，这种贯穿于学校供给、教师实践与家庭环境的城乡科学教育生态差异，直接制约了乡镇初中生科学素养的发展，从而使其与市区初中生在科学素养上出现显著差距。　　五、初中生科学素养的提升路径　　当前，初中生科学素养整体处于中等水平，还存在较大提升空间。针对初中生科学素养发展面临的问题与挑战，基于本研究的调查数据，未来可考虑从以下四个方面提升初中生的科学素养。　　（一）在科学课程中开展跨学科教学，促进初中生对科学本质的全面深入理解　　科学的整体性要求将跨学科理念作为科学教学的核心。在德国物理学家普朗克看来，“科学是内在的整体，它被分解为单独的整体不是取决于事物本身，而是取决于人类认识能力的局限性”。初中阶段分科形态的科学课程在一定程度上割裂了科学的整体性。为此，要通过在科学课程中开展跨学科教学，培养学生对科学的整体认知，促进其全面而深入地理解科学的本质。　　首先，在科学课程中融入跨学科概念。“跨学科概念是认识自然界的基本思想工具和科学领域必需的跨学科素养，对学生学习和认识科学学科的本质具有不可或缺的作用。”在我国分科科学课程占据主流地位的现状下，学校和教师应重视跨学科概念在整合科学课程中的价值和作用，利用跨学科概念进行科学课程设计，构建协调统一的科学课程内容体系。教师可以通过跨学科概念教学将不同科学学科的知识联结起来，帮助学生建立学科间的联系，使其形成对科学本质的整体性认知。其次，加强科学课程与现实生活世界的联系。生活性是科学的本真属性，它赋予科学世界以意义基础。显而易见的是，对科学本质的全面理解和正确认知是无法在封闭的课堂场域和抽象的意义世界中完成的，其根本途径在于回归人的生活世界。本次调查中，高达74.13%的初中生建议学校应加强科学教育与日常生活的联系。未来，在科学课程的实施过程中，教师可通过设计基于真实情境的驱动性任务、引入社会性科学议题、开展社会调查等方式，努力构建与生活世界深度融合的科学学习环境，在科学世界与生活世界的统一中促进学生对科学本质的理解。最后，将科技史纳入科学课程的教学内容之中。科学史既是科学的发展史，也是人类认识自然、改造自然的历史，其中蕴含着丰富的科学思想、科学方法和科学精神，是科学教育的宝贵资源。通过开展科学史教育，能够帮助初中生了解科学知识的产生和发展过程，认识科学的价值和限度，从而形成对科学本质的全面、客观、辩证的认识。　　（二）摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的价值引领　　近现代以来，科学技术在推动人类文明进步的同时，也引发了信仰缺失、生态破坏、技术伦理等问题。因此，培养技术社会中负责任、健全发展的公民是现代科学教育的重要目标之一。然而，现实中过于注重知识传授的教育取向却使得科学教育弱化了对学生科学态度与社会责任感的价值引领，初中生的态度责任素养明显不足。科学的一体性要求学生各维度科学素养的全面发展。为此，科学教育应摒弃知识本位的育人理念，强化对初中生科学态度与社会责任感的培养。　　一方面，在科学教育中融入科学史、科学哲学和科学社会学等内容。调查显示，62.39%的初中生建议将科学史、科技哲学和科学社会学等内容纳入学校科学教育之中。据此，学校科学教育可以在历史、道德与法治等课程中渗透科学史、科学哲学、科学伦理等相关内容，通过展示人类科学史和思想史的发展历程，比较科学哲学家不同的科学观点，探讨科学伦理的争议与共识以及科学如何与社会文化联结等问题，引导学生合理认识科学的边界，从而审慎、理智地利用科学。另一方面，在科学课程中开展社会性科学议题教学。社会性科学议题是指与科学技术相关的、具有争议性且涉及社会、伦理、道德等多方面因素的问题，如科技伦理、人类健康、气候与环境变化等。这些议题贴近学生的生活实际，能够引发学生的兴趣和思考。在教学过程中，教师可以组织学生开展小组讨论、辩论、项目研究等活动，在学生对社会性科学议题的分析和讨论中，培养其遵守科技伦理及法律规范的观念，使其深刻认识到科学技术对社会和人类生活的影响，从而增强自身的社会责任感和使命感。　　（三）构建多元化科学教育评价体系，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有进阶　　教育评价是教育实践的重要组成部分，同时又对教育实践具有显著的导向作用。面对应试导向的评价机制导致的初三年级学生科学素养难以进阶发展的现实挑战，亟须通过构建多元化的评价体系，确保初中阶段学生科学素养的持续提升。　　首先，加强科学课程开设情况的监测和督导。《意见》明确要求，“各地要加强教学管理，按照课程方案开齐开足开好科学类课程”。但在中考升学压力下，当前部分学校仍存在科学课程开不齐、被挤占等问题。为此，学校要将科学课程开设情况纳入教学督导与评价体系，保障科学课程开设与课时落实。其次，实施教学评价，以评促教、以评促学。调查发现，初三年级教师采用“知识讲授”教学方式的比例高于其他年级。面对初三年级重知识灌输和应试技能训练的教学现状和特点，学校应进一步完善教学评价机制，对教师的教学过程和教学方法进行全面、客观评价。同时，充分利用评价反馈，帮助教师改进教学，为初中生科学素养的持续发展提供有力支撑。最后，重视初中生科学素养水平的评价。传统的以考试成绩为主要方式的结果性评价既无法呈现学生科学素养的真实水平，也难以反映学生科学素养的变化趋势。数字技术与人工智能等技术手段与教育的深度融合，为科学素养的评价提供了新的思路与方法。学校可“应用大数据分析和人工智能技术，通过多模态数据采集、监测、计算与分析，收集并及时反馈学生的科学素养培养情况”，并对初中生的科学素养水平实行长期、连续的动态追踪，确保初中生的科学素养随着年级增加实现应有的进阶。　　（四）构建良好的乡镇科学教育生态，缩小城乡初中生的科学素养发展差距　　“高质量科学教育体系必须坚持以人为本，兼顾科学教育公平与优质发展，满足全民科学素质提升需求。”当前，城乡科学教育生态差异明显，乡镇学校初中生的科学素养发展受限，未来需要从学校、家庭、社会等关键因素着手，构建良好的乡镇科学教育生态，不断缩小城乡初中生科学素养的发展差距。　　首先，政府应加大对乡镇学校的科学教育投入，改善其科学教育条件，为乡镇初中生科学素养的提升提供坚实的物质基础。例如，增加对乡镇学校实验室建设的资金投入，购置先进的实验设备和器材，使乡镇初中生也能有机会进行丰富多样的科学实验，亲身体验科学探究的过程。其次，加强乡镇学校科学教育师资队伍建设。相关研究指出，教师的教学实践是影响学生科学成绩和科学态度的主要因素。针对乡镇学校科学教师专业素养不高、教学能力不足、教学方法不当等问题，要通过系统化、常态化培训提高其科学素养和专业化水平，促进乡镇学校科学教育质量持续提升。再次，面对乡镇地区大部分家长受教育程度低、科学教育重视程度不够、科学教育能力不足的现状，学校和社会要通过开展科学教育政策宣传、家庭科普活动、科学教育培训，不断提升家长的科学教育意识和科学教育能力，营造科学素养培养的良好家庭环境。最后，充分挖掘乡镇地区独特的科学教育资源。乡镇学校虽然在硬件设施和社会资源方面相对市区学校处于劣势，但却拥有市区所没有的独特科学教育资源，如丰富的自然资源、贴近生活的实践场景、灵活的教学空间等。乡镇学校要充分发挥以上资源优势，开发具有乡镇特色的科学教育课程，开展形式多样的科学教育活动，弥补硬件和社会资源的不足，激发乡镇初中生对科学的兴趣和热爱，助力其科学素养的提升。

中小学作业管理，国外如何解题？　　近日，教育部办公厅印发《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》，要求“减轻学生过重作业负担，严控书面作业总量，严禁布置机械重复、惩罚性作业，鼓励每周设置一天‘无作业日’”，以缓解学生考试升学焦虑、守护学生身心健康。放眼全球，许多国家都提出了减轻学生作业负担的措施，给学生以课后自由探索的空间，助力学生身心健康发展。多国尝试减轻作业负担　　当前，全球中小学生普遍面临过重的作业负担，这严重挤压了学生成长发展的空间。许多国家意识到，减轻学生作业负担，不仅有利于学生身心健康，更对家庭关系、学校建设、教育公平有重要的意义。　　不仅分时间、分学校类型、分年龄阶段地削减作业量，更强调在减负的同时把握住作业的质量。德国多个州明确禁止中小学在节假日布置家庭作业，要求学校周一至周五仅安排少量作业。大部分德国半日制学校会留少量家庭作业，全日制学校则确保学生在校内完成全部作业，不将学习压力带回家。2024年4月，波兰出台新规，取消小学一至三年级的家庭作业，同时将四至八年级的作业调整为选择性完成，进一步为低龄学生“松绑”。美国加利福尼亚州圣拉蒙谷联合学区规定，家庭作业必须紧密衔接课程内容，严禁布置机械重复的低效任务，应侧重理论思辨与实践活动相结合。　　提供免费、有专人辅导的课后服务，鼓励个性化教育。法国在中学阶段实行“完成作业”课后服务项目，自2017年推出至今，已有超过半数的法国中学生从中受益。该项目不仅为学生提供免费的课后作业辅导，还配备了由任课教师、高级教育顾问、教育助理和教育志愿者组成的专业辅导团队。德国发布《关于进一步提高全日制学校教育质量 为小学学龄儿童提供其他全日制教育和课后服务的建议》，其中第一条就强调，课后服务应关注每个儿童的独特性，确保他们在参与各种活动时能根据自己的特长和兴趣充分发挥潜能。　　在考试评价方面，注重对学生综合素质的全面考查，加强过程性、发展性评价，减少无效竞争。英国本月发布《课程和评估审查最终报告》，提出减轻学生的考试负担，将14—16岁学生的考试时长减少至少10%，合并部分中等教育毕业文凭模块考试。减负背后的矛盾和挑战　　减负政策在实践过程中也存在挑战，突出体现为不同利益相关者之间的冲突。其背后的根本原因在于快乐教育与高度竞争性的精英社会运行之间的矛盾，为此，必须在教育服务个人、家庭、学校、社会、国家的目的之间寻找平衡。　　减负政策提出期间，一些国家出现了观念对立、政策与制度的适配性问题。2012年法国提出取消小学生家庭作业时，民调显示，有68%的受访者反对，在18—24岁人群中，反对者比例高达83%，政策尚未推行便陷入了舆论困境。　　政策推行前期，一些国家出现了配套资源不足、教师选择方式受限等问题。亚洲大部分国家在推行学生减负政策时，限制了课外辅导机构的运营，却未同步补齐学校教育资源短板，农村和偏远地区学校师资薄弱、教学设施落后，难以满足学生多样化的学习需求。自2024年波兰取消小学强制性书面家庭作业以来，教师普遍反映，政策对他们作业布置的控制过于严格，削弱了他们自由选择作业类型的自主权，且政府未能提供充足的教师培训。　　政策推行后期，一些国家还出现了学生考试成绩下降等情况。减轻作业负担后，个别国家的国际学生评估项目（PISA）阅读、数学和科学成绩国际排名下降，引发了对减负政策的质疑。部分家长只看眼前成绩，而忽视了长远的教育目标。因此，在学生减负政策推行的全过程中，需要综合考虑各教育主体的诉求，全面设计教育系统的运行方式，形成教育合力。寻找减负的“平衡点”　　2022年PISA结果显示，学生在作业上的时间投入与学习成绩之间并非正相关。这印证了减负政策的正确性。现代教育网络强调共生、共育、责任共担。科学减轻学生作业负担，真正为学生成长赋能，需要建立一个以学生全面发展为中心、开放互信的教育共同体。　　改变学习方式，重塑教育生态。减轻作业负担的深层诉求，在于将学习的乐趣还给学生。当下，国外部分学校在积极探索科学的教学方式和作业模式。加拿大安大略省的千岛小学于今年1月发起为期4周的“一所学校，一本书”倡议，推动课后共读。教师、家长和学生在课后一起探索书中的故事，既点燃了学生的阅读热情，也给家校沟通提供了新的窗口。北欧一些森林覆盖率高的国家如芬兰、瑞典等，正在通过“森林课堂”，让学生放下平板电脑和手机，观察大自然一叶一脉的纹理，聆听鸟鸣风过的声音，在室外奔跑中重塑对世界的感知，以此促进学生身心全面发展。这些探索证明，减负不是教育的减法，而是育人方式的加法。　　加强家校合作，淡化教育焦虑。放下焦虑，方能看见更广阔的成长图景。家长应当学着淡化抢跑焦虑，关注孩子真正的需求，看见他们的内心世界。欧美一些家庭会在周末或假期与孩子共同选定一个主题，如为小鸟建一个家、规划一次家庭旅行，亲子一起研究、完成，如此既将学科知识融于实践，又使孩子享受了高质量的亲子时光。　　争取社会支持，拓宽教育边界。减负真正落地，需要打破学校的围墙，将整个社会变为学生的“第二课堂”。芬兰赫尔辛基的公园常年组织与自然、艺术、安全相关的主题活动，将学习嵌入真实场景。这种课外实践将抽象知识转化为可触摸的体验，极大激发了学生学习的内驱力。当社区成为一个开放且生活化的课堂，学生才能在无边界的学习中实现综合素质的全面发展。

县域集团化办学师资共享实践困境、成因溯源与政策改进　　作　者：　　王虎栋，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生　　安晓敏，东北师范大学中国农村教育发展研究院教授、博士生导师　　县域集团化办学致力于通过实现资源共享，推进义务教育优质均衡发展，其中师资共享是关键环节。当前县域集团化办学师资共享的突出问题表现为持续性、有效性和协同性不足。究其成因，师资配置机制不完善、过程评价制度不健全、管理权责划分不明晰，是导致集团师资共享困境的主要根源。为摆脱集团化办学师资共享困境，建议优化师资配置，保障持续性；健全评价制度，增强实效性；厘清管理权责，形成协同性。　　2025年，《中共中央办公厅 国务院办公厅关于进一步保障和改善民生 着力解决群众急难愁盼的意见》指出，“实施基础教育扩优提质行动计划，通过挖潜扩容扩大现有优质中小学校、公办幼儿园学位供给，将义务教育基础薄弱学校纳入优质学校集团化办学或托管帮扶。”县域集团化办学作为办学模式的创新性探索，愈加成为促进义务教育优质均衡发展的重要途径。县域集团化办学的优势特征在于触动治理机制体制变革，从而打破区域内学校间资源共享壁垒。其中，通过师资共享实现教师队伍素质整体提升，是县域集团化办学的重要目的。师资共享指“在集团内部充分运用干部、骨干教师的管理和教育教学经验与智慧，通过制度建设、新型组织构建、团队塑造等多种方式，带动普通教师专业发展，从而促进集团教师队伍建设的行动方式”。其具体形式包括集团内教师交流轮岗、合作教研、集体备课、跨校区教师结对等。师资共享有效程度决定集团化办学的实施成效。然而，师资共享作为跨组织边界行动，在突破与重组的跨界过程中面临诸多困境，制约着集团化办学目标的实现。因此，如何促使师资共享在组织跨界中有效实施，是提高县域集团化办学成效亟须回应的重要问题。　　本文以江苏省G县为案例进行探究。G县从2018年开始实施集团化办学，形成了包括“以城带乡”“以强带弱”“以老带新”等多种集团化办学类型，其实践具有较强的综合性、丰富性；截至2024年，该县义务教育集团化办学覆盖率已达70%，并被确定为集团化办学可复制可推广的试点地区。研究者先后两次在G县进行实地调研，通过对访谈资料和政策文本进行分析，揭示县域教育集团师资共享面临的问题，深入探究师资共享问题背后的治理成因，有助于优化集团化办学治理体制机制，进一步提升县域教育集团化办学的成效。　　一、县域集团化办学师资共享的实践困境　　县域集团化办学的核心之一是通过师资共享帮助薄弱校、新建校等培育出一批优质的师资力量，实现学校的可持续发展。然而，当前县域集团化办学师资共享实践面临持续性、有效性和协同性不足等问题，难以有效实现师资共享的目的。　　（一）集团教师数量不足，师资共享持续性欠缺　　集团化办学师资共享的前提是有师资可以共享，如此才能保证共享的持续性。但是，集团师资数量不充足，难以满足师资的持续性共享。　　一是集团师资初次分配数量不足。集团师资初次分配指教育行政部门对集团内学校师资的配置。一方面，学校层面体现在因师资不足而聘用临聘教师。其突出反映在核心校中，由于其吸引了更多的生源，与之相匹配的教师需求也随之增加。然而由于其编制短缺，学校被迫聘用编外教师。当学校本身师资数量不足时，师资共享则更加困难。另一方面，集团整体层面体现在由于集团成立导致教师需求增加，原有师资规模难以满足。集团成立需要配备完善的集团领导人员、相应的中层管理人员和教辅人员等，存在人员数量扩增的内在需求。G县一所教育集团由6所成员校组成，规模的扩大导致该集团管理层级和组织数量增多，对师资补充需求迫切。但实践中集团师资总量扩充不足，缺少师资共享所需的基础条件，导致共享难以开展实施。　　二是集团师资再分配中核心校过度输出。集团师资再分配指集团内部通过交流轮岗等方式对不同学校师资的配置。“以强带弱”是集团化办学中广泛采用的模式，其中推动优质师资共享是核心校需要承担的使命。然而，当再分配中核心校师资过度输出，超出合理阈值，就会对学校基本的教学秩序产生负面影响，最终导致师资共享难以为继。调研发现，一所集团核心校近年来由于学生数量扩增，自身已面临着师资紧张的压力。但即便在此情况下，该校一年内仍向三所成员校派出四十多名教师进行交流，而成员校到核心校交流的教师只有十几人，这加剧了核心校师资短缺的困境。最终，该校不得不召回一批交流的骨干教师，以维持学校的正常运作，但与此同时，集团内教师交流也随之中断。　　（二）集团教师共享过程流于形式，师资共享实效性不高　　集团化办学师资共享的最终落实需要依靠教师群体真正执行，教师的执行行为直接决定了师资共享的实效性。然而，现实中教师在师资共享中存在功利性和浅表化等执行偏差行为，弱化了集团师资共享的实施成效。　　一是教师功利化交流偏离初衷，师资共享“名不副实”。功利化共享主要体现在职称晋升原本作为激励教师交流的手段，却变相成为部分学校和教师的功利性行为。G县集团政策规定，在申报高级教师职称时，城区学校的校长教师，须有1年及以上乡村学校或薄弱学校任教经历。然而在实际操作中，集团学校和教师存在占用交流名额用作职称评定现象。一些学校在选择交流对象时，会优先考虑有评定职称需求的教师，而非派遣满足成员校需求的教师。有教师也坦言，参加交流轮岗的目的主要在于评职称。集团教师交流本应基于成员校的需求，从而选拔适配的教师进行交流。但是，当交流名额被有评职称需求的教师占用后，便会导致交流教师与对方学校实际需求脱节，影响师资共享的质量。　　二是师资浅表化共享难达实效，师资共享“有形无神”。浅表化共享指集团教师在参与共享活动时，仅是为了完成指派要求而实施的表面化的，缺乏实质性改进意义的行为。其在实践中表现在集团同课异构、集体备课等活动中，不同学校教师相互之间多为夸赞式、形式化的“客套”，而真正提出建设性意见的“建言”行为却较为缺乏。集团教研活动未能真正基于教师的需求设计开展，导致对教师专业发展的提升有限。　　（三）集团管理参与主体单一化，师资共享协同性不强　　集团化办学师资共享聚变效应的产生，需要集团管理主体协同参与、达成共识，从而增强共享的针对性和合理性。然而，实践中集团管理呈现单中心化的特点，师资共享管理主体间协同性不强。　　一是集团管理权力呈现核心校中心化、薄弱校边缘化特征。一方面，在集团化办学政策制定过程中，更多是核心校起草，而薄弱校只是被动接受。这导致集团共享与薄弱校的实际诉求契合度不高。另一方面，在集团中设立的一些关键部门，如教学研究中心、教师研修中心等，负责人也均由核心校人员担任，薄弱校仅设有联络人。薄弱校的诉求未能在集团决策中充分体现，造成师资共享难以有针对性地促进薄弱校发展。　　二是集团管理职责呈现核心校包揽化、薄弱校依赖化特征。集团管理往往由核心校管理者和教师将自身理念、制度直接移植到薄弱校。这种嫁接模式虽然能实现规模经济效益，降低外部成本，有利于集团化办学初期阶段政策的推行。但是，嫁接模式同时也容易造成薄弱校对核心校的过度信任，导致其思考弱化和依赖性增强，抑制了其能动性的发挥。实践中体现在，有核心校在初期向薄弱校输送了大量优秀教师，薄弱校中层干部也几乎由核心校交流教师担任。当交流期结束后，由于自身干部队伍的历练和培养不足，薄弱校很快出现了师资青黄不接的问题。　　二、县域集团化办学师资共享困境的成因溯源　　县域集团化办学作为一种顶层设计驱动下的政策产物，其治理体制机制无疑对集团化办学实施产生重要影响。调研发现，师资配置机制、过程评价制度和管理权责分配等治理的局限性，引发了县域集团化办学师资共享的实践困境。　　（一）配置机制不完善，师资共享基础待夯实　　相比独立学校，县域集团化办学师资共享对教师配备的数量、结构等需求均发生了转变。然而，与之相匹配的师资配置机制仍不完善，导致无法有效满足师资共享的供给需求。　　一是师资配置的统筹程度不高。受当前县域教育管理体制的影响，集团师资配置的统筹程度较低。一方面，存在统筹主体层级低位的限制。当前在人口变化趋势影响下，不同区域学龄人口呈现快速变化态势，这对区域间师资配置的及时性调整提出了更高要求。然而现行“以县为主”的教育管理体制，无法实现区域间师资高位统筹调配，导致不同区域教师编制短缺和富余并存的局面。G县近年来尤其是初中学龄人口规模攀升，教师需求随之增长。但是，囿于编制“只减不增”的刚性约束及“以县为主”的管理桎梏，教师编制难以充足供给，而其他县域地区富余编制难以转移到G县，造成该县教师编制总量紧张且难以缓解的困局。另一方面，师资配置各部门未形成合力。县级教师人事管理事权分散在不同的政府部门，其中涉及教育局、人社、财政、编办等多个部门。由于多个部门存在不同的利益诉求、部门惯例等，其合作意愿往往不高。这导致县域师资配置管理的碎片化，未能形成工作合力，不同部门难以协同为集团化办学提供充足的师资。　　二是师资配置的支持力度不足。现行师资配置背后反映了在县级教育资源有限性的前提下，集团化办学发展逻辑是“省”而非“给”，偏好“低成本、少投入”。[7]其一，对集团师资支持的标准模糊。虽然政策中提及对集团核心校教师给予倾斜支持，但在支持比例、依据标准等关键方面未予以明确阐释。这种模糊性导致倾斜措施刚性保障乏力，造成集团教师配置数量不足。其二，对集团师资支持覆盖面不足。具体表现为对单法人型教育集团（即同一人担任集团各个学校的法人代表）实施师资配置倾斜，多法人教育集团（即集团各个学校都有自己的独立法人）则被忽视。而这背后也受限于县级自身财政经费、编制数量等的相对短缺，难以提供充足供给。当集团化办学师资配置倾斜难以达到足够的支持力度，不仅激励效果难以实现，甚至基本的保障条件也无法满足。　　（二）过程评价制度不健全，师资共享质量难监管　　集团化办学师资共享的落实需要发挥监督评价制度的约束性作用，保障师资共享质量。然而，由于实践中师资共享的过程评价制度不完善，导致师资共享过程的效果难以保障。　　一是师资共享的过程性考核评价不足。在集团教师交流轮岗及集团教研中，现行评价更多聚焦量化指标的达成，而缺少对过程质量的评估制度。具体而言，教师交流轮岗侧重于对交流人数、称号以及年限的规定；集团教研中注重对教师教研参与次数、时长等规定。然而，教师共享的一个核心目的是发挥骨干教师示范引领作用，但其在实际过程中是否发挥了这一作用，发挥了多少作用，则缺少完备的评价标准。同时，针对教师在共享过程中未能有效履行职责的情况，亦未构建相应的问责制度。这一过程考核评价的不足容易引发教师的“搭便车”行为。　　二是师资共享过程的评价主体与评价对象割裂。在集团教师交流过程中，流入校对交流教师的工作表现最为了解，但因缺乏评价和管理权，失去了相应的约束手段。而具有评价权的流出校不了解交流教师情况，但由于交流教师配合学校工作而不会严格深究，进而使交流教师管理处于放任自流的状况。G县政策规定，交流轮岗教师年度考核由流出校组织实施，流入校将交流教师平时的表现结果反馈给流出校。这一政策设计初衷虽为规避因校际绩效考核差异而导致的教师工资损失问题，却在实践中造成了“了解的人不能评，能评的人不了解”的尴尬局面。　　（三）管理权责不明晰，师资共享协同治理未形成　　集团化办学师资共享协同治理的制度前提是建立权责明晰的规则框架。但是，由于现行集团管理权责划分的模糊性，造成集团师资共享管理协同不足。　　一是集团成员校的管理权力划分不清晰。集团化办学是一种以契约为纽带构建的大规模多层次组织形态。作为一种新型的组织形态，集团化办学需要对不同主体权力格局重新分配以适应组织变化，促进组织协调运行。然而，现实中集团化办学的管理权力分配存在不明晰问题。一方面，政策文件只提及了单法人集团的权力分配，但多法人教育集团中校长之间权力如何划分，则没有明确规定，另一方面，即便在单法人集团中，也只规定了总校长的权力，但是其他成员校则没有具体规定，这造成了集团内部权力失衡。　　二是集团成员校的管理职责规定不清晰。集团章程中强调核心校校长是集团发展的“第一责任人”，而薄弱校具体应承担哪些职责则缺少明确规定。集团化办学应是一种共生和互惠学习模式，不同学校应自主并积极地相互展开合作，形成一种专业改进共同体。如果只强调核心校的职责，而薄弱校职责不清，容易诱发薄弱学校的“躺平心态”和“拿来主义”，将学校发展的责任寄托于核心校。如有核心校管理者反映，在集团教学督导过程中，其本应是双方学校相互监督、共同评价，但实际情况却是核心校单方面履行督导职责，即便向薄弱校提出建议，亦未得到改变。在集团管理职责规定不足情况下，薄弱校对于自身职责以及对集团化办学应有的责任意识较为淡薄，导致师资共享管理协同不足。　　三、县域集团化办学师资共享的政策改进　　县域集团化办学师资共享的长效实行，关键在于建立与之相适配的、完善的治理体制机制，促进治理的创新与优化。为此，需从优化师资配置、健全评价制度、厘清管理权责等方面多措并举，改进县域集团化办学治理政策。　　（一）优化师资配置机制，保障师资共享的持续性　　集团化办学模式下，师资共享得以有效施行的前提是确保在学校与集团两个层面均拥有充裕的师资。为此，需要优化师资配置机制，提高师资配置的统筹效能和支持力度等，为集团师资充足供应筑牢根基。　　一是提高师资配置统筹层次。建立“省级统筹、市级调配”的编制管理机制。省级政府部门建立编制周转池，将长期闲置空余编制集中起来，同时在编制周转池内合理预留一定比例的机动编制，向集团化办学项目定向定量投放闲置空余编制。市级政府部门根据不同县域教师编制盈缺情况，统一调配，将超编县域的冗余编制作为集团化办学师资的扩充来源。另外，针对县级财政紧张、无力为集团化办学提供充足供应的地区，由省级和市级政府按不同比例分担经费，完善县域集团化办学教育人员经费等保障。　　二是建立师资配置部门间联动机制。师资配置统筹需要将教师管理权向教育行政部门集中，而这一过程涉及复杂的组织重组以及利益调整，因此需充分发挥党的领导的制度优势，破除不同部门合作的制度障碍。应建立县级党委领导下的集团化办学工作领导小组。工作领导小组应由县级党委书记或党委副书记为组长统一领导，总揽全局；同时明确规定集团师资配置各部门的职能，确立教育行政部门的主导地位，协同编办、人社、财政等多部门成员配合教育行政部门。通过从组织协调与资源整合层面显著提升师资配置的效率与质量，逐步促进教师实现跨校区、跨学区、跨学段等的流动。　　三是以集团为单位配置师资。从以集团为单位的视角统筹配置师资，有利于充分兼顾每所学校及集团整体运转所需要的教师数量。其一，建立集团师资配置标准。该标准不仅需满足集团内各学校的师资需求，还应充分考虑因集团组建而产生的新增教师和行政岗位，以及集团教师交流引发的师资需求变化等因素，以此保障集团整体运行的师资供给。其二，针对不同类型的集团化办学，实施差异化的师资配置策略。如根据不同集团成员校数量以及学生规模等，确立教师实际需求数量。对于“以老带新”型的集团化办学，由于核心校向新校输送教师数量大，因此需加大对此类集团的师资倾斜力度等。　　（二）健全共享过程评价制度，提升师资共享的实效性　　集团化办学师资共享的高质量落地实施，需充分发挥好集团师资共享过程性评价的作用。其中，构建和完善集团师资共享过程评价制度是关键之举。　　一方面，完善师资共享过程评价标准。应利用好过程评价这一“指挥棒”，既要引导教师在师资共享中的价值方向和行为方式，又能约束教师在共享中“搭便车”、形式化等偏差现象。集团师资共享过程评价标准除包括共享人数、频率、分布比例等，还应包括对过程质量的考核与评价维度。在教师交流过程中，将交流教师示范引领作用发挥、薄弱校教师自我学习反思成长等活动纳入评价内容。在集团教师集体教研和备课中，建立对骨干教师指导引领、成员教师讨论参与、活动效果改进体现等评价准则。例如，制定教师集体备课专门考核细则，不仅包括对备课人的考核规定，也包括对其他参与者发言的要求，同时借助AI工具形成记录，既能发挥过程性评价的监督功能，又能提高评价的效率。另外，将师资共享过程考核的结果与集团内各层级主体的履职绩效、评优评先挂钩。对于在师资共享过程中消极怠工、未能履行职责的人员，取消评优评先的资格，以责任倒逼机制促使各主体积极参与并推动师资共享。另一方面，将教师交流的评价权力转移到流入校。鉴于当前交流教师的人事关系与考核评价权集中于流出校，易引发对交流教师监督乏力的问题。因此，应将交流教师的管理、评价权力由流出校转移到流入校，由流入校校长、教师和学生等对交流教师进行多元评价。同时，集团内部应积极推动教师绩效考核制度统一建设，为交流教师的评价提供制度保障。如果因体制机制问题不能实行统一考核，则先由流入校对交流教师实施考核评价，再将评价结果反馈给教育局。教育局作为监督与协调主体，应责成流出校依据反馈结果严格执行绩效分配与奖励发放事宜，确保教师交流评价活动的公正性与有效性。　　（三）明晰管理权责划分，形成师资共享的协同性　　集团师资共享作为一种集体行动，需要不同成员校协同共治，如此方能回应多元主体的不同需求。在此过程中，清晰界定集团管理的权力与责任，构成了成员校协同共治的基础性条件。　　一是明确不同成员校的权力分配。一方面，集团需要对总校长或核心校校长赋予相对更多的权力，以便进行管理统筹，更有力地推动集团化办学的实施。如在集团党总支或集团管理委员会中，总校长或核心校校长在共享议程开展、政策制定、政策执行监督等方面具有主导权。另一方面，权力集中需适度。集团总校长或核心校校长并非集权力于一身，其他成员校校长也应具备必要的权力。如集团政策制定的参与权、集团议事决策的表决权与建议权，对集团工作事务的监督权等。通过权力赋予，为成员校搭建合理表达与争取正当需求的有效平台。　　二是明晰不同成员校的职责划分。集团师资共享不是核心校的“个人独舞”，而是需要所有成员校的共同努力。因此，需明确规定不同成员校管理者的具体职责和义务，促使其有序发挥自身职能。其一，核心校应发挥示范引领的职责。如利用其优质“智库”资源，与薄弱校共同诊断、探究和改进学校发展问题，重在引导而非代替薄弱校思考和决策。其二，薄弱校在积极吸纳集团优质资源的同时，应自主承担内生发展的职责。薄弱校管理者需主动思考本校长期发展路径，制定契合校情的发展规划，塑造办学特色，实现内涵式发展。同时需激发本校教师变革发展的积极性，培育学校核心竞争力。其三，所有成员校均需承担服务集团整体利益的职责。如开放共享本校的优质特色资源、积极参与集团事务的研讨和管理、积极完成集团组织指派的任务等。　　三是加强集团化办学的专业指导。集团化办学管理权责的划分不仅体现在制度规定方面，也体现在实践中丰富、动态、多样的具体情景中，这进一步决定了其管理权责划分的复杂性。因此亟须加强对集团相关管理者的专业指导。在专业指导主体方面，成立包括高校专家、名教育集团校长、教科院研究人员等在内的专家团队，指导集团化办学管理的科学设计与运行。专业指导内容方面，将集团化办学管理分工设计、组织架构、实践中成功经验及典型案例等，纳入培训专题内容。专业指导方式方面，如通过定期举办集团化办学推进会，综合专家诊断、不同集团交流分享经验等方式，汇聚智慧，共同探讨集团化办学管理过程中的困惑与出路。

以倾听谋共识：教育公平网络舆论的演化与治理　　作　者：　　龚伯韬，南京晓庄学院教师教育学院讲师、博士　　程天君，南京师范大学副校长、中国教育改革与发展研究院执行院长、博士生导师　　把握民众对教育公平的核心关切，是推进“公平优质”教育强国战略的重要基础。在数字时代，网络舆论是民意表达的主要途径之一。我国教育公平网络舆论的演化进程显示，当前舆论呈现“社会-政府”双驱动格局，伴随东中西部地域分化特征，舆论情感历经震荡后趋稳中性偏积极。热点议题分析表明，在政策供给与舆论引导协同下，民众诉求实现了内涵深化、视角下沉、主体扩展与影响输出的由“基础公平”到“高质量公平”的升级演进。然而，舆论焦点揭示，高质量教育公平发展仍需破解制度性资源配置失衡、代际传递加剧教育分层以及底线公平保障不足等核心困境。未来需构建数字包容、情绪纾解、扩能增效的舆论治理体系，进一步拓展民意发声渠道、凝聚社会公平共识、推进高质量教育公平，最终将舆论治理深度融入教育强国框架，实现民意诉求向公平实践的高效转化。　　新时代以来，我国社会主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，这一转变要求教育发展必须坚守人民立场，以办好人民满意的教育、发展更加公平更高质量的教育为根本导向。正如《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调，加快建设教育强国的战略部署需坚持“突出促进公平、提高质量”的工作原则，切实推动“人民群众教育获得感明显提升”与“人民群众教育满意度显著跃升”等目标的实现。在此背景下，立足人民立场统筹高质量教育公平战略需坚持以人民诉求为基本坐标，在教育政策制定时重视和广泛征询民意；以人民群众主体性为动能引擎，凝心聚力充分推动广大人民群众积极参与教育改革实践；以人民群众的教育公平获得感、满意度为根本尺度，解决老百姓“急难愁盼”的教育公平问题。　　在数字时代，把握作为“网络公众对与教育相关政策、事件和问题的情绪、观点和态度的总和”的教育网络舆论，已成为获悉民众教育诉求的重要途径。然而，当前教育网络舆论研究整体仍存在碎片化、浅表化与静态化等显著局限，研究范式尚未成熟。聚焦于教育公平网络舆论领域的探索尤处初步发展阶段，多为案例研究而缺少整体或系统性的舆论分析，这导致：一方面，对社会民众围绕教育公平政策、事件及问题的情绪反应、观点谱系与态度倾向仍缺乏系统性认知；另一方面，对有效凝聚社会共识的关键路径与引导教育公平网络舆论的可行策略缺乏深刻把握。基于此，本研究运用Python技术对2012年新浪微博平台创设以来至2024年间的15728个教育公平话题及衍生的804463条评论进行系统挖掘，通过动态解析舆论主体结构、情感分布、热点议题与焦点主题的演化轨迹，深度刻画教育公平网络舆论的发展规律与特征，旨在精准锚定人民群众的教育公平核心诉求，为凝聚社会共识提供实证参照，为教育强国战略的政策优化注入基于民意洞察与响应的决策动能。　　选择新浪微博数据作为网络舆论分析对象的原因在于，该数据具有较高的舆论代表性、可信度与操作性：代表性体现在微博用户的规模巨大、社会议题首发率高，据统计，微博日均活跃用户数高达2.6亿人次，且微博首发的教育舆论话题超过全平台总传播数60%；可信度体现在微博平台采用的是基于人际社交网络的，以个体关注的朋友、熟人或名人为传播主体的信息传递方式，这使得其较其他新闻平台具有更高的可信度；操作性体现在该平台提供了丰富的数据类型，便于教育公平网络舆论的系统分析，这些数据包括与“教育公平”主题相关的博文内容及其信源类型、发布时间、点赞数、转发数、评论内容、评论用户属地等信息。　　一、教育公平网络舆论的主体分化　　舆论主体是处于社会联系和环境中舆论活动的承担者。依据角色功能，舆论主体可分为信源主体与评论主体：信源主体为舆论信息生产者，通过发布议题内容构建舆论基础框架；评论主体则通过赞同、补充、质疑或反驳等评论方式表达其情感态度与利益诉求，并以此对信源议题进行重构。因结构各异，两者演变轨迹也各具特点。　　（一）“动态交替”的信源主体演变　　对历年网络舆论议题的信源分析发现，我国教育公平网络议题信源主要由名人、政府部门、主流媒体、企业、社会组织、学校、普通用户这七类主体构成。各信源历年发布议题数量占比均值由高到低为名人、主流媒体、普通用户、政府部门、社会组织、企业、学校。其中，名人、主流媒体、普通用户与政府部门为我国教育公平议题的主要信源，占比合计92.78%。　　时间维度上，互联网的普及与技术进步引发所有信源生产议题的总量持续增长。但各类信源生产议题的增速存在明显差异，造成教育公平议题信源结构出现“动态交替”式转变。数据显示，2017年是教育公平议题信源结构转变的关键节点。该节点的形成，或与当时国家网信办等部门为纠正舆论导向偏差、新闻内容失实及网络言论不当等问题，密集出台《互联网群组信息服务管理规定》《互联网跟帖评论服务管理规定》等强监管政策法规直接相关。在该节点前，政府部门与主流媒体的议题生产占比快速攀升（从23.1%提升至39.5%），而以名人和普通用户为代表的社会民众在议题生产增速上相对滞后，其生成的常规教育公平议题占比从2012年的61.2%持续下滑至2017年的47%。然而矛盾之处在于，社会民众制造的热点教育公平议题占比均值却高达70%，表明社会力量主导了该时期的议程核心，尽管这些核心议题或存在失实失准、碎片化或情绪极化等当时舆论存在的普遍问题。相比之下，政府与媒体的常规议题份额虽显著提升，但其生产的热点议题占比仅处于25%的平均低位，揭示出彼时其主动设置的常规议题对舆论引导的效能有限。　　2017年后，政府与媒体机构着力提升议题的传播力、引导力、影响力与公信力，将议题设置策略转向“质量优先”，注重议题与社会诉求的深度契合，使其话语主导权与议题设置效力显著提升：其常规议题占比缩减了15个百分点，但热点议题占比跃升37.5个百分点。同期，社会民众生产的常规议题占比虽提升了23个百分点，其热点议题占比却大幅下降37个百分点，表明其角色从议题“主导者”明确转向广泛的“参与者”。这一转变，标志着我国教育公平议题在真实性、系统性与理性化方向上的深化发展，以及“社会-政府”双向驱动的教育公平舆论议程设置格局的成型：一方面，以名人和普通民众为主体的社会力量构成表达关切的内生动力；另一方面，政府部门与主流媒体积极回应、吸纳并引导这些诉求。　　（二）“结构分化”的评论主体演变　　评论主体主要由普通用户构成，但其内部并非“铁板一块”，而是存在着明显的区域与性别的结构性分化（其他潜在维度如年龄、阶层等，因数据限制暂无法验证）。从区域维度看，评论主体呈显著梯度分布：东部地区用户占比58.7%，中部地区占比22.1%，西部地区占比19.2%。这意味着，教育公平网络舆论或因“沉默的螺旋”效应持续加剧区域教育资源失衡，即东部地区用户诉求作为“优势意见占明显的主导地位”，中西部民众的教育公平诉求则难以获得充分关注。不过，2020年以来中西部评论用户占比出现缓慢增加趋势，表明上述区域差距正不断缩小。　　教育公平议题评论主体的性别维度也呈显著分化。2012—2016年，男性用户占比57.8%，是该话题讨论的主导方。但2017年后结构发生逆转，女性参与比例持续高于男性，成为讨论的核心力量。这一性别主导地位的转变，直接源于微博用户性别结构的变化—其男女比例由2016年的55.5∶44.5转变为2024年的45∶55，平台女性用户基数的扩张为女性在该议题上赢得强于男性的话语权提供了结构性基础。　　二、教育公平网络舆论的情感波动　　网络舆论情感是网民在特定议题传播中呈现的集体情绪倾向与态度总汇。由于不同群体的社会位置与所处情境各异，其情感往往具有分层特征。因此，在把握整体情感演变逻辑的同时，解析各主体情感差异，可更精准地勾勒民众对教育公平议题的整体态度及其结构分化图谱，为制定更具靶向性的舆论引导策略提供关键依据。对此，本文采取语言类库“Snow Natural Language Processing”对议题及评论内容进行情感倾向分析。依据该算法内在的情感识别规则，情感倾向得分被映射至[0,1]区间：得分在[0, 0.4)区间定义为消极情感，[0.4, 0.6]区间定义为中性情感，(0.6, 1]区间则定义为积极情感。　　（一）周期性震荡的舆论议题情感变化　　数据显示，我国网民对教育公平议题的整体态度呈中性略偏消极基调，其动态演变呈周期性震荡：2012—2014年为舆论萌芽期，公众对议题的讨论范式尚在形成阶段，整体维持情感均分0.42的试探性中性态度；2015—2016年转向0.37分的显著消极情绪，源于议题对民众核心诉求的回应不足，叠加政府部门初步实施的舆论治理行动尚未形成系统性调节力；2017—2019年，自媒体生态重构激活多元表达，政府同步加大系列教育公平政策供给（详见下文分析），在此双轨驱动下，议题与诉求契合度提升，舆论回暖至0.45分的中性区间；2020年的新冠病毒疫情冲击使社会民众集中关注“线上教育”“考试隔离”等教育公平议题，但相应教育诉求响应机制的相对滞后导致情绪显著恶化，情感分跌至0.39；2021年后，政策端精准锚定“双减”落地、大学生就业等民生痛点，议题设置与社会期待达成深度契合，舆论终趋均分0.44的中性略偏消极的稳态水平。这一演化路径表明：政府议题引导力与社会诉求表达力的动态平衡，是消解情绪波动、培育情感韧性的核心机制。　　（二）舆论议题情感的信源主体差异　　针对不同信源主体发布的教育公平议题，评论用户呈现显著差异化的情感响应。数据显示，公众对于名人及个体用户发起的议题，其情感反应大体与平均情况相同，呈偏向消极的中立态度。对于企业、社会组织和学校发布的议题，公众情感反馈积极（均分0.58）。这种积极性主要源于此类议题多以公益活动促进教育公平的举措成效为核心内容，具有显著的正向宣传属性。公众对政府部门议题的情感反馈总体良好（均分0.53），但对媒体主导的议题则反应相对负面（均分0.36）。这一反差说明，政府部门的教育公平舆论引导策略已显现积极成效。而媒体主导议题则或因负面偏好加剧公众消极情绪，因此亟须构建正向叙事框架，阻断消极认知的固化循环。　　（三）舆论议题情感的评论主体差异　　区域与性别维度上，评论用户的情感态度亦呈现显著差异。在区域维度，用户评论的情感倾向梯度鲜明：中部地区情感最积极，西部次之，东部地区则消极情绪最突出，情感均分分别为0.45、0.44、0.42。结合评论主体的区域分化特征，这种情感格局或将进一步放大区域差距：教育资源优势明显的东部地区公众，在既有“沉默的螺旋”效应下，或因情感表达消极而更易获得关注与资源倾斜，导致其资源优势进一步强化继而加剧区域差距。在性别维度，女性对教育公平议题的正向情感表达显著高于男性，但两者态度差异的内在驱动机制，仍有待深入探究。　　三、教育公平网络舆论的议题演变　　网络舆论议题指特定时期内，由信源主体发起并经网民广泛参与互动而形成的具体话题。其数量波动与周期特征、议题热点分布等维度的系统分析，有助于整体研判教育公平领域网络舆论的演化路径与时间分布规律，并精准捕捉民众对重大事件、现象及政策的核心立场与关切点。　　（一）舆论议题与评论数量的变化　　从演变轨迹上看，教育公平网络舆论的议题与评论规模演变呈现鲜明阶段特征：2012—2017年初期在平台用户基础薄弱、信息生态混杂的制约下增长平缓，年均议题与评论数分别为225、11398；到2018—2021年间，伴随自媒体崛起与突发公共事件的叠加影响，进入爆发式扩张阶段，实现规模量级的跃迁，年均议题与评论数为1141、56747；近年来总体数量进一步提升并稳定在显著高于疫情前的高位区间，年均议题与评论数分别为3271、169696。这一从平缓积累、巨量扩张到高位稳定的变化轨迹，不仅映射出议题社会影响力的纵深拓展，更印证了民众线上诉求表达意愿的持续性强化与渠道依赖的深化。　　（二）舆论议题的高发时间与活跃时长　　从历年教育公平网络舆论议题的发生时间上看，3、6、7、8月为议题集中爆发期，议题数占总体比例44%，该现象在议题基数较大的2020—2024年尤为明显。结合对应议题内容可知，3月议题多来源于全国人民代表大会与全国政协会议所讨论的教育公平问题，6、7、8月的议题则多与高考招录、多学段升学及毕业就业等重要的周期性教育事件紧密相关。从评论用户参与议题讨论的持续时长上看，历年教育公平网络舆论议题持续时长均值为5.7天。　　（三）舆论议题的热点演变　　2012—2024年间，新浪微博平台涌现了超过1.5万余个教育公平议题。然而，逐一分析如此海量的议题既难操作也无必要，因为其中多数议题并未触及我国教育公平领域的核心关切，因而也未能引发网络民众的实质性关注与讨论。为把握我国教育公平网络舆论的核心关切及其演变特征，本文仅聚焦历年热度指标（由点赞、评论与转发数综合构成）排名前十的教育公平议题进行重点讨论。分析发现，我国教育公平舆论热点议题的特征在国家强化网络内容监管的关键节点2017年前后呈现明显分野。在2012—2017年，热点议题主要集中于四个方面：一是“有学上”层面的教育起点公平问题（如上海随迁子女中考、河南与北京学生上北大机会悬殊）；二是宏观层面教育资源不均衡、教育改革困境（如贫富分化、高考加分政策）；三是政府教育公平的监督管理与政策成效（如高考泄题、国家推进教育公平成效）；四是借鉴国外经验反思国内教育公平问题（如英国学校教育公平、MOOC技术与全球教育）。结合前文对舆论信源格局、情感基调和议题规模的分析可知，此阶段主要处于网络舆论的萌芽与探索期：公众对议题的讨论范式尚未成型，政府部门的舆论治理行动尚未形成系统调节力，因而热点议题主要由东部地区的社会民众主导，较多关注东部地区、城市的教育公平问题，对中西部地区及农村教育公平问题关注不足。　　为扭转局面，2017年后政府通过政策供给与舆论引导双重升级推动舆论系统性重构。在政策供给上，着力构建了分层递进的立体化政策体系：通过《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》（2017）推动义务教育从“基本均衡”迈向“优质均衡”；出台《关于深化教育体制机制改革的意见》（2017）聚焦痛点综合改革增强获得感；实施《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019）的“公民同招”政策抑制择校热；依托《教育信息化2.0行动计划》（2018）实施“网络扶智”攻坚；将困难群体精准帮扶纳入《中国教育现代化2035》战略等。在舆论引导上，政府与主流媒体积极革新引导策略，从早期分散曝光转为构建“制度修复—结构纾困—内涵引领”的系统框架：其一，聚焦“修补制度执行漏洞”，集中追踪招考录取等关键环节程序失范案例（如重点曝光考研泄题、冒名顶替取得学历等议题），推动规则公平完善；其二，积极“消弭结构性壁垒”，深度报道留守儿童、寒门学子、职校与双非毕业生等群体的系统性困境（参见小镇做题家、留守儿童营养援助、消除简历第一学历歧视等议题），引导资源与政策向弱势倾斜；其三，强化内涵公平价值倡导，主动设置教育过程公正与结果质量议题（如学校公平体验、学校教学质量），回应人民群众对“上好学”的深层期待。　　2017至2024年的热点议题分析表明，上述政府与媒体的系统性举措直接推动教育公平舆论关注重心实现从“基本公平”向“高质量公平”的四维跃迁：第一，议题侧重点从起点公平转向内涵式过程与结果公平，表现为对教育过程公平（如乡村儿童阅读困境、留守儿童心理问题、教师歧视对待）、结果公平（如公考职校歧视、毕业就业、生活精彩）的纵深关注；第二，关切视角从宏观资源分配下沉至微观教学实践环节，聚焦线上教育数字鸿沟、学校公平体验、助学金分配等具体场景；第三，教育公平驱动机制从政府单边主导转向多元协同治理，凸显社会组织与企业的制度化参与（如乡村儿童博物馆研学、企业公益助学计划）；第四，国际视野从经验借鉴升级为双向影响建构，议题从借鉴国外模式转向规范留学生教育质量（如大学清退留学生），并通过国际场合主动传播中国实践（如联合国教育公平倡导）。这一转变标志着教育公平舆论进入聚焦质量提升、植根本土实践的理性化新阶段。　　四、教育公平网络舆论的焦点主题　　尽管网络热点议题可局部性映射民众教育公平诉求，但其多由偶发事件构成，呈现突发性与碎片化特征，难以支撑对人民群众持续性深层诉求的系统性捕捉，亦无法精准锚定制约教育公平发展的结构性病灶。相较而言，基于评论内容析出的“潜舆论”更能揭示公众既有态度与深层意见。为此，本研究运用“Linear Discriminant Analysis”模型对历年教育公平评论数据进行主题聚类，提取各年度排名前十的评论焦点主题。分析发现，舆论焦点主题更为深入地揭示出社会民众深层关注的教育公平核心问题与教育公平发展困境。　　（一）舆论焦点中的教育公平核心问题　　长期高频存在的焦点主题是舆论议题背后教育公平核心问题的直接反映。资料显示，出现频次较高的焦点主题有三组，分别揭示了我国教育公平的三重结构性核心问题。一是制度性资源配置失衡问题，以出现频次最高的主题“高考公平”与“资源不均衡”为表征，直指户籍藩篱下的省级配额断层及央地财政分担失衡导致的区域资源差距。此类议题在2017年前多呈情绪化控诉，2017年后随《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》等政策实施转向理性制度修正探讨。二是代际资本传递加剧教育分层问题，“家庭教育”与“家庭背景”焦点主题映射阶层差异对教育公平的系统性侵蚀，并呈现地域认知分化：东部聚焦“学区房”溢价等择校问题，中西部则关注“留守儿童”教育缺陷与心理问题。三是底线教育公平保障不足问题，表现为由政府监督效能类主题（如营养餐贪腐）与弱势群体基本保障类主题（如留守儿童心理问题、贫困生资助）共同构成教育公平底线诉求回应不足的问题。　　（二）舆论焦点中的教育公平发展困境　　除上述焦点主题外，还存在许多短期高频与零散分布的焦点主题，分析这些主题有助于窥见教育公平体系升级面临的多维发展困境。第一重困境为教育公平的范畴扩张与标准重构的冲突：教育公平的范畴扩张表现为，“课外辅导”与“职业教育”主题在2018—2024年持续受到关注，“留学生质量管控”2020年登榜，揭示公平范畴向影子教育、职教、国际教育等各级各类教育体系扩容；标准重构表现为，近年来“学校教学质量差异”取代择校热成为新焦点，标志着民众对既要“有学上”更要“上好学”的过程质量标尺的觉醒。第二重困境为教育结果公平的系统性梗阻：集中体现为教育成果转化失效，如“寒门学子”主题反映家庭背景与教育分层共同导致社会流动的通道阻滞；而2023年来“学历歧视”焦点主题则反映高校分层与产业需求错配、产教融合脱节问题。第三重困境为政策供给与诉求升级的滞后性矛盾显化，表现为政策迭代速度滞后于社会诉求从“机会均等”向“优质均衡”的质变跃迁，如近年“县中困境”主题暴露基础教育质量区域落差，表明《义务教育质量评价指南》等相关政策所强调的资源配置差异化动态调控的效能仍待提升，导致“上好学”诉求与资源下沉效率错位，反映了政策供给与诉求质量升级滞后；又如2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》虽确立就业平等原则，但上文提及的“学历歧视”主题仍持续升温，侧面揭示法律保障与劳动力市场实践的断层，反映了政策供给与诉求响应时效滞后。教育公平核心问题与发展困境的关联性表明，制度性教育资源分配不均衡构成基础层约束，代际资本传递与地域资源差距加剧社会割裂，而三重发展困境正是前两层矛盾在高质量教育诉求下的延伸显影。　　五、教育强国建设下教育公平网络舆论的治理　　教育公平作为教育强国建设的战略基石，其舆论治理效能直接关乎“公平优质”国家目标的实现。当前亟须将舆论治理深度融入教育强国战略框架，通过构建数字包容、情绪纾解、扩能增效的三维治理体系，拓展民意发声渠道、凝聚社会公平共识、推进高质量教育公平，促进民众教育公平诉求实现向社会实践成果的有效转化。　　（一）消弭数字鸿沟，拓宽发声渠道　　教育公平诉求精准回应的首要前提在于全面感知社会民众（尤其弱势群体）的核心关切。当前我国虽初步形成“社会-政府”双向驱动的舆论议程设置格局，但存在显著结构性分化：舆论场陷入东西部地域失衡与弱势群体困于数字鸿沟的双重困局—热点议题由东部主导，中西部评论参与占比较低，农村留守儿童、城市贫困生等群体因“信息茧房”“沉默的螺旋”等效应被系统性边缘化，其核心诉求在舆论场中被持续稀释。为此，需进一步从源头赋能、技能赋力与制度赋权三方面拓展民意发声渠道：在源头赋能方面，依托数字化战略强化中西部及农村地区的网络覆盖与数字素养培训，降低网络技术门槛与表达成本，鼓励弱势群体主动发声表达教育公平诉求、参与舆论教育公平问题讨论；在技能赋力方面，设立舆论热力补偿机制，对中西部等弱势群体议题实施平台流量加权，提升弱势群体标签内容进入热搜候选池的比重；在制度赋权方面，将诉求响应纳入教育治理评估，譬如，可在各级政府年度教育发展报告中增设“弱势群体教育诉求采集率”“处境不利群体教育公平议题转化率”等评估内容，对薄弱区域配套专项指导帮扶计划。　　（二）纾解极化情绪，凝聚社会共识　　纵向来看，我国教育公平网络舆论情感先后经历了中性态度初成、消极情绪扩张、理性情绪回暖的发展阶段，揭示了政策响应力与社会诉求契合度的动态平衡是消解情绪波动的核心机制。然而，横向上，我国教育公平网络舆论情感仍存在显性极化风险：媒体议题负面偏好加剧公众负面情绪，政企公益宣传虽积极却未能对冲焦虑传播；区域情感倒挂形成“东部资源优势区情绪焦虑、中西部弱势区相对平和”的悖论，或将反向刺激资源倾斜，加剧区域差距；教育公平的历史进步遮蔽于局部不均衡矛盾，敏感教育议题被非理性放大，教育公平发展重大成就却未获充分关注。对此，首先需重构媒体生态，完善媒体传播公约，促进正向案例曝光稳定占据相当比例，形成负面议题即时对冲机制；其次，强化算法干预措施，同时对中西部等弱势群体积极情感议题实施平台流量加权，对东部消极评论实施一定程度的曝光降权；最后，完善舆论监控制度培育社会共识，就教育公平发展存在问题与解决方案广泛征求民意，打造“政府-专家-大众”理性议事与叙事框架，强化教育公平重大成就正面宣传，设立极端情绪熔断机制阻断舆论异常“发酵”与“失控”通道，同步触发快速跨部门响应进行事实核查与正能量案例精准推送，引导公众在螺旋式上升的历史纵深感中凝聚“发展中求解公平”的理性共识，推动舆论场从碎片化情绪宣泄转向系统性高质量教育公平的理性共建。　　（三）提升舆论效能，推进优质公平　　2017年以来，政府与媒体协同推动教育公平的舆论生态实现历史性跃迁。在政策供给端，通过一系列教育公平政策改革，系统夯实了教育公平的制度根基；在舆论引导端，构建起“制度修复—结构纾困—内涵引领”的三维框架，显著提升了政府与主流媒体的议题影响力，推动社会民众从情绪化表达转向理性参与。民众诉求实现了从“基础公平”向“高质量公平”的深化演进。然而，舆论焦点分析表明，高质量教育公平发展仍面临诸多挑战，包括制度性资源配置失衡、代际资本传递加剧教育分层，以及底线公平保障不足等核心问题。破解这些难题，仍需立足于回应民众核心诉求、凝聚社会公平共识，进一步实现舆论治理的纵深突破。这要求系统回应公众对教育公平核心关切，紧跟舆论主体、情感、热点议题与焦点主题的变迁，直面当前教育公平的核心矛盾与发展困境。同时，应推动舆论治理成果转化为内生动力，通过扩大理性参与、激发社会协同，将舆论治理体系打造为补齐教育公平短板的重要杠杆，构建起从效能释放到瓶颈消解、再到质量跃升的自我迭代机制，最终持续驱动治理效能，推进高质量教育公平的深入发展。

全球教师发展模式正在向数字化转型——引导教师成为数字时代的“燃灯者”　　教育部办公厅印发的《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》，将“教师发展模式数字转型行动”列为重点任务之一。放眼全球，教师在教育数字化转型浪潮中处于重要位置。他们是课程、学生、技术之间的接口，任何硬件、平台、算法都要通过教师的设计、提问、反馈才能转化为学生的学习体验。许多国家积极推动教师发展模式数字化转型，通过颁布数字化标准、供给数字化资源、开展数字化培训等方式，助力数字时代的教师发展。　　教师发展已经融入数字化浪潮　　当下，数字技术在为教师赋能、提高教师素养方面，已经发挥了重要作用。新加坡教育部与新加坡国立教育学院共建“智能国家教育研究院数字中心”，利用人工智能来诊断教师课堂教学行为。马来西亚“智慧教师培训生态”项目通过5G+VR（虚拟现实）远程模拟教室，把最新教学法同步到偏远地区，供那里的教师学习借鉴。越南和泰国联合建设的“SEA虚拟学习交流”平台，让两国师范生无须跨越国境即可完成线上实习和协同备课，形成低成本、高效率的数字培训范式。韩国的大学已经引入区块链数字徽章系统，致力于构建一个更精细、透明且可信的教师能力认证体系。德国则启动了数字化教学能力中心，为教师提供数字化知识和能力培训，颁发数字化教学微证书。培训内容注重提升教师数字化专业能力、数字化思维能力、创新能力等。这些实践表明，教师发展模式数字化转型正从基础设施铺设阶段迈向智能化、协同化、常态化的深度融合阶段。　　今年5月东盟秘书处发布的《东盟教师专业发展与流动》报告明确指出，数字技术能够优化教学实践、提升教育信息管理效率。为此，报告倡议通过《东盟教学框架》系统提升东盟地区教师数字能力，确保偏远地区教师也能借助数字平台获得与中心城市教师同质化的持续专业发展。报告还倡导，把教师流动机制和微证书作为政策杠杆，推广“在线+面对面”混合研讨会、同行观摩交流和区域微型认证，拓展教师数字进修路径。　　教育变革驱动教师发展模式转型　　教师发展模式数字化转型主要受到政策演进、技术变革和教育需求的驱动。　　当前，人工智能、增强现实、混合现实等复杂技术不断渗透到课堂中，推动形成数据驱动、人机协同、持续进化的智能教育生态。经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）在今年发布的报告《为教师做好数字教育准备：数字技能与教学方法的持续专业发展》中强调，在日益数字化的学习环境中，教师是发挥教育技术潜力、提升学习成效的关键角色。在智能教育生态的运行逻辑下，教师的数字能力特别是驾驭人工智能的能力，已不再是锦上添花的技能，而是教学工作的基础。为此，新加坡南洋理工大学帮助教师将生成式人工智能融入教学设计、课堂互动和反馈环节。英国高校在教师培训中采用虚拟现实和混合现实技术，进行沉浸式教研和课堂观察，通过创建虚拟教室，帮助教师反复磨炼课堂管理和师生互动技能。　　国际组织和部分国家通过顶层设计推动教师发展模式数字化转型。主要国际组织形成共识——教师是构建未来教育体系的核心支柱，建议各国将教师数字能力列为优先发展领域。联合国教科文组织发布《教师人工智能能力框架》，经合组织发布《支持课堂数字资源使用的教师政策》等报告，为各国政府系统规划数字时代的教师发展提供了实证依据和政策范例。此外，韩国颁布的《面向智慧教育的教师能力框架》、挪威推行的《教师专业数字能力框架》等，都为教师发展模式数字化转型提供了参考依据。　　推动形成灵活多元的教师发展模式　　教师发展模式数字化转型是一项长期工作，涵盖教师职业成长的各个阶段，包括教师学习、培训、教研、评价等多个方面。不同国家通过不同路径来尝试推进教师发展模式数字化转型。　　欧美一些国家通过微认证，重构教师专业能力图谱。相关组织构建了模块化技能库，教师通过提交“差异化教学技术应用”视频证据获取区块链徽章。这一举措通过碎片化学习成果的可视化认证，破解了教师专业发展“学用脱节”的难题。新加坡教育部将电子教学法纳入教师专业发展体系，培养教师利用数字技术设计个性化学习体验的能力。挪威构建了覆盖教师职业发展的全周期支持体系，实现了教师数字素养与学科教学、伦理规范的深度融合，形成全系统转型模式。　　英国国家教学学院通过开发融合研究成果的培训项目，积极推动教师数字化专业发展。该机构致力于设计适应性强、灵活多变的培训体系，从系统层面提升教师效能。其中，为职业初期教师设计的课程模块能帮助教师获取前沿教育研究成果和高效教学策略。英国将数字技能融入教师早期职业框架以及国家专业资格培训和评价指标，引导教师向数字化方向发展。英国高等教育机构针对研究生教育证书课程，提供多种线上课程和网络资源。如伦敦大学学院提供数字技能发展在线课程，涵盖数据分析和可视化、多媒体内容创作和编辑等主题。　　技术不会取代伟大的教师，技术只有在教师手中才可以带来变革。总体来看，教师发展模式数字化转型并非单纯技术叠加，而是对教师专业发展体系的三重重构。一是目标重构，从技能训练转向数字时代驾驭技术以育人的能力。二是路径重构，打破时空限制和机构主导的模式，构建虚实融合、开放协同的教师成长共同体。三是评价重构，微证书、数字徽章等形态，与区块链和大数据技术融合，记录教师在复杂教学场景中表现出的教学机智和创新能力，将教师能力记录为可追溯、可量化的证据链。教师发展模式数字化转型的真正价值是，引导每位教师都成为数字时代的“燃灯者”——用技术放大教育智慧，以人文温度驾驭数字力量，最终照亮每一个生命的无限可能。　　（作者单位：华东师范大学教育学部。本文系中央高校基本科研业务费项目华东师范大学文理交叉跨学科培育项目［2025ECNU-WLJC005］成果）

黄斌：战略视角下高质量教育公平的系统推进　　作　者：　　黄斌，南京大学教育研究院党委书记、院长、教授、博士生导师　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，在加快建设教育强国的战略部署中要做到“突出促进公平、提高质量，强化战略引领、支撑发展”。因此，在国家战略的视角下探讨高质量教育公平的系统推进具有时代性与前瞻性。新时代推进高质量教育公平需以教育的人民属性为中心，而凸显教育的人民属性则需推动“面向每一个人”的教育公平微观实践、重塑“以人为中心”的教育公平内涵品质、倾听与回应人民群众的教育公平诉求。　　推动“面向每一个人”的教育公平微观实践，是以尊重每一个学生的差异性为前提，兼顾社会公平原则和教育教学规律，主要通过教育机会充分、教育资源适配与教育支持赋能，实现教育公平与学生发展的有机统一。教育机会的充分，意味着教育机会需要适合每一个学生发展、使每一个学生得到最优化发展，以及允许每一个学生多样化发展；教育资源的适配，是以尊重学生差异、考虑学生需要为前提，使教育资源的分配满足学生的个性化、多样化发展需求；教育支持的赋能，强调的是在注重外部资源输入的基础上，以各类教育支持赋能教育微观实践中学生的认知发展与心理困境纾解。“面向每一个人”的教育公平微观实践，需在教育机会上从目前“面向所有人”的兜底转向“面向每一个”的充分，在教育资源上从既有“面向所有人”的普惠到“面向每一个”的适配，在教育支持上从以往“面向所有人”的资助到“面向每一个”的赋能。在此转变过程中，需对教育机会的充分可能带来的教育隐性分层、教育资源的适配可能产生的教育异化、教育支持的过程中可能缺乏的有效组织和监督等问题予以重视，稳步推动高质量教育公平的微观实践。　　重塑“以人为中心”的教育公平内涵品质，是在“促进公平、提高质量”根本性脉络的统摄下，对教育公平边界的拓展和对教育公平本质的深化。在教育强国战略视角下推进“内涵式”教育公平，需在继续保障外延式资源均衡配置的同时更加注重公平品质的提升。具体而言，可以从时代、理论与实践三重向度对“内涵式”教育公平进行系统阐释与深层推进。在时代向度上，广大人民群众对教育公平有了更高的期待，但时代发展拉力与教育现实约束之间存在张力，“内涵式”教育公平将在规模与质量、统一与多样、个人与社会这三对关系的辩证统一中满足人民群众对优质教育的公平需求；在理论向度上，“内涵式”教育公平以人的发展为旨归，更加关注学生对资源的实质获得，横向观照所有群体的成长，纵向关切人的终身幸福；在实践向度上，主张教育改革应联通学校内外，强调教育资源要实现从同质到异质的差异性调配、学校办学要深化从一维到多维的特色化改革、数智技术要进行从普及到适应的个性化融入。　　倾听与回应人民群众的教育公平诉求，是办好人民满意的教育、凝聚高质量教育公平的社会共识、推进国家“公平优质”教育战略的基本前提。在数字时代，网络舆论是民意表达的重要途径之一。我国教育公平网络舆论的演化进程表明，近年来人民群众关注的教育公平议题呈“社会-政府”双向驱动、不同地区民众观点表达主导地位分化的新态势，并且相关舆论情感具有很强的周期性震荡特点。根据热点教育公平议题的演进趋势，社会民众对教育公平的诉求正经历着由宏观向微观、外延向内涵、政府主导向社会协同的重要变化，而这些变化又与民众对于户籍壁垒、教育资源不均衡、社会分化等教育公平核心问题的关注度持续增强有着密切的联系。对此，政府推动教育公平政策目标由“机会均等”向多维度的“优质均衡”升级演进；主流媒体亦积极创新舆论引导实践，通过曝光显性不公案例、修补政策制度执行漏洞、消弭结构性壁垒，有效发挥其引导作用。迈向教育强国建设新阶段，仍需科学研判舆论焦点以动态回应人民的教育公平期待，积极引导舆论情感以凝聚社会的教育公平共识，舆论治理深度融入政府决策以服务国家教育强国战略。

中外专家共话数字时代的教育——AI应用越来越广泛，教育怎么办？　　转身，下蹲，再猛然跃起，踢出一个侧踢……一连串的漂亮动作，激起观众的阵阵掌声。在第26届中国国际教育年会现场，宇树科技带来的人形机器人模仿起武学大师李小龙的招牌动作，展示了一套中国功夫，让大家看到了机器人技术的快速发展和越来越广泛的应用场景。　　随着人工智能技术不断走出实验室、走进大众生活，社会生产运行的方方面面都被改变，教育也不例外。在这场汇聚中外专家的教育盛会上，如何看待和运用AI（人工智能），成为中外教育工作者关心和讨论的重要话题。　　AI广泛应用是不可逆转的趋势　　“人工智能正在重塑教育的未来，我们所有人都在见证这场变革。”美国州立大学与学院协会主席兼首席执行官查尔斯·L·韦尔奇说。　　过去几年，人工智能深刻改变了教育教学的样态，这已经在全球形成了一股浪潮。　　在海外，新西兰奥克兰理工大学组建了人工智能工作组，积极推动教育创新和教学发展。校长戴蒙·萨雷萨说，AI正在以迅猛之势席卷全球，这一趋势不可阻挡。奥克兰理工大学将AI纳入课程设置，尤其关注如何使教学者有能力去教学生掌握最新的AI技术，同时为学生提供更加个性化、定制化的教育服务。　　在中国，人工智能与教育教学深度融合已经取得了丰硕成果。教育部相关负责人介绍，AI已经有机融入课堂教学的全要素和全过程。AI助学、助教、助管、助研、助评的生动实践，为学生提供了个性化的学习和成长支持。　　西班牙萨拉曼卡大学校长胡安·曼努埃尔·科尔查多特别关注中国人工智能大模型DeepSeek的发展，认为该模型使用更少的硬件、更低的成本创造了更高的效率，实现了人工智能从昂贵庞大系统到轻量级小系统的转变。他说：“AI已经走到了我们身边，学生不应该害怕创造性地使用AI，而是要学会与AI沟通，顺畅地使用每一种新工具。我们的教育要为此做好准备。”　　教育要赋能学生终身学习　　“当我们讨论数字世界时，我们讨论的不仅是一场技术变革，更是人类学习认知和成长方式的深刻重塑。”中国教育国际交流协会副秘书长王鲁新表示，人类已经置身于一个由代码、算法和数据构成的世界，教育的使命不是让学生顺应技术的逻辑，而是帮助他们保持学习和思考的能力。　　在美国马凯特大学副校长布莱恩·特罗耶看来，AI时代优秀人才的特征有三点：一是能够实现跨学科知识整合；二是能够理解AI只是能力增强工具而不是能力本身；三是能够掌握元学习能力，即在动态环境中学习的能力。当下，传统的、常规的知识学习已经不能满足需要，大学最重要的职责是帮助学生成为终身学习者。　　保持终身学习，才能在时代浪潮中始终站稳脚跟。宇树科技创始人兼首席执行官王兴兴十分强调这一点。他说：“技术创新的生命周期正在急剧缩短，一年前的前沿技术在今天可能已经过时，个人和组织的核心竞争力不再取决于当前掌握了什么，而取决于有多强的能力去学习并掌握未来的新知识。这种持续学习的能力，是确保我们在智能化浪潮中始终保持领先和不被淘汰的根本保证。”　　警惕AI带来的“眼睛学会”和“大脑空心”　　AI好用，但不可过度使用。许多中外教育专家对于AI应用的负面风险表示担忧。　　清华大学计算机系教授、致理书院副院长马昱春发现了一个现象：近年来，随着AI在教学中的广泛应用，学生提交的作业质量越来越高，但一到考试的时候就“露馅儿”了。这是因为学生总是利用AI工具来学习，眼睛看会了，脑子却“空心化”了，他们“看到”很多知识，却不知道自己哪里不懂，也提不出问题。“很多时候AI会直接把答案告诉学生，学生缺少对基本习题的重复性训练，也就削弱了知识泛化的能力，做不到举一反三。”马昱春说：“同时，把什么任务都交给AI，也就削弱了学生自身的成就感，如果AI无所不能，那学生的自我价值感在哪里？”由此，她建议批判性地看待和使用AI，更多发挥AI作为教师助手的作用，尤其要警惕低年龄段学生对AI的过度使用，重点培养学生探索未知的能力，呵护人类的好奇心。　　这一观点得到了认同。北京市第八十中学教育集团课程发展中心主任石岩介绍，他们曾经向学生提出“最希望AI帮助自己做什么”的问题，收集到约1.5万条留言。让老师们惊喜的是，学生并不简单依赖AI，而是希望老师教会他们“怎样合理使用AI而不过度依赖”、“如何正确指导AI得出正确的答案”、“如何让AI根据自身学习弱点来出题并生成学习计划”。“AI是工具，也是伙伴，但最终还是由学生来使用，我们需要真正创建一个促进智慧生成的教育生态。”石岩说。　　携手让数字文明成果惠及每一位学习者　　不同国家在运用AI赋能教育方面有着不一样的路径和经验，但总体目标是相同的，那就是希望教育更具质量、包容性和创造力。要实现这一目标，各国需要加强对话合作，通过政策创新和资源共享，携手建设更加开放、可持续的教育数字化生态。　　澳大利亚大学协会主席、格里菲斯大学校长卡罗琳·埃文斯曾探访中国粤港澳大湾区，目睹那里蓬勃发展的创新生态，收获良多。她说：“通过联合创新，可以催生令人振奋的新产品、新技术、新方法。携手合作，我们才能共同为全人类建设一个更加美好的未来。”　　“你的篮子加上我的篮子，大家才能共同繁荣”——这句新西兰毛利人谚语启示全球教育工作者共同携手，通过坚实的合作推动AI时代教育的共同发展。　　中国教育国际交流协会会长刘利民认为，加强教育合作不仅是各国各地区应对气候变化、技术鸿沟、发展失衡等共同难题的必然选择，更是推动世界经济复苏、文明交流互鉴、全球治理优化的重要动力。

学校教育信任何以可能——一个制度文化二重性的解释框架　　作者：　　满　莹，东北师范大学教育学部博士研究生　　柳海民，东北师范大学教育学部教授、博士生导师　　学校教育信任作为一种中观意义上的系统信任，是公众基于社会制度与文化规范而形成的对学校教育的基本信念与价值期待。在制度文化二重性框架下，学校教育信任的产生，既源于教育与社会“嵌套”关系下学校教育的稳定性及功能性支撑，又源于从传统到现代认同的信任根基塑造。当前，学校教育信任存在专业信任弱化、制度信任缺位与道德信任衰落等现实问题。其理想图景的建构，需重审学校教育信任的制度文化根源，反思学校教育的公共性与内在品质提升，以学校教育者的专业性与道德性提升再塑家师人际信任，高标准建立协同育人“教联体”及权威社会舆论场。如此，学校教育信任将成为可能。　　现代社会的高速发展使社会分层在固化与新生中加速流动，沟通媒介的丰富与时空压缩推动个体在社会互动中建立普遍信任以应对风险性与不确定性。彼此互动的社会关系逐渐从地缘与时空中脱离，进入安东尼·吉登斯意义上的“脱域机制”之中，系统信任逐渐成为社会信任的主导形式。与此同时，学校教育在现代性的裹挟之下，不断滋生出师生矛盾冲突、家校关系紧张等教育世界失范问题。在家上学等现象的频现也折射出公众对学校教育的抗拒与学校教育信任的衰落。学校教育信任是现代社会信任体系中一种中观意义上的系统信任，主要指社会成员基于特定价值判断和理性认知，对学校教育及其运行体系是否可信、为何可信以及可信水平的状态描述。在提倡多元主体协同育人的当下，重审学校教育信任问题，对于推动校家社协同育人、重建教育生态秩序、疏解教育焦虑具有重要意义。基于此，本研究从制度文化互动论视角对学校教育信任进行本体论与价值论的阐明以及实践论与方法论的探讨，力求在理论上丰富信任的教育学阐释、完善教育信任的中观解释框架，在实践上为提升学校教育可信性、促进协同育人提供有益参考。　　一、学校教育信任及其制度文化二重性　　尼古拉斯·卢曼将信任与不断增长的复杂性、不确定性和风险性等现代社会特征联系起来，认为信任是一种简化复杂性的机制，并将信任进一步划分为“人际信任”与“系统信任”。其中，人际信任指个体间基于情感联结、互动经验或共享社会纽带形成的，对他人行为或意图的积极预期与心理依赖关系。而系统信任主要指个体对群体、机构及制度的信任，亦涵盖非人际关系如群体间或组织间的信任。吉登斯在现代性语境下将信任与现代社会的脱域机制联结起来，并提出信任源于个体的“本体性安全”，认为信任是对一个人或一个系统之可依赖性所持有的信心，这种信心表达出一种对于他人之诚实或爱的信念，或者对抽象原则（技术性知识）之正确性的信念。在现代社会制度下，信任成为个体与抽象系统之间互动的媒介，也成为维护本体性安全、抵御存在性焦虑的有效策略。学校教育作为社会再生产的重要机制，其信任形态已突破传统人际信任的范畴，演变为一种嵌套于制度与文化传统中的系统信任形态。　　1.学校教育信任：一种中观意义上的系统信任　　在教育领域，教育信任指信任主体对教育环境及其相关人员可信性的反映，既包括教育系统内部教育主体之间的信任关系，如师生信任、教师信任、学生信任；又包括教育系统与社会系统互动中的信任关系，如社会公众对教育系统的信任关系（见图1）。相较于宏观层面公众的教育信念或教育信仰以及微观层面教育系统内部的师生信任，学校教育信任则是一种中观意义上的系统信任。学校教育作为一种制度化的教育形式，指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动，其具备职能的专门性、组织的严密性、内容的系统性与形式的稳定性等特征，逐渐发展成为现代教育体系中的主体形态。学校教育信任正是建立在这种制度化、专门化的教育体系之上的一种高度制度化的信任形式。在抽象层面，学校教育符合吉登斯抽象信任系统的特征，学校教育要依赖于一系列的教育原则与方法以维持其系统性与稳定性。学校教育亦涉及教师、校长、管理者等“专家”与家长、学生等“非专业人士”之间的关系，以及抽象体系中工作人员的活动。在具体层面，学校教育是一种具有实体形态的教育活动，有真实的主体参与、具体的教育实施以及明确的制度规划。所以在社会学意义上，学校教育信任是现代社会抽象信任系统的关键组成，当主体选择参与或接受教育制度管理时，便体现出一种默示的系统信任。　　2.学校教育信任的制度文化二重性　　在解释信任的来源方面，以理性选择为基础的制度论与以传统习俗价值为前提的文化论形成两种相互竞争的理论流派。制度论认为信任是理性选择的结果，依赖制度条件扩展；文化论则主张文化是信任的前提，信任源于文化规范和群体共享价值观。然而，这种制度与文化的二元对立实则难以准确把握真实世界，人类行为与社会发展的决定性因素必须在二者交互作用中加以探讨。制度与文化的交互影响才是理解信任来源及存在的真实路径。　　探讨制度、文化与信任的内在关系，需从制度文化二重性视角出发（见图2）。具体而言，文化为制度提供根本性的价值导向、行为准则及认知框架，能够促进或抑制制度的执行效力。制度也并非静态实体，而是以一种创造性的力量不断塑造和重塑文化。信任的形成、演化与变迁，正是在这种文化与制度的交织互动中得以进行的，脱离任何一方都将无法全面把握信任的本质。学校教育信任具备这种制度文化二重性，其既与教学规范、评估机制等制度设计执行相关，也深受传统文化、教育理念等文化背景影响。理性选择的制度论倾向于强调学校政策、规章制度等正式制度安排在信任建立中的重要性，文化论则更侧重于共享的教育价值观、道德共同体等非正式制度对学校信任氛围的塑造作用。可见，学校教育信任的形成、扩展同样是在特定的文化与制度的动态交互中不断被塑造和再塑造的。　　二、学校教育为何可信　　本研究的价值论前提在于肯定学校教育的可信性，为此，需探讨“学校教育为何可信”的前置性问题。基于制度文化二重性的解释框架，学校教育的可信性既源于其与社会系统“嵌套”关系下的制度稳定性，更源于从传统到现代教育认同的文化烙印。　　1.制度框架：“嵌套”关系下学校教育的稳定性及功能性支撑　　　学校教育深嵌于社会之中，既受制于、服务于社会，又表征着、形构着社会。学校教育与社会环境构成一个紧密相连的关系网络，持续进行开放性的能量与信息交换。处于这个关系网络中的每一项教育实践都是社会的映射，也蕴含着稳定制度下社会结构再生产的可能，学校教育信任正是基于这种“嵌套”关系的稳定性得以维系与发展的。　　首先，现代社会信任结构发生制度性转变。现代性的演进加速了个体社会化进程以及社会空间的拓展，促使社会信任半径扩张。人际信任模式逐渐转向对制度保障下的社会角色、机构乃至整个制度体系的信任。制度信任有两个主要来源：一是组织及其成员或代理人通过公正高效的履职使个体在社会交换中产生信心；二是基于国家法律法规等以国家意志为后盾的道德法治力量。学校教育作为制度化的社会体系，其信任生成很大程度上源于学校组织自身、教师及管理者的高效履职。在国家层面上，教育法律法规明确规定了学校教育各方面内容，为学校教育的规范化提供有力支撑。　　其次，学校制度具有稳定性及结构约束。学校制度是教育制度的亚层次概念，是制度在学校教育关系中的具体呈现。詹姆斯·马奥尼等人将制度描述为“相对持久的政治和社会生活特征（规定、规则、程序），它们让行为‘结构化’，并且不容易改变或不能在瞬间改变”。由于学校制度具备多种激励手段和强制措施，能够向公众展示其作为实体化组织机构所具备的合法地位和专业能力，进而确保在公正高效的条件下，实现公众的合法利益及诉求。这种稳定性与约束性为公众提供了一种可靠的预期，使其相信学校能够按照既定的教育目标，为学生提供持续有效的教育服务。　　最后，制度化的学校教育具备独特的功能与品质。一方面，学校教育具备促进社会流动的重要功能，能够为受教育者提供更好的发展机会和更高的社会地位。兰德尔·柯林斯将学校视为文凭的生产机构，将表征教育水平的证书视为换取更优职业选择的实际通货。受教育者只有经历相应的学习训练，才能获得官方认可的能力证明。学校教育因其在个体“制度依赖”中的角色，优先获得了被信任的可能。另一方面，学校作为道德主体蕴含着正直、善意及诚实等品性，在资源分配与决策中坚守公正原则。这种公平正义作为一种道德共识，将制度性允诺转化为现实可兑现的承诺，构成了学校教育信任的道德基础。　　2.文化烙印：从传统到现代认同的信任根基塑造　　信任被视为立基于传统习俗等文化机制上的、以长期文化积累与群体共识形成的价值体系和行为准则。学校教育信任表现为一种群体普遍接受的习惯化倾向，反映出人们在面对教育选择时的朴素态度，即普遍认为接受教育优于不接受教育，这根植于社会集体的长期经验与文化的世代传承。　　首先，“学而优则仕”的文化价值观锚定了朴素信仰下的教育出路。教育信仰是人们对教育活动的价值及其实现方式的极度信服与尊重，包含朴素习俗和科学理论两种形式。先秦儒家“学而优则仕”的出仕理念形成了一种深植于文化传统的朴素教育信仰。它强化了个体的受教育程度与个体需求、社会需求之间的联系，激发了个体追求学问的内在动力。后世统治者利用此理念，从精神与物质两个层面激励人们积极投身学习，促使“万般皆下品，唯有读书高”成为一种社会惯习，人们开始对“教育实现自我预期”持有一种不加怀疑的信任。在此文化传统影响下，家长普遍认为，接受正规的学校教育能够使孩子获得更多的知识与技能，是实现其子女社会地位提升和职业发展的重要途径。　　其次，“知识改变命运”的教育信念成为阶层跨越的精神动力。现代学校制度的创立进一步推动了教育普及和社会流动，受“知识改变命运”等文化观念影响，中国社会家庭面临阶层流动的焦虑，因而将学校教育视为跨越阶层的重要资本增量机制。正如柯林斯断言“教育的基本功能是作为文化证书和社会流动的障碍”，并将文凭赋予文化货币的社会作用。彼蒂里姆·索罗金将学校视为“使人从社会底层向社会上层流动的电梯，学校通过考试来进行选拔，从而决定人们的社会地位”。学校教育通过文凭的授予实现社会分层，现实中大量贫家子弟通过接受学校教育与高考而实现阶层跨越。在公众认知里，制度化的学校教育已成为改变个体命运的有力方式。　　最后，对抽象系统的信任是建构本体性安全的有效方式。信任源于对确定性的把握，对确定性的追求，是人类与安全相关联的一种本然性需求。现代社会以陌生人交往为主，地域化情景被脱域机制所替代，不确定性在交往中蔓延。“如果基本信任没有得以建立，或者基本信任的内在矛盾没有得到抑制，那么结果便是生存焦虑会持续不断地存在”。面对现代性带来的不确定性，人们开始选择相信抽象系统来克服焦虑。当抽象的教育概念被赋予象征意义，人们便开始关注教育的外在效率，即相信专家系统。公众对学校教育的信任折射出社会的集体文化和心理特征，借其稳定性保障本体性安全，以消弭现代性带来的个体焦虑。　　三、学校教育信任的问题表征　　　在社会集体经验与文化塑造之下，人们对学校教育秉持一种近乎本能的信任态度。然而，随着现代社会的发展，人们的物质生活水平得到显著提升，公民素质普遍提高，人们的关注点从“能否接受教育”转向“如何接受更优质的教育”。如果学校教育依然停滞不前，人们的美好教育期望便会在学校教育的现实样态中产生落差，学校教育信任问题逐渐浮现。　　1.专业信任弱化：学校教育的专业权威动摇　　专业信任指学校教育凭借专门机构、人员、设备及手段构建起专业权威，使学生家长等相关主体对其专业要素产生的信赖。当前这种专业信任正面临弱化风险，具体表现在三方面。　　第一，家校理念冲突消解学校教育的专业权威。随着家长智识的普遍提升，其对学校教育有了更深层次的理性考量。以素质化、个性化、创新性为标志的先进教育理念逐渐为家长所认可，如果学校教育仍固守于目标导向的功利主义逻辑，便与家长的现代教育需求产生冲突。部分家长基于自身成长背景与职业经历，开始选择在家上学、低龄留学等另类教育方式，以寻求更符合其教育理念的教育路径。　　第二，专家系统信任流失引发学校知识权威撼动。在学校教育中，公众虽然不了解专业知识体系，却对专家系统持有某种“信念”。在当下的社会舆论中，专家系统的负面评价使公众对其专业知识逐渐“祛魅”，学校作为传统知识载体不再是知识的权威生产者与掌控者，其建立在专业知识和技术能力上的信任也遭到怀疑。　　第三，家长对教师专业能力信任的质疑。彼得·什托姆普卡认为，个体对系统信任的本质是信任系统背后的人，信任的发生在很大程度上依赖于抽象体系代理人的专业性和道德性。教师作为学校教育抽象系统的代理人，是学校教育系统与外部公众互动的“接入点”，使公众能够在具体和实际的水平上认识和了解学校的运转情况。若教师在教育过程中表现出专业能力欠缺，将直接影响家长基于能力评判形成的信任认知。　　2.制度信任缺位：学校教育的制度信用缺失　　制度信任是个体依赖正式与非正式制度所产生的一种心理与行为方面的信任，以建立在规范准则及法纪制度约束之上的制度信用为表征形式。在学校教育中，这种制度信用所具备的稳定性与约束性能够为家长提供可靠的心理预期。然而现实中，学校教育的制度信用缺失现象时有发生。　　首先，学校教育偏离公共性价值。公共服务属性是公共教育制度的根本，一旦偏离公共价值，制度的信用便会遭受质疑。当前社会对教育结果的期待过度功利化，学生的学业成绩变成了学校与家长自身身份建构的工具，持续性的教育内卷使学校深陷优绩主义逻辑，忽视了教育促进社会公共利益的本质属性，导致制度信任因公共价值偏离而受损。　　其次，学校教育的制度正义缺失。从教育机会分配来看，学校入学门槛差异、学区划分不合理等问题凸显出分配正义不足。例如，部分优质学校学区范围极小，导致周边房价飙升，普通家庭子女难以进入优质学校学习。分配正义不足将导致“契约”精神消弭，加剧教育起点的不公平，在一定程度上影响教育过程中的程序正义与教育结果的实质正义。　　最后，学校教育的制度性承诺断裂。制度性承诺在时空分离的情况下，可以维系脱域不在场交往中的规范性与安全性，是维系现代社会信任的重要基础。学校教育依赖制度性承诺来保障教育的效率与秩序，但面对制度背后潜规则泛滥等现实问题，教育系统既无法兑现普惠性价值承诺，又不能保障社会流动的公平性，个体对制度的质疑便会演变为集体认知，严重削弱学校教育的公信力。　　3.道德信任衰落：学校教育道德契约的伦理困境　　道德信任是基于主体对他者道德品质的积极预期而形成的伦理互动关系，其衰落在本质上反映出学校教育伦理契约的现代性危机。当学校教育行为偏离既定道德角色时，便会触发公众的道德预期落空效应。　　首先，教师个体道德失范撼动抽象系统权威。教师作为学校教育抽象系统的代理人，其道德实践具有公共象征意义。当教师个体频繁卷入失职、渎职等师德失范事件时，其承载的象征资本将加速耗散。一方面，会导致其作为抽象体系代理人的具身化信任破裂，使家长与教师之间的信任直接崩塌；另一方面，数字媒介的传播裂变会放大个体失范事件的道德弥散效应，使家长群体形成“污名化”认知链，进而动摇学校教育抽象系统的权威。　　其次，学校教育商业化侵蚀道德纯粹性。教育市场化背景下，部分学校过度聚焦经济效益，按企业模式运营。例如，某市拟设营利性高中“X市X中学有限公司”，关于学校教育质量、教育本质与学生权益保障等问题也随之成为热议焦点。以营利为导向的教育行为实际上背离了育人本质，冲击了公众对学校教育道德属性的根本认同。　　最后，家校道德共同体信任纽带断裂。“道德共同体建基于伦理习惯和由共同体成员内化的相互之间的道德义务之上。”在现实的家校交往中，其功利化倾向使家校互动异化为利益交换，家长以学业成绩、升学率等量化指标衡量教育成效，学校将家长视为资源供给者或问题问责对象。同时，家校责任边界模糊及交叉错位使双方在权责履行中相互僭越或推脱，教育合作丧失伦理共识支撑，也瓦解了道德共同体的信任基础。　　四、理想图景：学校教育信任何以可能　　在制度文化二重性框架内，学校教育信任的来源及存在价值得以阐明。从其现存问题来看，制度信任指向规则遵守、能力信任指向专业胜任力、道德信任指向价值正当性。学校教育信任理想图景的建构既要关注宏观社会制度、文化背景，又要依赖社会系统的外部支持；既需要提升教育系统整体的可信性，又不能忽视系统信任背后潜在的人际信任关系。　　1.明晰信任背景：重审学校教育信任的制度文化根源　　社会学家强调“背景暗示”，认为信任客体的可信性归因于他们的行动所发生的外部背景的特征，即一些特定的背景条件使人或机构的行动更值得信任。学校教育深嵌于社会系统，其信任的塑造要兼顾社会制度文化背景的多重影响。从制度背景看，宏观社会资源分配公平对社会普遍信任起着重要塑造作用。作为社会制度的缩影，学校制度的完善直接影响其系统可信性。因此要在资源配置、决策过程中坚守分配公平性、程序正当性与关系合理性，同时依托强有力的教育法治体系，保障受教育者受教育权利在制度框架内公平稳定地实现，使公众形成对学校教育的正义感知。　　制度与文化是形成学校教育信任的社会背景，二者相互渗透、共同作用。中国儒家文化传统中以道德感化为核心的人治理念，深刻塑造了社会的信任格局与行为模式。宏观文化源流通过影响个体微观行动选择，为信任赋予天然合理性并构筑其延续基础。在制度文化背景下，学校教育信任的建构最重要的是扩大主体在制度中的文化认同，以及信任关系中个体间心理情感认同。学校教育要更大限度地融入不同主体的经验价值，保证学校教育系统运行公开透明，强化公众对学校教育的信任感。在制度层面筑牢公平正义的法治保障，在文化层面夯实价值共识的心理基础，才能使学校教育在现代性挑战中形塑稳定可信的系统形象。　　2.回归教育本身：关注学校教育的公共性与内在品质提升　　系统信任表征着信任主体对其过往行为的认可，以及对其未来能够持续、稳定履行责任与义务的期待。因此，学校教育可信性的提升，关键还在于教育系统自身的主动建构。　　一方面，要坚守现代学校教育的公共属性。公共性是学校教育的本质属性，体现为教育对于整个社会的利益与需求的普遍性，即教育资源的公共配置、教育机会的公共享有以及教育成果的公共分享。学校教育的公共性既是学校教育对公众的承诺，也是公众对学校教育的期待。我国“双减”政策的出台正是基于学校教育公共性的考量，其通过规范校外培训、强化学校主阵地作用，使优质资源回归公共体系，保障所有学生在公平环境中成长。学校唯有持续提升教育质量与公共服务水平，充分满足公众“上好学”的需求，让教育成果惠及更广群体，才能在公共性的坚守中积累信任资本。　　另一方面，要保障学校教育专业知识体系的稳定性。家长对学校教育的信任是基于教育促进人的发展的本体功能和促进社会发展的社会功能的双重考量。当学校的教育理念、功能与家长的教育诉求契合时，便会催生一种基于信任的合作关系。当学校知识体系滞后于社会发展、无法满足个体成长需求时，其专业权威性就会受到质疑。伊万·伊里奇对传统学校教育中保守型知识传递和压迫型学习的批判，正是源于对学校教育知识体系稳定性的担忧。在现代社会，学校需以理性为原则，依托数字技术持续革新教育理念、手段与模式，动态吸收新知识、新理念，确保教育内容与时代需求同频，积极与家长、学生交流互动，保持教育目标与公众期待的一致性，以专业体系的适应性发展重塑可信形象。　　3.再塑人际信任：提升学校教育者的专业性与道德性　　吉登斯指出，抽象体系的操作者是有血有肉的人，系统信任的产生仍依赖于体系代理人或操作者的素养。这意味着系统信任通常无法提供情感的感知，仍需人际信任加以调和。因此，学校教育者成为学校教育信任建构的关键角色。　　具备专业知识技能与道德素养的专家系统是人们对抽象系统产生信任的关键形式。在学校教育中，专家体系既包括那些拥有高级职称或丰富学术成就的学者，也包括在教育一线深耕的优秀教师、卓越教师、课程研发者等。因此，在“教育专家系统”层面，要给予“教育专家系统”更高话语权，吸纳专家意见，改革系统弊病，为教育制度赢得信任。同时，教育系统应借助公共媒介搭建互动平台，让公众有机会提出问题和疑虑，鼓励专家参与公共讨论，将专业知识转化为通俗表达，让公众直观了解教育系统的运行状态，消解因信息壁垒而产生的信任隔阂。在“抽象系统代理人”层面，一要提升教师的专业素养与道德水平，培养教师教学能力、师生关系构建能力及家校沟通技巧等专业化素质；采取教师培训、职业监管、社会监督等措施来提升教师的师德观念与职业归属感。二要加强学校管理者的沟通能力与业务素养，积极响应家长合理诉求，有效处理家长的投诉与建议。通过抽象体系个人代表专业性与道德性的提升，使家长在这种人际互动中获得对学校形象的直观感知，也能够在家-师的人际信任中强化对学校教育的系统信任。　　4.强化外部支持：高标准建立协同育人“教联体”及权威社会舆论场　　学校教育信任的建构离不开社会系统的外部支持。多元主体协同合作是打破认知壁垒、构建开放教育生态的关键。我国《家校社协同育人“教联体”工作方案》的出台，在充分挖掘学校、家庭与社会教育资源的同时，也为构筑多元开放的信任网络提供新思路。　　首先，引导家长教育观念转型与权力合理让渡。现代家长的教育焦虑催生出功利化期待，易导致对学校教育的过度干涉。需引导家长理性认知家庭教育与学校教育的权责边界，消除文化传统与个人观念的偏狭。　　其次，提升学校教育系统的开放性与沟通效能。随着脱域机制的演进与公众智识的提升，群体的信念以及朴素的信仰均无法托举起对传统学校的普遍信任。只有通过不断地“了解”与“熟悉”方能提升信任的可能性。因此，作为公共性的社会组织，学校需要通过持续透明的沟通降低公众认知的不确定性，通过建立常态化的家校互动平台，强化家校沟通。同时要加强政府教育行政正义的制度性保障，政府需通过公平的资源分配制度、科学的质量评价体系及严格的监管机制，为学校教育建立稳定的制度预期。行政正义的核心是确保教育机会均等与过程公平，让家长相信制度能够守护教育的公共属性，避免因资源失衡或权力寻租消解信任。　　最后，高标准建立权威社会舆论场。学校教育信任问题在某种程度上受到媒体负面报道影响。教育新闻部门在宣传学校、教师形象时，要发挥主流媒体的权威性及可信性作用，强化对教育正向实践的积极宣传。加大对社会媒体的监管力度，防止抹黑学校、恶意诋毁教师形象的行为，重新打造学校教育与教育者值得信任的社会形象。