中国教育学会

中外专家共话数字时代的教育——AI应用越来越广泛，教育怎么办？　　转身，下蹲，再猛然跃起，踢出一个侧踢……一连串的漂亮动作，激起观众的阵阵掌声。在第26届中国国际教育年会现场，宇树科技带来的人形机器人模仿起武学大师李小龙的招牌动作，展示了一套中国功夫，让大家看到了机器人技术的快速发展和越来越广泛的应用场景。　　随着人工智能技术不断走出实验室、走进大众生活，社会生产运行的方方面面都被改变，教育也不例外。在这场汇聚中外专家的教育盛会上，如何看待和运用AI（人工智能），成为中外教育工作者关心和讨论的重要话题。　　AI广泛应用是不可逆转的趋势　　“人工智能正在重塑教育的未来，我们所有人都在见证这场变革。”美国州立大学与学院协会主席兼首席执行官查尔斯·L·韦尔奇说。　　过去几年，人工智能深刻改变了教育教学的样态，这已经在全球形成了一股浪潮。　　在海外，新西兰奥克兰理工大学组建了人工智能工作组，积极推动教育创新和教学发展。校长戴蒙·萨雷萨说，AI正在以迅猛之势席卷全球，这一趋势不可阻挡。奥克兰理工大学将AI纳入课程设置，尤其关注如何使教学者有能力去教学生掌握最新的AI技术，同时为学生提供更加个性化、定制化的教育服务。　　在中国，人工智能与教育教学深度融合已经取得了丰硕成果。教育部相关负责人介绍，AI已经有机融入课堂教学的全要素和全过程。AI助学、助教、助管、助研、助评的生动实践，为学生提供了个性化的学习和成长支持。　　西班牙萨拉曼卡大学校长胡安·曼努埃尔·科尔查多特别关注中国人工智能大模型DeepSeek的发展，认为该模型使用更少的硬件、更低的成本创造了更高的效率，实现了人工智能从昂贵庞大系统到轻量级小系统的转变。他说：“AI已经走到了我们身边，学生不应该害怕创造性地使用AI，而是要学会与AI沟通，顺畅地使用每一种新工具。我们的教育要为此做好准备。”　　教育要赋能学生终身学习　　“当我们讨论数字世界时，我们讨论的不仅是一场技术变革，更是人类学习认知和成长方式的深刻重塑。”中国教育国际交流协会副秘书长王鲁新表示，人类已经置身于一个由代码、算法和数据构成的世界，教育的使命不是让学生顺应技术的逻辑，而是帮助他们保持学习和思考的能力。　　在美国马凯特大学副校长布莱恩·特罗耶看来，AI时代优秀人才的特征有三点：一是能够实现跨学科知识整合；二是能够理解AI只是能力增强工具而不是能力本身；三是能够掌握元学习能力，即在动态环境中学习的能力。当下，传统的、常规的知识学习已经不能满足需要，大学最重要的职责是帮助学生成为终身学习者。　　保持终身学习，才能在时代浪潮中始终站稳脚跟。宇树科技创始人兼首席执行官王兴兴十分强调这一点。他说：“技术创新的生命周期正在急剧缩短，一年前的前沿技术在今天可能已经过时，个人和组织的核心竞争力不再取决于当前掌握了什么，而取决于有多强的能力去学习并掌握未来的新知识。这种持续学习的能力，是确保我们在智能化浪潮中始终保持领先和不被淘汰的根本保证。”　　警惕AI带来的“眼睛学会”和“大脑空心”　　AI好用，但不可过度使用。许多中外教育专家对于AI应用的负面风险表示担忧。　　清华大学计算机系教授、致理书院副院长马昱春发现了一个现象：近年来，随着AI在教学中的广泛应用，学生提交的作业质量越来越高，但一到考试的时候就“露馅儿”了。这是因为学生总是利用AI工具来学习，眼睛看会了，脑子却“空心化”了，他们“看到”很多知识，却不知道自己哪里不懂，也提不出问题。“很多时候AI会直接把答案告诉学生，学生缺少对基本习题的重复性训练，也就削弱了知识泛化的能力，做不到举一反三。”马昱春说：“同时，把什么任务都交给AI，也就削弱了学生自身的成就感，如果AI无所不能，那学生的自我价值感在哪里？”由此，她建议批判性地看待和使用AI，更多发挥AI作为教师助手的作用，尤其要警惕低年龄段学生对AI的过度使用，重点培养学生探索未知的能力，呵护人类的好奇心。　　这一观点得到了认同。北京市第八十中学教育集团课程发展中心主任石岩介绍，他们曾经向学生提出“最希望AI帮助自己做什么”的问题，收集到约1.5万条留言。让老师们惊喜的是，学生并不简单依赖AI，而是希望老师教会他们“怎样合理使用AI而不过度依赖”、“如何正确指导AI得出正确的答案”、“如何让AI根据自身学习弱点来出题并生成学习计划”。“AI是工具，也是伙伴，但最终还是由学生来使用，我们需要真正创建一个促进智慧生成的教育生态。”石岩说。　　携手让数字文明成果惠及每一位学习者　　不同国家在运用AI赋能教育方面有着不一样的路径和经验，但总体目标是相同的，那就是希望教育更具质量、包容性和创造力。要实现这一目标，各国需要加强对话合作，通过政策创新和资源共享，携手建设更加开放、可持续的教育数字化生态。　　澳大利亚大学协会主席、格里菲斯大学校长卡罗琳·埃文斯曾探访中国粤港澳大湾区，目睹那里蓬勃发展的创新生态，收获良多。她说：“通过联合创新，可以催生令人振奋的新产品、新技术、新方法。携手合作，我们才能共同为全人类建设一个更加美好的未来。”　　“你的篮子加上我的篮子，大家才能共同繁荣”——这句新西兰毛利人谚语启示全球教育工作者共同携手，通过坚实的合作推动AI时代教育的共同发展。　　中国教育国际交流协会会长刘利民认为，加强教育合作不仅是各国各地区应对气候变化、技术鸿沟、发展失衡等共同难题的必然选择，更是推动世界经济复苏、文明交流互鉴、全球治理优化的重要动力。

滕珺：美国社会变革中教育人究竟在坚守什么？　　作者：  　　滕珺，中国教育学会比较教育分会副理事长兼秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授　　2025年3月，我赴美先后参加2025年亚洲研究学会年会和北美比较与国际教育学会第69届年会，借机访问了美国底特律地区不同类型的学校，有位于移民区的普通公立学校，也有生源相对多样的特许学校（Charter School），还有韦恩州立大学为服务社区开设的幼教中心。韦恩州立大学的前身是师范大学，和底特律地区的中小学有较为密切的合作，不仅深度参与密歇根州中小学相关课程标准的制定、实施，同时也培养了当地大批一线教师。因此，他们在州政府支持下开设的幼教中心在当地享有较好的社会声誉。　　与以往走访的感受不同，这次我看到的更多是这样的画面：昏暗的教室里（不是没有灯，而是教师认为看屏幕应该关灯），孩子们一人抱着一台平板电脑，四五岁的孩子主要练习怎么点击相应的按键，而大一些的孩子则在进行数学、阅读等有实质性内容的练习。当然，也并非都是电子版的练习，有的教室里孩子也在做纸质版的阅读、数学题，这些都是在为参加州里的标准化测试做准备。教室墙壁上除了传统的班级班规、学习材料外，还有几张近期要完成的各种考试产品的练习日程，而这些考试产品基本都是州里统一购买的。“美式应试教育”的画面跃然呈现。　　事实上，这种“美式应试教育”是21世纪以来美国教育标准化运动的必然产物，其直接影响因素是2001年颁发的《不让一个孩子掉队法》（No Children Left Behind，NCLB）和2010年颁布的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards, CCSS）。NCLB要求各州实施年度标准化测试，学校需达到“年度进步”目标，否则会面临整改或关闭。CCSS统一各州英语和数学课程标准，由州政府自愿采用，但联邦通过“力争上游计划”（Race to the Top）提供资金激励。这两项政策原本是为了缩小不同地区、不同族裔学生的学业差距，通过标准化测试和问责制确保全美范围内的教育公平，提升美国整个国家的教育质量，但在过去20多年落地实施的过程中，特别是在“市场逻辑”这一美国社会运行底层逻辑以及“地方分权”这一美国教育传统两股力量的挟持下，美国教育标准化运动的弊端越来越明显——不仅在学校中出现了挤压艺术、体育等非考试科目课时，“为考而教”的应试教育问题，同时，那些资源匮乏的学校因难以达标而面临惩罚，形成恶性循环。此外，美国的部分保守派也一直指责CCSS侵犯州权，部分州后来甚至直接退出或修改了标准。现在看来，无论是对于缩小学业差距还是提升教育质量，美国的这两项教育改革终究是“事与愿违”了。　　这次参访的学校中，越是普通社区的公立学校，上述“美式应试教育”的问题就越是明显，而那些有着更多社会资源的学校，特别是私立学校则更有力量对抗这些外部影响，“进步主义”教育的传统保留得更加鲜明。　　特别值得一提的是，当下在美国影响力越来越大的所谓“阅读的科学”（Science of Reading）也正在成为“美式应试教育”的新推手。这一运动兴起于南方各州，原本是为了解决南方各州学生标准化阅读考试成绩欠佳的问题，但近年来在意识形态和商业利益的双重推动下，在北方各州也越来越有影响，相关力量直接通过游说实现在州层级立法而将这一运动推向各个学校。在这一过程中，教育研究者、管理者和实践者几乎没有参与的话语权，只能被动地接受和执行，这样的情形实在让教育人寒心。但必须强调的是，越是令人寒心的大局面越隐含着令人欣慰的小努力。在一线学校，即便是在最普通的移民社区公立学校，依然有一些教师见缝插针地让孩子们享受自由阅读的时间，有一些艺术教师满怀激情地设计课程，让孩子们能够真正理解和享受音乐的美，保留了在“水泥中种玫瑰花”的希望。　　更让人五味杂陈的是美国社会正在发生深刻的历史性变化。就在我们访问期间，特朗普政府关闭了联邦教育部，尽管美国基础教育体系的运转主要依靠各州，经费来源主要是学区的房产税，联邦教育部并不发挥特别重要的作用，但联邦教育部的“TITLE 1”，也就是联邦教育资助第一条款确实为处境不利的儿童提供了实实在在的经费支持。联邦教育部关闭后，这笔经费将何去何从依然是个问题。在高等教育领域，特朗普政府大幅削减了顶尖高校的科研经费，首当其冲的就是享有盛名的哥伦比亚大学，3月，特朗普政府直接削减了4亿美元的国家科学基金会（National Science Foundation, NSF）科研经费。4月，特朗普政府又直接冻结了哈佛大学22.6亿美元的联邦经费，同时威胁要取消哈佛大学的免税资格。此外，特朗普政府要求关闭所有“多元化、平等、包容”（Diversity Equity and Inclusive, DEI）项目。　　特朗普政府之所以将矛头指向‌常春藤联盟（Ivy League）校，就是因为其是民主党思想传播的主阵地。而民主党之所以秉持多元、平等、包容的价值观，主要是因为19世纪末20世纪初美国东西两岸以及中西部经济不发达和劳动人口流失严重的“铁锈地带”的移民，相对于美国南方农场主这些“老钱”（也是共和党的主力）而言，大多是小资产甚至无产劳动者，通过自身的努力实现了“美国梦”，成为后来美国社会的中产阶级，也就是民主党的中坚力量。他们自身是多元、平等、包容价值观的受益者。但时过境迁，自20世纪80年代全球化以来，美国大量产业外包，“铁锈地带”中产阶级的光荣岁月一去不返，而东西两岸从事金融和科技的新兴力量不断崛起，美国社会内部的政治力量重新洗牌，形成了以地域和行业划分的所谓的“新左翼”和“新右翼”力量。今天的美国民主党也不再是当年制造业中产阶级的代表，越来越脱离群众，对于大多数普通民众现实社会中的问题置之不理。原本主流群体相对包容的性别问题、种族问题如今已走向了另一个极端，严重影响了主流群体的日常生活，引起了民众诸多的不满。因此，打击这些诸如多元、平等、包容的“概念”自然成为特朗普政府最有力的政治运动工具。　　当然，作为政治运动的极端DEI与美国社会在过去百年间形成的DEI价值观是不同的，这也是为什么当美国高校纷纷要求人文社科领域的学者对诸如“多样性”“女性”等相关的“敏感词”进行自我审查以免影响项目经费的申请和课程项目的开设时，学者们纷纷表示不满，有的教授甚至都表示“自己的世界观崩塌了”“深夜会忍不住地流泪”。但令人振奋的是，哈佛大学校长艾伦·M·加伯（Alan M. Garber）率先打响了反击的第一枪，随后包括普林斯顿大学、斯坦福大学等诸多常春藤联盟校的校长也纷纷表示全力支持哈佛大学。即便是一些资源有限的州立大学，面对DEI自我审查时也迅速团结起来。这一刻，人性的光辉令人动容。　　美国的这种情况让我深思：在社会变革面前，教育人（无论是学者还是一线教师）坚守的究竟是什么？我想，大家坚守的不过是教育在其他社会领域面前该有的专业独立性，坚守的不过是他们所珍视的教育传统和价值观，不管这种价值观是进步主义的还是要素主义的，是重视创新的还是重视夯实基础的，尽管各自选择的路径不同，但殊途同归。只要真正热爱教育的人珍视各自的传统，他们就会想方设法发挥各自传统的优势，真正打通教育“人之成人”的“任督二脉”。　　正如陈嘉映先生在《希腊别传》中所言：“一种制度是否运转良好，并不全看制度设计，还要看国民尤其是一国的菁英怎样对待这种制度。他们爱自己的制度，就会尽力发扬这个制度的长处，避免其短处，共同体就会在这种制度下繁荣强盛，让我们觉得这种制度优点多多；反之，……这种制度的缺点就会放大。”美国的教育改革亦是如此吧。

北京市十一学校一分校课程与教学变革的十年探索路作者：刘艳萍，北京市十一学校一分校校长，清华大学教育研究院博士研究生义务教育阶段的优质均衡发展，是更高水平的高质量发展，追求的是教育质量的全面提升。2014年初，北京市教育委员会发布“北京新教育地图”，直指优质、均衡、公平的改革目标，进行优质教育资源的重组和整合。同年，北京市海淀区南部两所薄弱学校合并成为一所九年一贯制学校——北京市十一学校一分校（以下简称“一分校”），由全国教育改革名校北京市十一学校（以下简称“十一学校”）承办并选派校长，保留独立的法人建制，成为教育变革大背景和区域教改新形势下北京市“扩大优质教育资源”的第一批布局调整校，开启了不平凡的十年变革之路。我们特别邀请一分校的改革亲历者，从育人方式变革、课程体系重构、学习方式变革、学段贯通设计等方面，全方位讲述他们的变革故事。今天，北京市十一学校一分校刘艳萍校长将从学校十年育人方式变革历经的三个阶段来讲述，一起来看——2012年，随着国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》的颁布，集团化办学作为扩大优质教育覆盖面的重要举措得以大规模、大跨步推进。2014年上半年是北京市教育综合改革政策集中出台的时期，以优质、均衡、公平为改革目标，大刀阔斧地进行了优质教育资源的重组和整合。一分校就是在这样的教育变革大背景和区域教育改革新形势下，成为北京市“扩大优质教育资源”的第一批布局调整校。十年间，一分校借助优质教育集团资源，通过自身变革实现了迭代转型，不断创新育人途径与方法，育人质量稳步提升，成长为一所高质量育人的优质学校，让师生过上了一种热气腾腾的校园生活。这种热气腾腾，不只是课程的丰富、活动的精彩、体验的多元，更是一种生机勃勃的生命状态、精神状态与实践状态；师生不只是热情拥抱当下的生活和学习，更是拥有了在复杂的挑战与环境变化面前主动适应、积极求变、不断自我更新的内在力量与能力。这段进阶之路，历经三个阶段。一、外力助推阶段（2014-2015年）：借助外力“快速脱贫”的散点实践一分校是在两所薄弱学校的学制基础上合并成立的一所九年一贯制学校。作为十一学校承办的第一所分校，一分校从建校之日起就担负着多方的高诉求和高期待。“借助外力，主动作为”，是一分校变革初期采取的核心策略。学校变革是一种复杂、动态且消耗资源的行为，一分校原有基础非常薄弱，难以为自身变革提供所需要的专业知识、技术和资源。为此，一分校全面对接十一学校的办学理念、管理方式以及育人模式，在充分参考其变革经验的基础上，聚焦两类项目对学校进行初步改造：一类是立竿见影的“速赢项目”，旨在快速赢得教师对新学校的信赖，如改善师生食堂、解决教师子女入学问题等；另一类是影响深远的“战略性项目”，旨在点燃干部教师对新学校变革的信念，如召开教代会研讨学校关键制度，重建学校的民主决策机制；进行学校组织结构的初步调整，通过双向聘任让每一位干部、教师重新定义自己的发展坐标；通过任务驱动在各个年级不同程度启动课程变革的散点实践，等等。与此同时，一分校努力争取市、区教委的政策与资金支持，不断盘活社区内各类教育资源助力学校发展。不到两年时间，一分校全体教师纷纷投入到课程变革的育人实践中：一年级开始尝试开设跨学科主题课程，七年级作为新一届初一，与十一学校本部课程同频共振，进行选课走班的实验。其他年级教师也在十一学校骨干教师的支持下，不同学科、不同程度、不同侧面地进行课程变革的尝试。虽然这些散点实践尚缺乏课程变革的专业性与系统性，但投身其中的每位教师获得了前所未有的行动体验，逐步打破陈旧的教育认知，重塑职业观念。学生日益蓬勃的精神面貌成为学校最好的宣传点，片区内生源大量回流，就近入学率达到100%。一分校快速“脱贫”，有三点经验值得借鉴。第一，管理团队的变革意愿强烈。管理团队主动求变，积极借助外部资源为我所用，让全体教师在快速见效的变革项目中树立信心，愿意持续投入到学校变革中。第二，创造性地借鉴优质学校经验。一分校全面对接十一学校的育人实践，同时也不断向京内外众多优质学校取经，坚持“创造性借鉴”。第三，不急功近利，坚持同步采取战略性行动。一分校选择走内涵式发展道路，没有单纯追求短期内的考试成绩的提高，而是通过课程变革改变师生的精神内核，通过育人实践实现师生的生命生长。二、自主发展阶段（2016-2018年）：课程育人能力的系统培育借助外力快速解决了学校变革初期的起步问题，学校所取得的成绩更多体现在环境的改善和校园生活的丰富上，而课程变革仍处于散点实践状态，难以让学生的培养方式和培养质量发生根本性改善。真正可持续的高质量发展，最终还是取决于学校自身的软实力。因此，一分校立足当前，更面向未来，对社会的快速发展和人才培养的时代需求作出预判，做好学校育人工程的战略规划。2016年3月，一分校教代会民主决议通过了学校的首份战略发展规划——《北京市十一学校一分校行动纲要》（以下简称《行动纲要》），作为引领学校发展的纲领性文件，历经两年的实践应用后又迭代升级为2018版。两版《行动纲要》从顶层设计到落地实施，逐步明晰了学校的文化价值取向、战略攻坚领域以及行动操作策略，尤其突出强调要系统培育学校的高质量育人能力，即价值引领能力、学校治理能力与课程育人能力。围绕三种能力的培育，学校采取了一系列具有生长性的举措。三种能力中的课程育人能力是一所学校的核心能力，直接决定着学生的培养质量。课程育人能力体现在四个关键环节：第一，明确提出学校的培养目标，这是课程建设的逻辑起点；第二，围绕培养目标构建课程体系，让高品质的课程为培养目标服务，这是课程建设的价值取向；第三，开启素养导向下的课堂教学，从教师的“教”走向学生的“学”，这是课程变革的本质追求；第四，设计服务学生成长的评价体系，以评促教、以评促学，这是实现课程育人目标的有力保障。课程育人能力需要正确价值观引领，否则教师团队课程创新的内驱力将难以激发和维持。《行动纲要》确立了18条学校文化理念，这些文化理念是全体教师共同提炼出来的3所学校（原初中、原小学、十一学校）的优秀文化基因，不仅很好地发挥了凝聚团队的情感连接作用，更关键的是，作为一分校战略规划的价值准则，它引领和规范着全体教师的育人实践行动。课程育人能力还需要强大的学校治理的支撑，否则学校各个利益主体协同育人的行动力无法聚合。学校治理能力体现在两个方面：一是调整组织结构，确立多元治理主体作为学校的战略决策层，凸显教育教学一线的价值中心地位，转换学校职能部门的职责定位，从管理走向服务。总之，通过组织结构调整，让产生教育效益的部门成为学校权力与资源流向的核心地带。二是创新运行机制，明晰学校各个部门的岗位职责与工作原则，通过人性化的制度设计、标准化的管理流程、数据化的精准服务，更好地服务于一线师生。价值引领能力、学校治理能力与课程育人能力，在学校变革的土壤中孕育，在实践创新的行动中强大，彼此交织、相互促进，凝聚为学校能够自我更新、迭代生长、持续创造的内在力量。这种力量可以全面调动、整合、重组与学生成长有关的各个要素，学校文化、制度机制、课程、教学、教师、空间、资源等，构成学校完整的育人生态系统，深刻影响着每一位师生的言谈举止、精神风貌、思维习惯、学习方式乃至成长样态。三、文化自觉阶段（2019至今）：走进素养导向的学习变革历经4年改革的一分校，课程成果荣获北京市基础教育课程建设优秀成果评选活动一等奖，学生的学业水平与综合素质发展状况全面迈进海淀区优质行列，被评为海淀区首批新优质学校。一分校的教师却理性地认识到：在从“教”走向“学”的育人方式变革上，学校还有很长的路要走。在2019年3月召开的教代会上，全体教师达成共识，学校的育人方式变革将全面迈进素养导向下的学习变革，基于学生“学”的逻辑设计学习蓝图，让每名学生成为真正的学习者，让核心素养在真实的学习中落地。这一阶段，学校高质量育人的内在自觉已经被唤醒，学校发展进入文化自觉阶段。从2017年以来学校教育年会的主题词、年度关键词与关键行动（见表1）的细微变化可以发现，一分校教师在变革学习方式、创新人才培养模式的探索中，一直在不断刷新、深化对高质量育人内涵的理解和认知，能够果断又谨慎地采取学校改进行动，升级课程形态，优化课程设计，探寻落地学生核心素养的有效路径。能够主动以变革的方式开展教育教学生活，不断引领和激励教师采取积极的变革性行动，是一所学校走向文化自觉的典型表现。表1：一分校2017-2023年学习变革年度关键行动一览表2021年，学校再次修订《行动纲要》，以高度凝练的3条办学准则替换之前的18条文化理念，虽然表述不同，但与“以学生成长为中心”的精神内核一脉相承。3条办学准则为：学生的成长是教师最大的成就，是学校最大的成功；将世界化作学习的资源，一切课程与课堂均指向学习真实地发生；保持努力，拥抱变化，竭尽全力为每位师生的个性化成长提供支撑与帮助。这3条办学准则奠定了学校价值体系的基石，学校基于此重新修订使命愿景以及未来6年的战略目标，聚焦课程与教学、教师队伍建设、学校治理体系和学校培养质量四个方面推动学校变革。2021版《行动纲要》的颁布，是一分校对建设高质量教育体系、进行高质量育人的国家战略作出的积极回应。2022年，以“大单元、跨学科、贯通设计”为年度关键词的课堂教学变革行动，在一分校中、小学段的全部学科中展开。2023年暑假完成学校课程图谱的全面升级，并通过转化成面向每名学生的学习蓝图，进一步撬动育人模式的创新性探索。

超越专业发展的个体限度：乡村首席教师计划推行的国际比较作者：殷美娜，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生刘善槐，东北师范大学中国农村教育发展研究院副院长、教授、博士生导师毋锶锶，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生教师队伍是乡村教育高质量发展的基石。乡村首席教师计划通过选拔培育具有专业领导力的优秀教师，带动乡村教师整体发展。美国、英国、日本、韩国在实施首席教师计划之初，曾面临教师岗位职责不明确、同伴支持不充分、身份定位不清晰等问题。为了破解这些问题，这些国家采取了改革教师选拔标准与程序、实施持续且有针对性的培训、构建综合待遇体系、安排嵌入式实地指导活动、完善考核监管机制等措施，成效显著，具有重要的借鉴价值。为进一步推进计划实施，充分发挥乡村首席教师的示范引领作用，应从选拔机制、支持环境、考评管理制度等维度进行综合改革。2019年，《教育部办公厅关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》提出，在安徽、河南、陕西、甘肃4省试点实施乡村中小学首席教师岗位计划（以下简称“乡村首席教师计划”）。该政策旨在“以点带面”提升乡村教师专业能力，为乡村地区培养一批专业领军人才。为培育更多优秀的专业带头人，2020年，《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“全面实施中西部乡村中小学首席教师岗位计划，鼓励各地完善首席教师保障措施”。乡村首席教师计划进入全面推行阶段后，如何充分发挥教师的示范引领作用成为亟待回应的重要命题。为此，本文选取国际上已实施首席教师计划的4个国家（美国、英国、日本、韩国），深入分析各个国家的推行举措及实施成效，以期为我国乡村首席教师计划推行提供借鉴。一、国外推行首席教师计划曾经面临的问题教师专业发展是教师队伍建设的重点，提升教师内在发展动力是实现教师专业成长的关键。20世纪80年代，许多国家都曾面临教师职业晋升过度行政化、教师发展共同体建设薄弱等专业发展问题。一方面，单一行政化的发展路径迫使具有高职业发展期待的优秀教师只能参与行政管理岗位的晋升；而高级别行政管理岗位的有限性，使得许多优秀教师晋升无望，教师发展积极性受挫。另一方面，以单个学校为主要场域的传统发展模式限制了教师的活动和影响范围，教师发展具有明显的“孤立”和“隔离”的特点，校际教师群体缺乏有效的交流。为破除这些难题，韩国、英国、美国、日本等国家相继引入了首席教师计划。1981年，韩国教育发展院发布《教育公务员人事管理体制改进方向》，首次提出设立首席教师（）岗位。2012年，《中小学教育法》颁布，文件将首席教师纳入学校教师职业晋升序列。1983年，美国国家卓越委员会发布《危机中的国家：教育改革势在必行》，提出为教师制定职业发展阶梯，并将大师级教师作为其中一个序列。1997年，英国政府颁布《卓越学校》白皮书，提出设立高级技能教师岗位。2005年，日本中央教育审查委员会报告中提出建立“超级教师系统”，设立超级教师和专家教师。首席教师计划突破了教师发展的固有模式，但在推行之初曾面临诸多问题。1．岗位职责不明确，示范作用发挥受限首席教师高效履职是首席教师计划示范作用发挥的关键。为实现计划对教师群体的带动作用，首席教师在承担课堂教学任务的基础上，还要参与区域学科教研、指导青年教师成长、课程改革等多项工作。这样确实既可以将优秀的教师资源保留在课堂上，也能促进教师队伍整体质量的提升。但这也意味着首席教师需要承担多项任务。因此，合理的职责分配与管理对首席教师而言十分必要。韩国的调查显示，首席教师、教育专家、学生等多个相关群体都认为“首席教师计划的职务内容不明”是阻碍首席教师发挥作用的首要因素。计划推行过程中，与首席教师工作相关的方案、指导手册没有配套跟进，首席教师的工作开展、成果产出就缺乏依据。首席教师对于要从事的工作内容和要求没有清晰的认识，其工作的示范效能就难以有效发挥。2．同伴支持不充分，带动作用发挥有限教师群体的理解和支持对首席教师带动作用的发挥十分重要。首席教师计划需要选拔优秀的教师，并在教科研方面赋予其相应的权力。这打破了原本平等的教师群体关系，造成了教师群体专业地位层面的差异。这种教师群体地位上的不对等，挑战了教师职业长期存在的平等主义。加之首席教师的选拔名额有限且在薪资待遇层面也会有一定提升，计划推行之初不可避免地会激化教师群体间的一些矛盾。对首席教师群体的调查发现，首席教师对其他教师是否理解和期待首席教师计划持不确定的消极态度。美国加州的调查也显示普通教师对首席教师计划成效的评价低于受访的首席教师。上述问题，只有首席教师工作切实取得成效，其能力被当地教师群体认可后才会有所缓和。3．身份定位不清晰，引领作用发挥受限首席教师既是教师发展的引领者，也是乡村教育的改革者。为提升乡村教育整体质量，首席教师需要对一些固有的教育理念和教育模式进行改革和创新。由于政策层面制度性赋权的缺失，首席教师缺乏自主决定权。这使得首席教师在学校中处于“不上不下”的尴尬位置。韩国调查发现，对于学校管理人员来说，首席教师在等级上是低一级别的教师；对于普通教师来说，首席教师与他们不同，但又说不清具体处于什么位置。这意味着首席教师仍需依附于学校内的行政管理，引领作用的发挥受限。此外，首席教师身份定位不清的另外一个表现是教师身份管理方面的混乱。首席教师具备课堂教师和教育发展引领者两种不同的身份。课堂教师以所处学校为管理主体，教师需要服从任职学校的管理，而区域内的工作则要由多部门协调管理。身份定位及管理上的模糊，阻碍了首席教师引领作用的发挥。二、国外推行首席教师计划的政策举措为破解首席教师计划推行中面临的问题，各国在首席教师选拔、培训、工资待遇及考核监管等方面进行了积极探索。1．岗位选拔：保障首席教师遴选质量人岗相适是岗位效能发挥的关键。为确保选拔到计划所需的教师，各国建立了科学的选拔标准和规范化的选拔程序。一是选拔标准科学化。为保证选拔的教师符合引领作用发挥的需求，各国将授课能力突出、教学业绩优秀、拥有出色的领导力且具备实践经验的教师作为计划选拔的目标群体。首席教师选拔标准中弱化了荣誉、职称等非专业化的硬性指标，更多强调教师所具备的专业能力、领导能力、责任感等因素。美国密歇根州要求教师获得专业学科领域的有效认证，连续三个学年均获得高效或有效评级。英国将高级技能教师标准设置为专业属性、专业知识和理解、专业技能三类，又细分为学科课程理解、评估反馈、团队合作等28项指标。二是选拔程序规范化。首席教师的选拔分为两大阶段，第一阶段审核教师提交的文件资料。教师提交的资料以体现教学实绩和领导管理能力为主。韩国要求申请者提交申请计划书、岗位计划表、教学成绩单、教学研发资料、公开课视频、学校同事的推荐信等系列材料。美国密歇根州底特律申请者需提交工作简历、申请理由陈述、学校校长或同事的推荐信、最近学年的课程计划以及5名参与该课程的学生作业样本。第二阶段是对教学能力的实地考察，主要观察申请者课堂教学，对其就职学校同事、学生等主体进行深入访谈。韩国评选人员会进行课堂能力测试，观察申请者对其他教师进行课堂指导，与申请者及其同事深度访谈。英国评审员进入学校后对教师进行为期一天的实地评估，跟踪观察两次申请者的课堂教学，与申请者所任教的学生及其家长、学校同事及校长进行访谈。在选拔过程中，建立由学校管理者、教育专家、家长等多主体参与的遴选委员会是保证选拔质量的重要举措。韩国首席教师选拔委员包括教师、校长、副校长等学校人员以及学术专家7~11人，委员会成员需要参加相关培训并提交承诺书。2．分阶段培训：支持首席教师能力提升岗位培训是首席教师提升自身素质和发挥示范带动作用的重要支点。为保证首席教师学科专业知识和领导管理能力的持续提升，各国在首席教师岗前、岗后不同阶段设置了有针对性的培训。一是以促进教师岗位理解、培养领导管理能力为主的岗前培训。首席教师岗前培训内容主要包括两方面：一是通过对政策文件及计划理念的解读，增加首席教师对于其身份定位、工作职责的了解；二是向首席教师传授新手教师辅导、团队管理等相关知识，协助首席教师实现从课堂教学到专业领导者的转变。韩国以培养首席教师的协作沟通能力和教学咨询服务能力为主，培训内容包括基本素质、综合能力以及专业知识拓展三方面。美国洛杉矶导师培训聚焦导师角色定位、教师课堂咨询观察、与管理者以及其他导师建立合作关系等方面。二是聚焦实践问题、持续提升教师专业能力的岗后培训。首席教师岗后培训以解决实践问题为主，涉及课题研究、团队建设、教科研前沿信息等方面。培训形式更为多元，包括高层次培训、针对性岗后培训及首席教师群体间的交流研修等。首先，组织首席教师外出参加高水平的教育培训。韩国《教育公务员任命令》规定为首席教师提供海外研修、参与大型研究活动的机会。日本为专家教师提供参加大规模高端研讨会的机会，以确保首席教师专业能力持续提升。其次，为首席教师特设培训。韩国忠清北道教育厅每年会为首席教师开设实践导向的教学衔接课程，以提高首席教师在实践中处理班级问题、提升专业技能知识的能力。美国洛杉矶联合学区根据导师在岗年限设计了不同的培训内容，第一年由专家传授与岗位职责密切相关的知识；随后几年，安排优秀的导师分享教学技能、领导管理等实践管理经验。此外，组织首席教师间的研修交流。日本鸟取县为专家教师岗后培训提供专项经费，每年举办两次专家教师研修交流会。日本宫崎县超级教师在访谈中表示，与其他超级教师的交流激励其始终保持学习的动力。３．待遇倾斜：强化首席教师工作动力为激发首席教师工作积极性，保障首席教师工作质量，各国在薪资酬劳、工作安排、荣誉奖励等方面给予优惠和倾斜。一是较高的工资待遇或额外的岗位补贴。英国为高级技能教师单列了区别于普通教师和学校管理人员的薪酬体系。日本、韩国参照学校行政人员的工资待遇水平制定首席教师工资待遇标准。韩国首席教师待遇与副校长水平相当。日本宫崎县依据超级教师的教学技能设置两个等级，“超级教师1”待遇与副校长相同，“超级教师2”与校长相同。此外，首席教师还会获得一定数额的岗位津补贴。美国密歇根州每年会为首席教师提供5000美元的额外津贴。韩国为首席教师提供480万韩元的岗位补贴。二是富有仪式感的精神嘉奖或荣誉表彰。举行首席教师聘任和表彰仪式有助于增强首席教师的荣誉感和责任感，激发其工作主动性和工作热情。日本、韩国注重对首席教师的荣誉激励。宫崎县每年都为超级教师举行委任仪式并颁发委托书。2017年，韩国为71名致力于改善学生教育活动和教师课堂教学的优秀首席教师举行了表彰仪式，并在教育部官网进行了积极宣传。三是弹性化的工作安排。为保证首席教师可以兼顾课堂教育教学和区域内指导职责，各国对首席教师的教育教学工作进行了调整。英国规定高级技能教师与校长等管理人员一样，不受每学年195天教学时间的限制。韩国减免首席教师50%的教学工作量，并为首席教师配置工作助手，免除首席教师值班和担任班主任的职责。4．嵌入式指导：带动区域教师协同发展为充分发挥计划的辐射带动作用，首席教师以教师实际需求为导向，结合当地教育情况开展有针对性的指导活动。一是深入课堂进行教学指导。首席教师围绕一线教师的课堂教学问题，为教师提供更契合其需求的针对性指导。美国南卡罗来纳州大师级教师通过观察教师课堂教学，课后组织分析研讨，协助教师进行课堂数据分析并讨论有效教学改进策略。通过一对一的指导，让教师能够清晰地认识到自身问题的症结，反思改进原有的做法。英国高级技能教师通过实地观察教师课堂，对教师的课程计划、课堂组织及教学方法等提出建议。二是组织公开课和集体研修。OECD关于阻碍教师参加培训的调查显示，占比最高的原因是“与工作日程冲突”，其次是“没有合适的专业发展内容”。首席教师计划的推行可有效解决上述问题，提高教师培训参与度和培训效果。首席教师在区域学校内任教，可以更灵活地组织公开课、研修学习等活动，方便惠及更多的教师群体。此外，首席教师可依据当地情况安排讲解内容，活动的针对性更强。因此，各国都将公开课等培训活动作为首席教师重要的工作内容。日本宫崎县要求超级教师每年至少举行２次公开课活动，通过学校工作坊、教学技能研究会等方式对县域内的教师进行培训。调查显示，这些活动充分带动了教师参与积极性，提升了教师培训效果。宫崎县超级教师两年间开展培训活动21次，培训教师达746人，开放公开课126次，共1794人次参与；其中，72.3%的教师认为活动的效果要好于地方教育委员会组织的培训和文部省组织的研修活动，并且这种积极评价在年轻教师中比例更高。韩国调查数据表明，对首席教师在教师专业进修、培训方面的贡献持肯定回答的教师比例超过80%。5．常态化考核与审查：督促教师切实履责聘期考核监管是保证首席教师履责的重要举措。各国采用了明确管理规定、制定规范的考核制度等举措。一是明确划定首席教师管理职责。首席教师的身份管理分为两类：美国、英国、日本与教师签订合同，以聘期合同作为主要的管理依据；韩国以立法的形式将首席教师作为教师晋升级别，由当地教育部门进行管理。将首席教师纳入体制内可以保证计划推行的制度支持，签订合同的灵活性更高，能及时对计划进行调整和改进。但不论哪种管理形式，都需要明确划分管理责任。以英国为例，高级技能教师与其需要服务的一所或多所学校签订聘任合同，该学校对高级技能教师的任免、待遇保障等负主要责任。二是实行教师评价审查制度。各国对首席教师的评价考核包括日常化的绩效管理和专门化的评估考核。英国从学生学业进步、教师专业成长、家校合作等方面考核高级技能教师的工作。教师在任期间，当地政府和学校对高级技能教师的校外活动进行监控和评估；对接受指导学校的校长进行问卷调查，形成教师性能评估文档，作为教师日常工作的绩效管理资料。美国田纳西州收集导师的自我反思记录、校长和同事的反馈信息，并将教学改进和学生考试成绩也纳入考量，对学校和学生的相关数据进行定期调查。韩国的教师资格监管相对全面且系统。2016年，韩国教育部出台《首席教师复核规则》，规定地方政府成立首席教师绩效考核委员会，对教师工作绩效、工作态度能力、同行满意度进行审核。审核内容包括教师任期内的工作与培训业绩，身体健康状况，有无行贿受贿、暴力、成绩造假等不法行为等。三、对我国乡村首席教师计划全面推行的启示和建议高质量的乡村教师队伍是乡村教育振兴的关键。受地理环境、经济发展水平等因素的影响，乡村学校难以吸引到高素质的教师。建设素质优良的教师队伍成为乡村教育高质量发展的难点。乡村首席教师计划将优秀教师的影响从课堂辐射到区域多个学校，扩大优质教师资源覆盖面，实现了乡镇教师的跨校合作和优质师资的共享。因此，该计划的实施将会有效推动我国乡村教育的发展。基于国外首席教师计划推行经验，在我国乡村首席教师计划全面推行阶段，为保障充分发挥首席教师示范引领作用，应从选拔机制、支持环境、考核管理等方面进行综合改革，保障政策效能最大限度地发挥。1．完善岗位选拔机制为确保计划推行效果，首席教师选拔需明确三个层面的问题：一是“选谁”，这是选拔标准的问题；二是“选多少”，这是选拔规模的问题；三是“怎么选”，这是选拔程序的问题。科学合理的选拔机制应保证标准科学、规模适度且程序规范。第一，科学设置选拔标准。首席教师作为乡村教育发展的带头人，选拔标准不能设置过低。但选拔标准的设定还需符合乡村教育实际，不能一味拔高。因此，应遵循人岗相适原则，以计划所需的综合素质为核心，综合考虑乡村学校教师队伍基础，科学制定选拔标准。选拔标准可设定基本条件、专业水平和综合能力三个维度。一是将“学历层次＋工作年限”作为基本条件，突破年龄、业绩等条件限制，纳入教师的任教经历。如具有专科学历的教师，工作年限应不少于20年；具有本科学历的教师，工作年限应不少于15年。以此类推，保证教师具备丰富的乡村教育经验和扎实的业务知识。二是专业水平中合理设置职称要求。依据当前乡村教师队伍职称评定情况，起点可设为副高级职称或达到副高职称评审条件（不含工作年限限制）；或在教育教学领域取得了突出业绩，作出重要贡献。三是综合能力选拔应以组织管理能力为核心，重视带动激励他人的能力。首席教师发挥带动作用，需要强大的领导能力以及带动其他教师的能力，包括组织协调能力、奉献精神、探索创新的勇气等。此外，教师应具备乡土教育情怀，能够立足乡村教育特色，推进教育教学改革；能够借助信息化手段对教育教学、教师发展等进行问题诊断与有效决策。第二，合理设定选拔规模。充分发挥首席教师的带动作用，需要实现首席教师“供给”和教师群体“需求”间的平衡。基于此，首席教师的选拔规模需明确两方面的内容。一是明确辐射管辖范围。首席教师辐射范围不仅需考虑乡镇内学生数、学校数等宏观数据，也应将学校规模、学校分布情况作为重要参数。交通便利的乡镇首席教师管辖范围可多纳入一些学校，交通不便的地区则要适当减少。二是确保学科均衡。首席教师示范课、课题研究、课程建设、新教师指导等工作都是以学科为基础，围绕学科开展的。因此，首席教师选拔时应着重考虑学科的均衡分布，保证区域内语数外、音体美等各学科至少设立1名首席教师，促进各学科教师专业素质的有效提升。第三，严格规范选拔程序。规范化的选拔程序是选拔公平有序开展的关键。选拔的基本要求是制度公平，程序完备是制度公平的基础。为此，应设立清晰明确的评审要求，构建“申报推荐—资料审核—面试考核—实地考察”多级评审程序。制定出台首席教师选拔管理办法，组织成立选拔评审小组或独立委员会。在申报考核阶段，可采取教师自主申报、民主推荐、择优推荐等多种方式；资料审核通过后，通过现场教学、演讲答辩、座谈等考核形式，初步选定候选人；最后，安排考察人员深入教师所在学校进行实地考察，观察课堂教学，与教师同事、学生进行访谈，形成考察意见。根据各项程序表现情况，择优选定。此外，选拔过程中应纳入学生、家长等相关利益主体，充分体现多方诉求。2．构建友好支持环境乡村首席教师计划的顺利实施有赖于良好的支持环境。为保障计划推行实效，应进一步强化计划的外部性支持，从经费保障、政策配套和平台建设等多个维度发力，为教师专业发展创建良好的支撑环境。第一，健全经费保障机制。乡村地区推行乡村首席教师计划需要有充足的财政资金支撑。首席教师工作室搭建、配备硬件设施、研修资料选购、外出培训学习及组织区域内示范活动等均需要经费支持。经费保障状况直接影响计划实施效果。随着计划的全面推开，首席教师数量不断增加，需要更多的经费投入。财政能力较弱的乡村地区将面临巨大的财政压力。为保证有充足的经费用于首席教师计划推行相关的支出，需要建立稳定的财政保障机制。为此，应建立省级专项财政保障体制，充分发挥省级政府的经费统筹职能。设立乡村首席教师计划财政专项资金，用于保障计划推行费用支出。此外，首席教师除课堂教育教学工作外，还承担着带动区域教育发展的多项工作。在绩效考核中应相应体现这部分工作量，合理设置岗位津补贴。第二，建立权责明确、定位清晰的政策支持体系。首席教师作为乡村教育发展的带头人，应有明确的权责划分，不能只是空有岗位之“名”而无岗位之“实”的一个称号。为此，需加强政策支持，在制度层面实现赋权增能。一是健全地方政策体系。督促各地尽快出台首席教师岗位计划实施方案，进一步明确首席教师的身份定位与岗位职能。二是完善乡村首席教师计划的管理办法，强化地方组织领导，落实政府、社区、学校管理责任，架构多主体分级管理模式。三是构建首席教师联动发展的网络体系，加强多部门协调联动。由教育部门统筹协调财政、人社多部门协同推进计划落实，促进首席教师计划与现行的教师编制、人事政策有效衔接。第三，搭建互动式专业引领平台。乡村首席教师计划要发挥对教师队伍的带动作用，需要有带动区域教育发展的平台。为此，应为首席教师搭建研修交流平台，以首席教师工作室为核心，构建工作室团队。通过工作室团队开展联片教研活动，扩大首席教师的辐射范围，实现“以点带面”带动乡镇教师教科研工作。为保证工作室持续高质量地发展，聘请专家担任首席教师工作室学术顾问，加强对首席教师的业务指导。其次，为破解乡村学校分布分散、教师交流受阻问题，应进一步畅通网络平台，实现便捷的资源共享和交流。此外，为保证首席教师指导带动工作的顺利开展，教育教学工作时间需灵活设置。合理安排并适当减少首席教师教学工作量，免除其班主任、学生管理等行政事务。3．健全考评管理制度对乡村首席教师计划进行动态管理，定期开展评价能有效提升政策实施效能。为此，应基于目标导向，科学评估政策执行效果、教师履职情况并建立评估反馈机制，不断完善计划落实方案，提升计划实施效能。第一，构建计划实施效果评估体系。科学的教育政策效果评估有助于实现不同阶段政策的良性衔接和持续推进。乡村首席教师计划采用聘任制，具有明显的阶段性特点。对首席教师任期内计划实施效果进行科学评估，可为下一阶段的政策优化提供依据。一是设立量化的评估标准。政策能否实现既定目标是政策质量最基础、最直接的评估指标。明确的计划目标是有效评估的前提。为此，省级层面需配套出台更为细化的工作方案、岗位管理办法及绩效评价标准，明确计划预期目标和教师任期内的产出要求。根据计划政策目标，由地方教育行政部门、校长、教师代表共同协商制定统一的评估标准。根据标准对各项经费支出、首席教师成果产出、教师群体素质提升及学生学业表现等教科研进行量化打分。二是建立多元化的评估组织。政策评估不仅要客观反映政策的落实情况，也应充分反映相关利益主体需求的满足情况。了解相关主体对政策的满意程度是重要的政策效果评价依据。省级层面应定期组织社会调查，利用问卷、访谈等调查方式对相关群体满意度进行调查。第二，建立完备的考核评价体系。完备的考核评价体系有助于对首席教师阶段性表现进行针对性的诊断和改进。一是采取“常规绩效评价＋定期针对性考核”相结合的考核方式，监测首席教师工作进展和质量。常规绩效考核需在首席教师任职学校建立工作档案，记录首席教师各项工作开展次数、时间及校长、教师对其工作的评价；定期针对性考核是在学期或学年末采取“自评＋他评”“主观评价＋客观认定”的方式对首席教师履职情况和效能发挥情况进行总体评价。二是采取动态化的聘任管理。首席教师岗位是非终身的，地方政府按照固定期限与首席教师签订聘任合同。基于这一特性，可灵活进行教师管理，确保首席教师“能上能下”，对聘期表现优异的教师优先考虑续聘，考核不合格的教师及时解聘。第三，完善评估反馈机制。为不断完善首席教师计划推行效果，推进评价结果的实际效用转换，需建立计划评估结果的反馈制度。一是善用评估结果。对聘期考核优秀或有突出表现的首席教师应进行适当的物质和荣誉奖励，如提供资金奖励，在正高级职称申报、特级教师评选等活动中优先推荐等切实增强首席教师获得感，激发教师工作热情；对考核表现不佳的首席教师提出针对性的改进建议，并进行持续性的跟踪观察。二是进行积极的宣传推广。为考核优秀的教师举行表彰仪式，选取优秀首席教师的案例进行推广宣传，增强首席教师的荣誉感。三是将计划的评估效果及首席教师的考核结果通过政务公开、网络发布等多种方式及时公开。这既有助于增加计划的社会关注，激励和监督。