中国教育学会

2025全球教师发展风向标　　作　者：　　李震英，北京教育科学研究院教育发展研究中心　　在人工智能（AI）重塑教育生态、全球教育资源跨境流动的时代，教师发展站在人机协同共生、教育公平普惠与人类文明传承的历史交汇点。面对STEM（科学、技术、工程、数学）师资短缺等共性难题和教育目标向“人类全面繁荣”转型的诉求，教师作为教育变革核心力量，深刻影响着全球教育的高质量发展。2025年，坚守主体价值、构建体系化培养机制、深化跨国协作共赢，以人机协同赋能、证据驱动提质、共同体建设聚力，为全球教师发展锚定前行方向。　　1.人机协同深化，AI赋能与教师主体性共生　　2025年9月，联合国教科文组织和教育2030国际教师工作组联合发布《AI时代教师主体性的促进与保护》文件，明确AI作为“能力增强工具”的核心定位，否定AI取代教师的可能性，凸显智能技术与教师发展双向互动的特性。文件将AI对教师的影响划分为运用AI教学、传授AI知识、适配AI时代教学三大维度，而教师的共情能力、伦理判断和情境化决策被界定为不可复制的核心价值。　　在全球实践中，教育领域正从技术浅层应用转向“人机协同生态”深度构建：教师主导AI工具的教学转化，借智能技术减轻行政负荷、优化学情分析效率，同时坚守情感支持、价值引导等核心职责。未来AI治理体系将更注重透明化和伦理规范，教师数字素养培训将融入批判性应用能力培养，最终形成“技术赋能不越界、主体地位不弱化”的良性格局，实现技术革新与教育本质的和谐共生。　　2.STEM教师培养攻坚，AI助力体系化建设提速　　当前，STEM师资短缺已成为全球教育发展的共同瓶颈，很多国家通过多元举措构建规模化培养体系。欧盟联合研究中心2025年7月发布《STEM能力、挑战与衡量标准》报告，指出STEM教育存在师资短缺、学科融合不足等问题，提出四大政策革新方向，并依托“伊拉斯谟+”计划深化教师跨境交流，通过联合教研、挂职研修提升教师跨文化教学能力。　　法国在《2023—2027年法国教育数字化战略》框架下，搭建慕课（MOOC）、Pix等平台，提供AI和跨学科教学课程。英国2025年3月发布报告提出STEM师资短缺形势严峻，英国教育部随即启动2.33亿英镑专项计划，强化数学、物理等学科师资培养，并优化福利以提升STEM教师留任率。新加坡将STEM教学能力纳入教师核心评估指标，要求掌握项目式教学、数字化工具融合等技能。　　3.师资短缺破题，构建“引育留用”综合政策体系　　2025年11月，第五届全球教师专业发展论坛发布《世界教师发展趋势报告（2025年）》。报告基于联合国教科文组织数据提出，到2030年全球需新增4400万名中小学教师以实现联合国可持续发展目标4，全球119个国家面临师资短缺难题，低收入国家师资缺口突出，高收入国家深受教师离职潮困扰，人口老龄化、职业吸引力下降等因素加剧师资短缺挑战。　　英国依托2025年1月开始实施的私立学校学费20%增值税政策，在6月教育预算中，新增15亿英镑的70%用于师资建设，设立“短缺学科教师培养基金”，启动“行业专家转型计划”和“住房支持计划”。澳大利亚以薪资改革破局，2025年3月新南威尔士州明确未来3年教师年薪年增3%；维多利亚州推出“5万澳元激励计划”，为偏远地区教师提供奖励和留任金。这些实践表明，破解师资短缺难题需从单一招聘转向引育留用全链条发力，通过组合政策构建可持续教师供给生态。　　4.协作生态重构，支持教师成为变革推动者　　在全球教育转型中，教师角色从被动执行者转向主动作为者是关键一环。2025年5月，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）发布《教学罗盘：重新构想教师作为课程变革的推动者》报告，提出以教师为核心的行动框架，强调通过协作网络、AI辅助工具和课程设计自主权，推动教师从应对变革向引领变革转变，明确教师需在“自我认知、协作归属、持续成长”3个维度筑牢基础，兼具专业效能感、目标导向性和灵活决策能力。　　德国2025年7月发布《职业教育教师协作能力提升行动计划（2025—2030）》，要求新任职教师至少完成6个月的企业实践，在职教师每年需参与1项校企合作课题。英国2025年3月发布《校本教师协作框架》，要求学校建立课程研发、教学实践、评估改进的闭环机制，安排固定协作时段，推行协作式课程打磨模式。未来教师协作将转向深度共创，AI成为协作能力放大器，双轨学习模式推动教师实现跨越式成长。　　5.人类繁荣导向，促进教师素养全面升级　　全球教育目标从“人力资本培育”向“人类全面繁荣”转型，教师素养结构面临系统性升级。2025年11月，经合组织发布《教育促进人类繁荣：概念框架》报告，明确教育需培养学生五大核心素养，倒逼教师从“知识传授者”转向“全人发展引导者”。　　德国2025年强化高校与科研机构跨学科协作，将教师跨学科教学能力作为核心目标，通过卓越集群建设打破学科壁垒，将协作成果纳入职称评审，要求在职教师每3年完成1项跨学科教学创新项目。芬兰2025年3月发布《2025—2030教师发展战略》，将“社会情感引导能力”列为首要素养，要求师范院校增设相关必修课程，在职教师每年参与不少于20小时的专项研修。未来教师素养升级将聚焦技术与人文的协同发展，以多元举措确保教师成为促进人类繁荣的核心力量。　　6.新手教师支持，构建全周期赋能保障体系　　新手教师的职业适应和专业成长是维系教师队伍活力的关键。2025年，一些发达国家聚焦职前储备、入职引导、在职提升全链条，通过政策赋能、机制创新和数字支撑，构建起新手教师支持保障体系。　　新加坡以结构化带教制度筑牢基础，建立起标准化的新手教师入职带教制度，新教师在职业生涯前两年会与资深教师结成对子，由资深教师帮助新手教师快速提升教学自信与实操能力。德国聚焦新手教师数字化能力，为新手教师提供数字化知识、创新思维等专项培训并颁发微证书。此外，德国还为师范生提供乡村学校实习资助，助其适应多元教学环境。未来新手教师支持体系建设将实现全周期常态化覆盖，以大数据技术精准识别教师需求，提供个性化发展方案，提升职业稳定性。　　7.社会情感能力培育，确立教师核心素养新维度　　2025年11月，第五届全球教师专业发展论坛将“教师社会情感能力建设与学生心理健康支持体系构建”列为核心议题。经合组织发布的《教育促进人类繁荣：概念框架》明确将伦理判断、关怀禀赋等纳入教师必备素养，强调教师情感支持能力对学生身心健康的关键作用。　　英国将教师社会情感能力建设与校园整体情感支持体系相结合，针对青少年社会情感技能落后于经合组织平均水平的现状，2025年下半年在肯特郡等地区试点推广适配本土场景的“教师情绪能力”培训项目，将教师情感能力培养与学生心理健康支持绑定推进。澳大利亚2025年全面推广基于正念实践的社会情感能力提升项目，适配教师工作节奏，灵活设置参与时段，通过多模块帮助教师疏导焦虑。未来教师社会情感能力培养将更系统化、标准化，注重真实场景技能转化，构建赋能学生且滋养自身的良性循环。　　8.职业吸引力提升，确保待遇保障和价值认同　　教师职业吸引力不足是全球教育面临的共性难题。2025年多国政策跳出单一薪酬激励，构建待遇保障、成长支撑、价值彰显的三维提升体系，通过物质保障筑牢基础、职业发展拓宽路径、社会认可强化认同，全方位提升教师职业吸引力。　　澳大利亚将教师职业吸引力提升的核心聚焦于职业成长与生活保障的双重满足。2025年3月推出“教师职业阶梯升级计划”，打破职称年限限制，优秀青年教师最快3年晋升高级岗位，薪资涨幅达40%；6月发布《教师福祉保障法案》，将教师心理咨询纳入免费服务。未来教师职业吸引力提升将从“基础待遇提升”向“全周期支持”拓展，同时强化教师职业的价值认同。　　9.证据驱动教学，基于数据和科研实现转型　　证据驱动教学是全球教育质量提升的核心引擎，通过整合学生学习数据、科研成果和教学实践，实现从经验型授课到精准化施教的转型。2025年，部分发达国家进一步强化政策扶持和技术赋能，构建数据采集、分析应用、科研转化的完整闭环，推动证据驱动教学理念深度落地。　　英国2025年4月启动“教师科研能力提升计划”，为中小学配备科研协调员，要求每名教师每年至少参与1项基于课堂实践的科研项目。芬兰2025年5月推出“数字证据教学推广计划”，将“数据素养培训”纳入教师继续教育必修内容，开发免费在线课程。未来需要形成完整的政策支持链条，为证据驱动教学实践提供制度保障；将人工智能、大数据分析技术与教学场景深度融合，推动教师从教学执行者向教学研究者转型。　　10.国际合作推进，构建跨国教师发展共同体　　在经济全球化与教育数字化深度融合的背景下，通过平台搭建、项目联动、标准共建等举措，推动教师发展资源跨境流动和经验互鉴，构建跨国教师发展共同体，已成为破解教育发展不均衡、提升教师专业素养的关键路径。　　2025年，中国教育部依托北京师范大学成立全球教师发展学院，重点面向周边国家、共建“一带一路”国家、全球南方国家和地区，开展教育管理者和教师来华培训项目，支持国内骨干教师赴海外研修。上海师范大学国际与比较教育研究院主导的中非STEM教育教师培训合作计划，实现中国教育经验的跨文化传播。联合国教科文组织教师教育中心搭建的全球教师发展论坛，促成16国教育部长达成合作共识，推动政策经验和实践创新的跨国共享。欧盟“伊拉斯谟+”计划每年支持超过10万名教师跨境学习。未来跨国教师发展共同体建设将突破时空限制，实现资源高效流动和实时协作，同时更注重“本土适配性”，在共享优质资源的同时，尊重不同区域的教育传统和文化背景，构建共商共建共享的全球教师发展共同体。　　来源：《中国教育报》

国际视野下的数字美育创新策略——法国、芬兰、奥地利探索媒体艺术教育　　作者：　　赵晓蓉　　当前，以数字技术为载体的媒体艺术如网络艺术、计算机动画艺术等，凭借高度的交互性、创造性和审美性，逐渐成为推动美育创新发展的重要抓手。在全球范围内，法国、芬兰、奥地利等国较早探索以媒体艺术为核心的美育，从政策设计、课程设置和社会合作机制等方面推动美育发展。 　　法国：全景构建美育课程和社会实践 　　法国将艺术和数字教育视为公民审美素养、人文精神和创新能力培养的重要途径。法国国民教育和青年部与其他部门形成跨部门合作机制，确保政策落地、资源整合和持续评估。法国发布《2023—2027年教育数字化战略》，强调在教育中合理使用数字技术，培养学生数字能力和媒介素养，推动媒体艺术融入教育。 　　全学段布局课程融合与渐进式实施。法国媒体艺术教育路径遵循“从启蒙到深入”的梯度推进路径，将数字技术和艺术教育深度融入各学段课程。小学阶段，侧重启蒙和兴趣培养，通过合唱团、数字绘画等项目，培养学生初步审美认知；初中阶段，结构化项目增多，常与跨学科实践教学结合，如校园播客、基础平面设计等，提升学生信息识别和表达能力；高中阶段，提供更加深入和专业化的选择，学生可参与文化机构协办的研究性艺术项目，在电影视听、交互艺术、造型艺术等方向开展创作，形成跨学科思维。法国国家电影中心与地方联合开展“影像教育”计划，各级学校陆续推出“学校与电影”、“初中生与电影”、“高中生与电影”等主题活动，组织学生到电影院观看精选影片，安排影评写作、影片解构讲座和导演见面会，培养学生对电影艺术的审美判断和批判性思维。 　　校地联动，共建“课堂+社会”开放生态。法国各地学校与艺术机构合作开展媒体艺术项目，打造“课堂+社会”联动模式。各级艺术中心与中小学共建媒体艺术工作坊，为学生提供先进设备和专业指导，搭建实践平台。此外，法国重视培养学生在真实艺术语境中的创作能力，如艺术家驻校活动，艺术家通常在校工作数周或数月，与特定班级或学生团体合作完成一个项目，让学生近距离接触专业艺术家的工作方法和思考过程，并开展项目成果展示活动，促进学校与社区有益互动。 　　芬兰：将艺术教育纳入国家课程体系 　　芬兰政府出台了一系列专项政策和计划，将媒体艺术教育纳入国家课程和学生核心素养体系。2019年，芬兰教育与文化部发布《芬兰媒体素养》，明确指出媒体素养是学生全面发展的重要能力，要求各级教育机构在不同学段实施多样化媒体艺术教育。同时，芬兰国家视听研究所积极推动媒体教育与艺术创意融合，设立全国媒体素养周、芬兰游戏周等全国性活动，使媒体艺术成为校园文化的重要组成部分。 　　促进媒体艺术美育融入传统学科。芬兰基础教育核心课程文件将媒体素养明确纳入“跨学科核心素养”范畴，强调多素养能力和信息通信技术能力，使媒体艺术与传统学科相融合。2016年，芬兰全面实施国家新课程标准，提出“现象导向学习”的综合课程设计，媒体艺术作为跨学科典型被有效纳入“文化表达和数字素养”领域，通过视觉文化、故事表达、数字创作等模块，实现与语文、历史、公民教育、科学等课程深度融合。 　　探索多方联动机制下的美育实践。芬兰积极探索政府、学校、艺术家、博物馆、媒体企业等多方联动机制，拓展媒体艺术教育的多样化模式，探索学校与社区、博物馆与教育机构、大学与艺术组织等的联动模式。一是学校与社区融合实践，将媒体艺术课程与地方文化、社会议题相融合。芬兰赫尔辛基市推动艺术机构、艺术专业人士与当地居民和社区合作，将艺术项目延伸至社区，增加弱势群体接触媒体艺术的机会。二是博物馆与教育机构合作。芬兰国家美术馆与芬兰媒体艺术网络合作，建设媒体艺术历史数据库，推动媒体艺术资源进入教育系统，并定期邀请学校师生共同设计媒体艺术展览参观和创作实践项目。三是大学与艺术组织共建媒体艺术教育合作平台，引导大中小学生通过展览、讲座、论坛等方式，提高对建筑、视觉艺术、手工艺品、音乐等的审美能力。 　　奥地利：释放社会文化艺术活动美育潜能 　　奥地利联邦教育、科学和研究部将数字能力和媒体素养确立为国家战略核心内容，要求从小学阶段起全面开展媒体教育，增强学生文化理解和创新能力。与部分国家强调政府主导、教育系统内部推进不同，奥地利通过艺术节等社会文化艺术活动串联起美育网络。 　　构建正规和非正规教育支持体系。在正规教育体系中，奥地利联邦教育、科学和研究部主导的“奥地利电子教育计划”为全国学校提供数字能力建设支持。目前，已有超过2450所学校参与该计划，从小学到高中全面推进数字媒体在教学中的融合，强化学生在多学科背景下的技术应用和审美素养。与此同时，奥地利也构建了一个非正规教育支持网络。这些组织和平台围绕教师培养、课程开发、游戏文化、法律保障、网络空间治理等多个维度协同发力，形成从政策设计到课堂实践、从技术支持到社会倡导的立体策略。 　　以艺术节为枢纽，打通美育协同生态链。奥地利林茨电子艺术节作为媒体艺术领域最负盛名的节日，横向整合国家博物馆、艺术机构、社区、学校等教育场域，纵向串联起实验室、独立艺术家、创作团队与观众，构建起以“节”为载体的全民艺术教育网络。艺术展览、学术研讨、公众课程、青少年工作坊、跨界表演与媒体装置等多种形式共同发力，使艺术节成为“教学即现场、生活即课堂”的沉浸式学习场域。此外，奥地利电子艺术大奖自1998年起就设立19岁以下青少年“自由创作”单元，不设限、不设题，激发青少年表达自我、关注社会、参与公共议题的能力，在实践中逐步构建起从兴趣启蒙到专业探索的艺术成长路径。通过艺术节这一平台，奥地利逐渐形成“制度设计—资源整合—人才孵化”的美育发展模式，推动青少年在真实社会语境中进行媒介表达、文化参与和创新创造。 　　（作者单位：四川师范大学文学院）

全球STEM教育变革主要趋势　　作者：　　张永军 赵章靖 　　在国际语境中，STEM教育具有双重内涵：一是指科学、技术、工程、数学等单学科教育，二是指上述学科教育的跨领域整合。在新科技革命驱动下，STEM教育已成为国家战略竞争力的重要支点，各国竞相推进STEM教育发展规划，着重凸显其对经济发展与科技进步的支柱作用及战略紧迫性，掀起全球STEM教育热潮。通过梳理主要国家和经济体的STEM教育政策和举措，可以发现以下共性趋势。 　　1．围绕未来人才供需变化规划STEM教育发展战略 　　全球职业结构的深度转型正在重塑未来人才需求格局。世界经济论坛《2025年未来就业报告》预测，至2030年全球将净增7800万个就业岗位，这一数字背后是1.7亿个新增岗位和9200万个被替代岗位的动态更迭。面对这一结构性变革，STEM教育战略被赋予了重要使命，即应对技术驱动型社会的核心挑战，通过跨学段课程衔接和多方协同的创新生态系统，构建覆盖全生命周期的人才培养体系。 　　以芬兰“国家STEM战略与行动计划”与美国“STEM教育五年规划”为例，前者通过跨学段课程衔接构建全生命周期培养体系，后者着力打造“政府—企业—社区”协同的创新生态系统。两国均注重将STEM教育从专业人才培养体系提升至国家核心竞争力塑造工程。其中，芬兰提出将全民科学基准提升至本世纪初期水平，美国迄今已经发布了3个五年期的STEM教育战略计划，将STEM素养深度融入公共卫生、环境保护等公共政策决策过程，以此推动STEM素养成为现代公民的基础能力。 　　2．周期性开展STEM教育发展监测评估 　　为突破粗放式STEM教育发展局限，各国普遍构建动态监测体系，通过追踪课程适配性、师资缺口和教育公平等数据，驱动政策精准调整。这种周期性监测评估既可以检验国家STEM战略成效，也为跨国经验对标提供了实证基础，推动STEM教育治理向“数据驱动”模式转型。 　　芬兰2023年发布的“国家STEM战略与行动计划”明确把监测STEM教育发展作为一项重要举措，包括收集学前至高中教育阶段的各种数据用于研究，调查基础教育中技术、编程和算法思维教学现状，并提出加强STEM教学的建议等。同时，还要求芬兰LUMA（芬兰的STEM）中心咨询委员会监督STEM战略措施实施情况，每年向教育和文化部报告相关情况。 　　澳大利亚对STEM教育有定期和不定期监测评估，均聚焦STEM教育发展而非政策效果。“STEM公平监测”为其开展定期监测的代表。该监测以服务2019年发布的《推进女性参与STEM战略》为目的，由澳大利亚工业、科学与资源部负责，自2020年起每年发布一份报告，主要跟踪女童和女性在STEM领域的参与情况，并测量变化和趋势，涵盖从学校到高等教育、毕业和工作场所的各个阶段。不定期监测评估覆盖STEM教育整体发展情况和STEM项目实施进展等。如2019年澳大利亚联邦政府发布综合评估报告，分析澳大利亚各类学校STEM项目情况，涉及类型、目标群体和规模等方面内容，并建议在2至3年后重复评估。再如，澳大利亚联邦科学与工业研究组织开展的“STEM专家进校园”免费志愿项目自2007年以来就项目实施效果已经开展了5次评估。 　　比利时2012年发布至2020年的STEM教育行动计划后，就开始对包括中学、成人和高等教育学生STEM学习数据的监测，每两年更新一次，2016年开始每年更新并发布相关报告。2021年发布“STEM2030议程”后，比利时继续强化监测，于2024年发布首份针对新议程的监测报告，并提出至2030年每年都会发布相关报告。 　　3．通过全国性活动营造STEM教育积极氛围 　　针对学生兴趣不足现象，多国将STEM教育融入社会文化生态。通过竞赛、嘉年华等低门槛活动重塑学科认知，打破“高冷”标签，同时整合多方资源，弥合弱势群体的参与鸿沟。这类活动兼具STEM教育普惠和国家战略叙事功能，将个体探索转化为创新共同体的集体认同，强化STEM教育的社会合力。 　　澳大利亚教育研究理事会推出面向3—12岁儿童的“STEM视频游戏挑战赛”，旨在激发学生STEM课程兴趣、发展实践技能，引导更多学生选择STEM专业。参赛队伍最多由4名学生组成，须在指定时间内提交一款原创视频游戏、一份游戏设计文档和一段包含所提交视频游戏关键元素的简短录像。每个团队一般由教师和家长担任导师，负责注册和提供指导建议等。评审团成员是来自教育、游戏开发和其他相关领域的志愿者。该挑战赛每年都有不同的主题，2025年要求参赛团队创建以“旅行”为主题的游戏。 　　新加坡2022年开始将之前的国家科学挑战赛更名为国家STEM锦标赛。该锦标赛针对中学生，旨在培养STEM技能和创新能力，每所学校由4名学生组成一个小组参加，一般在每年的4—8月举办，分资格赛、四分之一赛、外卡赛、半决赛、决赛等几个阶段。比赛内容包括与STEM相关的实践和书面问题等，通过1—3轮比赛的小组均可以获得证书和奖牌，而冠军团队还可以收到奖杯。 　　希腊也举办有全国STEM竞赛活动，面向所有水平的学生开放。不同水平的学生有不同的教育目标，比赛类别和标准也因此不同。如2025年一个面向儿童的、以“我们能在火星上生存吗”为主题的项目，要求参与者通过了解相关资料，思考并提出解决火星生存问题的创意方案、选择简单材料分组构建火星生存问题和解决方案的三维模型、创作故事等。该项目为非竞赛性质，评估基于每名儿童的参与程度、构造的完整性、展示的想象力水平、机器人编程的正确性，至少包含一个简单机械构造的使用等，意在激发儿童的创造力。 　　4．持续资助STEM教育研究项目服务实践 　　为保障STEM教育体系与国家创新战略同频，各国通过专项基金、跨机构联合资助等方式，重点支持课程开发、教师跨学科能力培训和教育公平等研究。此类资助采用“需求导向”机制，既针对当下资源缺口提供解决方案，又通过定向课题预判未来技能需求，推动研究成果向教学实践转化，构建STEM教育与产业联动的创新生态。 　　美国通过国家科学基金会和教育部所属的教育科学研究所等建立了较为强大的STEM教育研究国家资助体系。据统计，2003—2019年美国教育科学研究所在两个指定STEM项目类别中共资助了127个研究项目（平均每年超过7个项目），每个项目平均资助约200万美元，持续时间为3至4年。美国国家科学基金会设立了STEM奖学金项目，目标是使有学术天赋的低收入学生能够拥有在STEM领域追求成功的机会。该奖学金由高等教育机构申请，资助额度200万—500万美元，分机构能力建设、实施项目和跨机构联合体三个方面。 　　德国联邦教育和研究部2022年提出在MINT（数学、信息工程、自然科学、技术）行动计划框架下，投入1000万欧元资助3项MINT短期研究和13个为期3—5年的实践导向研究项目，包括收集有关MINT教育跨学科方法发展的见解，研究21世纪MINT技能开发和教学的成功条件以及促进自然科学和技术领域的学校与课外MINT教育互动。2023年，德国又启动基础MINT项目研究，系统评价和研究分析现有STEM教育相关文献，提炼出有助于改进MINT实践的经验，通过调查明确差距并提出行动建议，实现理论与实践的统一。 　　5．调整与管控STEM教育对外开放布局 　　国际科技竞争加剧促使各国重构STEM合作框架，一方面通过奖学金、联合培养等机制吸纳全球顶尖人才，巩固创新优势；另一方面建立技术安全审查制度，防范关键领域知识外溢风险。这种开放与防护并重的策略，旨在平衡全球化协作红利与本土技术主权保障，标志着STEM国际合作进入精细化管控阶段。 　　美国第三期STEM五年规划首次把STEM人才置于文件大标题中，并提出，“为了保持STEM的领先地位，美国必须成功吸引、招募、留住和整合来自世界各地的顶尖STEM人才”。欧盟委员会2025年3月发布的“STEM教育战略计划”提出试点“STEM专家奖学金”，吸引国际顶尖科研人员参与欧盟战略项目，强化公私合作研发能力。 　　与此同时，美国、英国、澳大利亚、加拿大、德国、瑞典等发达国家都开始出台政策和指南，加强教育与科研国际合作风险管理，STEM教育是其中最为重要的领域。加拿大甚至专门制定了敏感技术和敏感机构清单和政策，要求在开展先进通信技术、密码学、数据科学与大数据技术、机器学习等与STEM相关的国际合作时要强化尽职调查，并制定了《研究伙伴关系国家安全指南》。这充分说明了STEM人才培养成为国际竞争的重要砝码，也进一步凸显出科技自立自强、独立自主培养创新人才的迫切性。 　　（作者均系中国教育科学研究院比较教育研究所副研究员，本文系该院基本科研业务费专项资金项目“国际教育风险管理策略国际比较研究”[GYJ2022070]成果）

芬兰长期重视幼儿保育和教育　　作者：　　谭春芳　　今年暑期，联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发布了《全球幼儿保育和教育报告》。根据该报告，全球范围内，幼儿教育正面临着一场严峻的危机。如果目前的趋势持续下去，到2030年，全球将有超过37%的儿童，即超过3亿人，无法达到最低阅读熟练水平。报告呼吁，加大对幼儿保育和教育的投入，这是实现2030年教育议程和更广泛的联合国可持续发展议程的基础。 　　芬兰一直被认为是全球幼儿教育质量最高的国家之一。它从19世纪开始，就为家庭提供幼儿保育服务，20世纪又陆续颁布了《儿童福利法》、《儿童日托法》，逐渐明确了两个目标，即支持家庭抚养儿童，促进儿童身体、社会化和情感的平衡发展。近年来，芬兰政府把促进每个儿童的全面成长、发展、健康和福祉作为基本目标，采取了一系列措施来保障幼儿发展、看护和学前教育，值得其他国家借鉴。 　　提供多样化服务 　　芬兰《早期儿童教育和保育法案》规定了三种服务。其一，早期教育中心组织的活动。这是最主要的服务形式，由日托中心提供，服务时间为工作日6:15到17:30，一些日托中心还可以提供7天24小时的服务。日托中心既有公立的也有私立的，芬兰大部分家庭把孩子送到公立的日托中心。为了保障服务质量，公立和私立日托中心都必须实施国家核心课程，在生师比、保育人员专业资质、人员配备结构等方面符合法律和政策的要求。其二，家庭日托，即儿童在自己或保育员家里接受服务。保育员最多可看护4个孩子，包括自己未上小学的孩子，他们受雇于当地政府部门。其三，在一些场所组织的开放式保育和教育活动。这些非正式活动由地方政府部门或私营部门提供，有免费的也有收费的。活动形式多样，包括游戏、唱歌、体育锻炼、亲子活动、婴儿按摩等，每天服务约三四个小时。 　　实行差异化收费 　　在芬兰，女性产假为9—10个月，男性陪产假为54个工作日，政府会提供产假津贴。母亲产假结束后，孩子就开始接受幼儿保育和教育服务。芬兰根据家庭经济条件实行差异化收费，低收入家庭免费。2024年8月的数据显示，家庭最低费用30欧元，最高费用311欧元，平均每个家庭每月124欧元。 　　芬兰父母也可以在产假结束后，选择无薪休假，在家照顾孩子。对于这种情况，政府会发放家庭保育津贴，直到孩子3岁。低收入家庭还可以申请儿童保育补助。为了保障每个儿童都有均等的接受服务机会、减轻家庭经济负担，芬兰政府投入了大量经费，据统计，2024年芬兰各城市平均有26%的教育资金用于幼儿保育和教育。 　　基于幼儿特点建构课程 　　2022年，芬兰修订了《早期教育和保育国家核心课程指导》，为幼儿成长、发展和学习创造条件。芬兰幼儿课程有三个层次：国家核心课程、地方课程、个性化保育和教育方案。地方机构根据地方特点、儿童需要等实施课程，可以在国家核心课程中增加细节，但不能超出法律法规和国家核心课程规定的目标和内容。制定个性化幼儿保育和教育方案，则要考虑儿童的知识和能力、优势、兴趣、个人需求、家庭背景等。一般来说，教师、监护人、专家会共同为儿童制定方案，方案每年更新，体现以儿童为中心，涉及游戏、观察、探究、运动等内容，特殊儿童还可以得到专业的照护。三个层次的课程既保障了保育和教育质量，又满足了不同儿童的特殊需求，实现了质量和公平的统一。 　　贯通能力是知识、能力、观念、态度和意志的统一，包括思考和学习能力、互动和自我表达、读写能力、分享和参与等。芬兰的《早期教育和保育国家核心课程指导》提出了五个学习领域，分别为“丰富的语言世界”、“多种形式的表达”、“我和我们的群体”、“探索并与环境互动”、“我成长、行动和发展”，强调为儿童贯通能力的发展奠定基础。 　　坚持以儿童为中心 　　在芬兰，受福禄培尔、蒙台梭利、瑞吉欧教育思想的影响，儿童处于保育和教育活动的中心。在保育和教育活动开始前，教师、家长、专家等已经根据儿童的家庭背景、能力等制定了个性化的方案。在教育过程中，教师会根据儿童的兴趣和贯通能力要求引导儿童进行活动。游戏是最主要的活动形式，被视为儿童发展、学习和幸福的源泉。在游戏中，儿童的情绪、好奇心、兴趣被激发，从而在周围世界中获得经验。游戏的形式多样，包括语言游戏、运动游戏、探索游戏等。教师鼓励儿童自主进行游戏，以适当的方式指导、参与或监督，避免儿童间的冲突，确保每个儿童都有机会参与游戏并积极互动。 　　教育档案是以儿童为中心实施保育和教育的体现。教师会连续记录儿童的发展和学习过程，包括日常生活、兴趣、思考、学习、需要和活动状态等。儿童的照片、绘画和教师的反思记录，有助于教师和专家进一步观察和总结儿童发展和学习规律。通过数字平台和社交媒体，家长和其他利益相关者可共享教育档案，直观地了解学生的情况，充分参与儿童活动的评估、规划和改进。 　　重视评估和质量管理 　　为了保障质量，芬兰教育评估中心不断完善幼儿保育和教育评估体系。2018年，芬兰教育评估中心发布《早期儿童教育和保育质量评估指南和建议》，提出了评价保育和教育服务的原则、影响保育和教育质量的因素等，后来，在此基础上制定了保育和教育质量指标和质量模型。2023年，芬兰国家教育质量评估系统开始运行，它是一个功能丰富的数字服务系统，旨在为保育和教育活动组织者实施质量管理提供支持，其服务内容包括提供评估工具、组织面向不同群体的培训和论坛、分享评估技术和经验、搜集评估数据、发布评估报告等。2024年2月，芬兰教育和文化部通过了《国家教育评估计划2024—2027》，将通过加强评估持续提高保育和教育质量。 　　培养专业保育和教育人员 　　芬兰的早期教育中心通常配置三类工作人员，即教师、社会教师和保育员。《早期儿童教育和保育法案》对教师的基本要求是获得教育学学士学位，完成教师专业技能任务；对社会教师的基本要求是获得保健和社会服务学士学位，至少参加过60学分的保育和社会教育学习；对保育员的要求是具有职业高中教育教导资质、职业高中保健和社会服务资质或其他资质。家庭日托保育员应具有职业资质或接受过相关培训。特殊教育教师应具有保育和教育资质，并完成特殊教育专业技能学习，主修特殊教育的硕士毕业生能直接从事幼儿保育工作。芬兰还要求，早期教育中心的工作人员中，具有教师或社会教师资质的不少于2/3，具有教师资质的不少于1/2，其他人员至少应具有保育员资质。在芬兰的早期教育中心，0—3岁组教师和儿童的比例为1:3，3—5岁组比例为1:8。充足的人员配置能使每个儿童得到优质且全面的照顾。 　　芬兰保育和教育人员的培养主要由大学和应用科学（综合技术）大学实施，大学提供教育学学士学位项目，应用科学（综合技术）大学提供社会工作学士学位项目。在教师教育项目的设置上，各大学有很大的灵活性，但共同点是重视理论和实践。如赫尔辛基大学幼儿教育学士学位项目的课程领域包括语言和交流研究、教育基础研究、教育中级研究、早期儿童教育等。赫尔辛基大学的实习安排也很注重细节，每个实习期的特点和目标都不相同。 　　《早期儿童教育和保育法案》还提出，确保保育和教育人员获得在职培训机会，要求评估培训实施的效果。一般而言，在职培训由政府、大学、研究机构等部门组织，保育和教育人员每年都要接受3—10天的培训，费用由政府或雇主支付。 　　芬兰当下也面临着保育和教育人员短缺的状况。去年，芬兰六大城市联合呼吁政府采取措施，解决保育和教育人才短缺的问题。根据这六个城市发布的报告，芬兰缺少2600多名教师和相关社会工作者。相关统计数据显示，到2030年，芬兰需要再增加9000多名拥有高等教育学位的幼儿保育和教育人员。芬兰政府计划通过改善工作条件、提高幼教质量来增强职业吸引力，计划每年至少培训1400名新的保育和教育专业人员。 　　（作者单位系聊城大学教育科学学院）

跨学科教学如何开展更有效——对英国、美国、加拿大、新加坡、芬兰、法国等国家的观察作者：陈春勇 　　开展跨学科教学，是不少国家中小学教师面临的难题。21世纪以来，英国、美国、加拿大等欧洲发达国家在中小学开展了各具特色的跨学科教学实践，亚洲部分国家也进行了探索和尝试。 　　1．注重方向引导和政策支持 　　总体来看，这些国家普遍重视顶层设计，通过颁行具有可操作性的政策和框架，指导跨学科教学。 　　美国政府和相关机构通过系列文件、框架和会议，倡导跨学科教学的多主体参与和方法创新。2016年美国出台《STEM2026：STEM教育创新愿景》报告，强调通过跨界实践解决真实问题。今年5月，美国STEMM（科学、技术、工程、数学和医学）机会联盟发布《STEMM公平与卓越2050：国家进步与繁荣战略》，指出将投资150亿美元用于传统部落学院等的跨学科研究。加拿大不列颠哥伦比亚省出台教学评价框架，为不同年级和学科的教师提供教学样本，帮助教师明确大概念、学习任务、评价方法等基本内容。在2024年出台的《促进学生成功的政策》中，不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和批判性思维培养。芬兰通过基础教育核心课程大纲，引导学生基于现象教学，探索真实现象和主题。其地方教育部门和学校则根据课程大纲制定地方课程，细化实施目标、内容和方法。2024年召开的芬兰全球教育伙伴关系论坛，倡导运用人工智能等新兴技术创新教学方法，实施气候变化、生物多样性等跨学科主题的挑战性课程，促进学生积极参与社会转型。新加坡今年也召开了超学科会议，倡导推动新加坡成为多领域跨学科知识的创新中心。新加坡还将跨学科项目纳入高校入学测试，据此评价学生的思维和研究能力。 　　2．树立鲜明的跨学科教育理念 　　跨学科教育理念在教育实践中起着至关重要的作用，不仅影响教育方法和教学策略的选择，还对教学行为有着长久的激励和指导作用。许多国家在教育理念上，倡导以学生为本、发展核心素养、注重问题导向，要求教师引导学生动手实践，以解决现实问题，培养学生的跨学科思维和解决复杂问题的关键能力。 　　加拿大不列颠哥伦比亚省坚持“认知—实践—理解”的教学理念，要求教师基于“逆向设计”原则，设计跨学科任务和评价方法。芬兰国家核心课程框架倡导“以学生为主体”的教学理念，培养学生的跨学科核心素养，如思考和学会学习、文化能力、通信技术能力、职场生活能力和创业精神等。新加坡基于学生成长发展需要，聚焦创新思维、合作交流、问题解决等通用能力培养，开展跨学科教学，引导学生通过观察和反思完成跨学科任务。一些学校把跨学科教学与当地现实问题结合起来，助力学生的全面发展和社区的可持续发展。例如，美国加州圣地亚哥高科技中学引导学生根据社区现实问题如鸟类保护等，开展跨学科学习。还有一些学校整体设计跨学科课程和内容，以服务学生的长远发展。例如，英国伦敦东部的P21学校以“脑—心—手”理念开展跨学科教学，即引导学生动脑发展知识技能、用心培养个性品格、动手实践解决现实问题，在小学阶段开展进阶性的机器人技术等项目，在初中阶段强化人文教育与技术教育的融合，以激发学生的深层次思考。 　　3．强化跨学科教学的师资支撑 　　跨学科教学的有效开展，离不开鼓励创新的校园文化、高度合作的师资团队和丰富的教学资源。这些国家通过多种手段，为跨学科教学提供师资支撑。 　　法国将跨学科教学列入必修课中公共课程之外的“补充课程”，为教师提供丰富多样的教学资源，如跨学科教学指导框架、教学案例、线下教学培训、专题研讨班和优质网络教学资料等。芬兰学校注重营造民主、和谐、相互信任的校园协作文化。学校管理者会与师生及时沟通跨学科教学的规划和活动安排，协商制定跨学科教学的方案和活动分工，引导师生进行团队合作。同时，芬兰学校支持不同学科教师之间共享资源，共同开展教学设计和组织教学，还会赋予教师充分的自主权，鼓励教师基于国家核心课程框架规定的跨学科学习模块，结合校情学情，自主设计跨学科教学模块。美国学校支持教师组成专业团队，开展跨学科协作，引导学生通过实地考察、社区服务、校外实习、咨询专家等方式，完成跨学科学习任务。英国组建教师专业发展共同体，创造多种条件和平台支持教师开展跨学科教学。一方面，为教师提供跨学科教学的资源，如可选性项目模块等。另一方面，组织教师常态化研讨跨学科教学规划，并提供培训支持。同时，教师专业发展共同体会在跨学科教学项目设计、学生指导、家校合作等方面为教师提供有效的指导和反馈。 　　4．设置有社会价值的跨学科项目 　　设置富有情境性、适当挑战性和社会价值的跨学科项目，才能引导学生去探究和解决复杂世界的真问题。 　　英国的教师会共同研讨，设置具有真实性、创造性、渐进性特征的跨学科项目群和有驱动性的现实问题，来发展学生的跨学科知识和技能。不同年级的跨学科项目和主题类似，但在能力要求上呈现螺旋式上升。总体来看，英国学校的跨学科任务设计有关联性和整体性。加拿大教师注重基于大概念和学生现实生活中遇到的现象，设计跨学科问题情境和真实任务，激励学生探究和解决社会问题。例如，夏洛特皇后群岛的鱼类—林业跨学科项目，重在引导学生探索陡坡伐木行为对鱼类栖息地的影响。法国紧贴学生现实生活，围绕学生核心素养的培养，设置生态发展、科学和社会、健康和安全、信息通信和公民身份、文艺创作等紧密联系现实的跨学科教学主题，引导学生增进对真实世界的理解。芬兰设置面向现实的跨学科教学主题，如气候变化、科技、水资源、城市规划等，引导学生结合地域条件和校园文化，解决对校园和社区生活有重要价值的问题。有些学校地处北极圈内，气候寒冷，还会借助当地特有的驯鹿等资源，开展涉及地理、体育、艺术等学科的跨学科教学。新加坡的跨学科教学更注重引导学生在真实情境中批判性地运用知识，获得合作交流和创新思维等能力，为终身学习和应对未来做好准备。具体实施过程中，教师会引导学生通过“头脑风暴”，确定社区改进的重要问题并提出解决方案，学生运用证据进行解释、推理并最终作出决策。 　　5．完善跨学科教学的过程性评价 　　跨学科教学是一项复杂的工程，仅有内容和师资的整合是不够的，评价方式也要发生相应的变化。跨学科教学的综合性、实践性强，决定了跨学科教学需要完善过程性评价，即关注教学的实践过程，重视学生参与度、师生协作、反思实践、证据运用、体验分享等。 　　首先，强化对教师的评价。英国通过教师专业发展档案，评判教师的跨学科教学，指导教师的教学实践。有些学校会在新学期伊始，与教师协商全年的跨学科教学项目方案，并定期提供专家指导。芬兰基于不同评价层级，从多个维度来评价教师教学的成效。值得一提的是，芬兰在评价过程中，注重观察和评判教师如何引导学生基于现实世界中的整体现象，在真实情境中开展跨学科探索和学习，尤其是能否引导学生分析处理信息、完成主题任务、解决相应问题、获得学习体验。其次，加强对学生的评价。加拿大在开展总结性评价的同时，注重过程性评价，如评估学生通过观察提出问题的能力、收集和分析数据的能力，考量学生开展的跨学科项目所产生的社会和环境影响，评价学生的伦理意识和价值观、学生在合作交流和分享经验过程中的沟通能力等。法国教师在过程性评价中，着重评价学生以下方面的素质和能力：掌握跨学科知识和技能的情况，解决问题和知识迁移的能力，团队合作、口语表达、项目管理能力和探究精神，学生在学习成果展示过程中所体现出的综合素质和应变能力等。在新加坡，学生跨学科项目评价的成果形式包括书面报告、口头陈述、小组项目档案等。开展评价时，教师更看重学生的探究过程和反思能力，尤其注重学生学习的参与度。教师鼓励学生运用技能，如观察、提问、调查等，合作探索问题的解决路径。 　　（作者单位系中国教育科学研究院，本文系2024年度中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“教育强国背景下教师跨学科素质提升的国际经验”[GYJ2024055]成果）