中国教育学会

部分国家体教融合促青少年可持续发展作者：田守春 　　在部分国家，体教融合不仅要服务于竞技人才的选拔，更要牢固树立“健康第一”的教育理念，消除体育与教育之间的“壁垒”，确保学生在校内拥有参与各项体育训练的机会，让广大青少年在参与运动项目过程中享受乐趣、增强体质 　　一些发达国家和国际组织已经将体育发展方向转向终身体育、健康生活，重视包括运动员在内的青少年的可持续发展 　　近年来，全球对体育越发重视。联合国教科文组织在今年发布的《全球优质体育状况报告》中提出，全球2/3的中学生和超过一半的小学生没有接受每周最低限度的体育教学，同时呼吁194个会员国将其作为优先主题，并为其分配必要的时间、人力等资源。联合国教科文组织还推动“健康生活”等项目，支持各国将体育纳入教育、卫生等方面的国家政策。体育与教育密不可分，当前，不少国家在促进体育与教育深度融合方面进行了一系列探索。 　　保证规模：让学生在学校平等参与体育项目 　　体教融合不仅要服务于竞技人才的选拔，更要牢固树立“健康第一”的教育理念，消除体育与教育之间的“壁垒”，确保学生在校内拥有参与各项体育训练的机会，让广大青少年在参与运动项目过程中享受乐趣、增强体质。 　　在美国，学校体育可分为校内体育和校外体育，确保学生广泛参与体育活动。美国中小学体育课程标准明确了“具备体育素养的人应是怎样的”，强调体育教学内容与运动技能的掌握。在校内体育课程设置上，美国没有全国统一的体育课，学校会设置符合自身特色的校本课程。中小学体育课程内容丰富多样，除跑步、游泳等基础运动外，学生还可以选择自己喜欢的项目进行专门训练，如橄榄球、冰球、篮球和网球等。校外体育由学生根据爱好和兴趣自主选择项目，在一定程度上解决了学生课后教育管理的问题，也促进了学生身心发展。 　　德国鼓励体育俱乐部与中小学建立紧密的合作关系。德国经常参与体育运动的人数约占总人口的2/3，且在足球、马术、自行车、击剑、水上项目等方面保持长期优势，这与德国以俱乐部模式培养竞技体育人才密不可分。不仅是竞技体育，学校体育也以体育俱乐部为基础。数据显示，超过6成的德国中小学生会加入体育俱乐部，最受欢迎的体育项目包括足球、体操、网球、田径等。为培养青少年学生对体育运动的兴趣，许多体育俱乐部还定期选派教练员到中小学指导学生体育训练，帮助学生学习相关体育运动技能。这种社会组织与学校部门的合作，能够让青少年从小就形成体育运动意识，进而深入认识体育项目、自觉参加体育锻炼。 　　日本学校注重培养学生终身参与体育运动的资质和素质。不同年级体育发展目标不同，小学一、二年级，要求学习简单的规则和活动方法，通过运动项目或游戏活动为学生日后成长打基础；三、四年级，要求学习了解与一些体育项目相关的理论知识，掌握基本动作和技能，培养学生体力；五、六年级，要求学生挑战某个项目纪录，提高学生体能。在更高年级，体育项目的训练与竞赛体系结合较紧密，但不会因为学生个子不高或体重偏轻就将其拒之门外，为体育人才早发现早培养发挥重要作用。 　　提高质量：注重提升运动员文化和竞技水平 　　为应对体育与教育部门人才培养方向不完全一致的问题，许多国家重视通过教育部门与体育部门的联合，突破体育人才发展空间，促进体育与教育深度融合。 　　美国以学校为中心联合培养高水平学生运动员。美国基础教育阶段比较重视青少年的体育和运动技能提升，中学阶段就比较重视青少年运动员培养。美国校际体育管理人员协会、校际田径协会等组织负责维护、加强和促进以教育为基础的体育运动，并为中学生提供优质的体育参与机会。高校重视学生运动员，常春藤盟校如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等，会为学习美国大学体育协会认可课程的学生提供奖学金，支持学生运动员在学校继续深造，鼓励学生运动员参与高水平体育赛事。高水平学生运动员通过必要的选拔后进入国家队，有机会参加世界级赛事。美国高校和社会组织在运动员的学习与训练间找到了平衡点，保障运动员接受大学教育的权利，并且在文化学习上并没有降低学分标准和要求，使得学生运动员毕业就业时具有较强的竞争力。 　　法国认为文化教育和体育训练对于培养高水平学生运动员不可或缺。法国在中小学、高等教育各学段实施“双向培养”竞技体育后备人才模式，体育部门与教育部门联合办学，学生运动员参加体育训练的同时也必须加强文化教育。如在中学阶段，学生运动员须参加统一会考，并保持较高通过率。法国国家体育与运动学院的培训处和就业处主要负责高水平学生运动员的培训和就业指导工作，运动员在“青少年—‘希望’运动员—‘成熟’运动员—‘杰出’运动员—退役运动员”的全过程，均能受到和同龄人同等的文化教育和相关职业培训。这种培养体制机制不仅为法国提供了大量优秀的竞技体育后备人才，也较好支撑了法国竞技体育的可持续发展。 　　芬兰注重学生可持续发展，将学校体育转向终身体育。在基础教育阶段，芬兰中小学保障学生每天有足够的玩耍、社交和运动时间，为其提供亲近自然的机会。学校的体育和健康教育根据学生不同年龄成长特点，在学段间设定相互衔接的发展目标。芬兰基础教育统编大纲对学生核心素养发展作出了明确要求，强调因材施教、因地施教，以促进学生身心健康发展。芬兰发布的《国家基础教育核心课程》提出，根据学生的年龄和发展水平进行身体活动、学习基本运动技能和锻炼身体素质，基于不同季节和当地条件提供不同的体育活动项目等。芬兰中小学比较注重发展学生的生存能力，国家核心课程要求以发展学生的生活能力为目标，引导学生掌握学习技能和养成良好习惯。 　　统筹管理：多方协作促进体育与教育紧密融合 　　体育与教育的融合，不单指在课程、赛事等方面的相互融合，还包括管理体制机制的建立健全，需要明确体育和教育部门的职责，促进两者高效合作，服务全民健康教育和培养高水平运动员。 　　在芬兰，政府与社会共同协作促进了芬兰体育的发展。在芬兰，体育事业的政府主导部门为芬兰教育和文化部，社会主导为芬兰国家奥林匹克委员会。从政府管理的角度看，芬兰教育和文化部负责为体育创造有利条件，协调、发展体育政策。芬兰地区行政部门负责区域体育管理的任务，同时指导、支持体育设施的建设，对研究开发项目提供各项支持。芬兰教育和文化部强调人民健康的重要性，促进体育广泛发展。同时，芬兰教育和文化部为从事体育研究的机构提供资金资助。于韦斯屈莱大学、促进运动和公共卫生基金会、芬兰体育科学学会等机构为教育和文化部提供体育和健康科学方面的咨询。此外，由于芬兰的体育是社会福利的一部分，高密度的运动场地发展网络和体系化的运动员成长网络促进了全民体育发展，也为体教融合、促进更多学生参与体育运动提供了良好条件。 　　在美国，体育治理基本是社会组织主导和政府辅助治理模式。美国宪法规定“联邦政府不涉及教育，更不能直接涉及体育”，因此体育治理权掌握在各州和相关社会组织手中。美国体育包括业余体育、竞技体育、中小学体育、大学体育和职业体育。对于促进竞技体育发展，政府会通过免除运动员竞赛奖金收入个人所得税、发放生活补助等方式，吸引学生运动员代表国家参加国际赛事。各高校也愿意接收优秀的学生运动员来扩大学校知名度，以吸引优秀的生源和获取更多的社会资助。为推动学校体育发展，美国采取地方教育局领导、社会组织共同参与的模式，要求中小学严格遵守体育课程标准。高等教育阶段，美国全国大学体育协会是较具代表性的社会组织，协会根据各高校办学规模、学术水平、地理位置等因素，在1000余所院校设立分会和体育联盟，各分会都有自主权和治理权。这种治理方式可以保证学生参与体育锻炼的普遍性和可能性，并促进竞技体育高水平可持续发展。 　　综观世界多个国家，体育与教育的融合发展方式不尽相同，也并非体育部门与教育部门简单合作。许多体育强国坚持促进学生健康成长的理念，以学生的文化素质和运动技能全面发展为核心，尊重并发展学生个性，引导学生积极主动地体验体育运动的乐趣。与此同时，一些发达国家和国际组织已经将体育发展方向转向终身体育、健康生活，重视包括运动员在内的青少年的可持续发展。从长远来看，体育部门与教育部门在高水平学生运动员的联合培养方面达成一致，可以促进体教深度融合，形成教育事业和体育事业相互支撑、协同共生的发展局面。 　　（作者单位系教育部学校规划建设发展中心，本文系“中国教育学建构背景下教育传播学研究”[GYI2024001]成果）

法国巴黎以奥林匹克教育连接世界作者：王燕 金拓　　不久前，第33届夏季奥林匹克运动会和第17届夏季残疾人奥林匹克运动会先后在法国巴黎闭幕。奥林匹克运动会不仅是一个全球顶尖运动员竞技的舞台，更是一个极具教育价值的平台，蕴含着难能可贵的教育资源和理念。 　　现代奥林匹克教育的历史溯源 　　奥林匹克教育作为奥林匹克运动的根基和源泉，是体育与教育相互交融的产物。在国际奥委会成立初期，“现代奥林匹克之父”皮埃尔·德·顾拜旦提出，教育是现代奥林匹克运动的重要组成部分。1975年，国际奥林匹克研究领域专家诺伯特·穆勒首次提出了“奥林匹克教育”的概念，旨在继承并发扬顾拜旦所倡导的古代奥林匹克运动教育传统，将其融入现代奥林匹克运动的理论和实践。 　　奥林匹克教育的核心是奥林匹克主义的生命哲学，融合了身体素质、精神意志和思想品质的和谐发展，将体育与文化和教育相结合，倡导友谊、团结和公平竞争的理念。长期以来，为加速推进奥林匹克运动改革，国际奥委会、各国（地区）奥委会和奥林匹克专业人士围绕奥林匹克教育不断进行理论和实践探索。 　　最初的现代奥林匹克教育探索可追溯至19世纪，顾拜旦于法国中小学发起《教育改革计划》倡议，呼吁将运动纳入学校课程并普及体育运动知识。此类“运动教育”的影响力随即扩大到整个欧洲，衍生出多个奥林匹克教育组织和俱乐部。二战后，国际奥林匹克学院于1961年成立，完成了顾拜旦当初设立奥林匹克学术研究机构的设想。该学院旨在传播奥林匹克运动会的精神和价值观，同时也为奥运会的组织和管理提供支持。随着奥运会的蓬勃发展，学院内的活动也从仅限于国际青年学习班扩展为数十种学术和交流活动。此后，各国接连建立了本国的奥林匹克学院，搭建奥林匹克教育的组织和推广平台。截至目前，国际奥林匹克学院与80多个国家的奥林匹克学院互联共建，组成了一个研究奥林匹克理论、普及奥林匹克教育的网络体系。2021年年底，北京国际奥林匹克学院成立，成为世界上第三所由国家政府决定成立的国际奥林匹克学院。至此，全球奥林匹克教育已然走向成熟阶段。 　　此外，21世纪伊始，国际奥委会便致力于不断丰富和深化奥林匹克教育的内涵，深入推进奥林匹克价值观教育计划。随后，国际奥委会在《奥林匹克2020议程》、《奥林匹克2020议程：奥运会新规范》、《奥林匹克2020+5议程》等一系列重要改革方案中，反复强调将奥林匹克教育作为推动奥林匹克运动发展的核心要义，进一步促进了奥林匹克教育的多元化和国际化发展。 　　经过多年实践，奥林匹克教育形成了包含奥林匹克价值观教育计划、奥林匹克研究中心、奥林匹克世界图书馆、奥林匹克博物馆教学资源和青奥会在内的系统化资源体系。 　　法国奥林匹克教育的创新实践 　　以2024年奥运会为例，法国时隔百年再度承办奥运会，其象征意义不言而喻。据欧盟委员会报告，法国将此次奥运会视作迈向更具包容性社会的重要机会，要求国内各级各类学校都加大力度鼓励学生参加体育活动，弘扬奥运会和残奥会精神。具体而言，法国实施的主要措施如下： 　　首先，提出具体化的倡议。法国要求学校重申体育运动是幸福、健康和增强学习意愿的保障，呼吁中小学生每天运动30分钟，为所有感兴趣的学生提供体育用品和器材方面的便利，并鼓励中学生积极参加学校体育协会的活动。在国家层面，法国设立了奥运会周、奥林匹克日、国际大学生体育日等特殊活动，借助多样活动传播奥林匹克价值观。此外，奥运会新设的霹雳舞、攀岩、滑板和冲浪等项目为巴黎奥运会增添了青春活力，也提升了奥林匹克运动对青少年的吸引力。 　　其次，启动“2024一代”计划。2017年，法国国民教育部在法国申奥成功后即宣布启动由法国教育界和体育界合作推出的“2024一代”计划。该计划是一项面向青少年的法国国家体育计划，以2024年巴黎举办奥运会为契机，从个人、学校、社会三个维度实施体育教学改革，强化法国青少年运动的教育功能。为了协同推进该计划、保证计划实施效果，法国成立了专门的指导委员会，吸纳政府部门、教学单位、专业协会等方面的代表，同时委派法国国民教育部和法国奥委会成员担任委员会主要委员。在实践维度，该计划强调对青少年身心健康的关注，进而培养青少年养成终身锻炼的良好习惯，解决法国青年一代体质健康问题，培养公民意识。此外，该计划意在学校层面提高体育课程、项目和活动在教学过程中的比重，鼓励教师在教学中使用体育教学法。同时，该计划落脚在发扬奥林匹克精神、推广社会志愿服务，借助奥林匹克教育的契机构建社会和谐氛围。 　　再次，设立多种激励方式。为奥运赛事打造的冠军公园、“2024奥运乐园”等主题项目，打破了奥运会与普通人之间的界限，带动了体育运动的全民参与。目前，全法已有4000个城市和地区获得了“2024奥运乐园”称号，激励了数百万人次参与体育活动。巴黎奥运会还设立了多个教育项目，并为学校预留了超过19万张门票，鼓励学生通过参与教育活动得到奖励。例如，“2024——分享世界、体育和艺术”活动，鼓励参赛国家学生利用各类材料合作创作一件与奥运会项目相关的作品，以此弘扬奥林匹克核心价值观；“游戏之舞”是由法国国家教育部和学校体育联合会联合举办的比赛，要求法国中小学与法国海外教育署所属学校等制作原创舞蹈视频；“世界体育档案大收藏”是针对中学生的活动，鼓励学生收集体育相关的历史文件，并将其作为奥林匹克文化的一部分收藏。 　　由此可见，法国政府的2024年奥林匹克教育计划涵盖了多种形式的教育资源，并调动了多主体参与，在开展相关教育活动的同时搭建了奥林匹克教育体系。 　　巴黎奥运会带来的奥林匹克教育启示 　　值得注意的是，在法国2024年奥林匹克教育计划中，创新性的多主体协调机制、跨学科教育实践和国际化活动设计尤为引人注目。 　　法国奥林匹克教育计划的显著创新点是其对多主体协调力量的调动，不仅涉及政府部门和教育机构，还包括专业协会、社区组织和广大公民群体。法国政府并未借助单一政府力量进行奥林匹克教育计划的设计，而是将个体、教育机构和组织及其他社会主体纳入决策过程，听取社会声音和群众意愿，通过广泛合作来满足宏观、微观需求，进而形成多元丰富的教育政策，以期将奥林匹克教育的理念和实践融入社会各个维度。 　　同时，鼓励全球参与的多样“文化奥运”活动，体现了奥林匹克教育的国际化眼光和“年轻化”目标。首先，多元文化碰撞扩大青年参与。借助一系列精心设计的跨国界合作项目，法国不仅弘扬了奥林匹克核心价值观，还着眼于不同文化和背景学生之间的交流和理解，在提升其全球教育影响力的同时调动了青年的参与积极性。其次，运动形式年轻化吸引青年目光，本届奥运会新设的霹雳舞、滑板、攀岩和冲浪四个大项体现了对青年文化的观照。再次，巴黎奥运会将科技和数字元素应用到场馆设计和赛事体验等各个方面，并将数字内容纳入奥林匹克教育活动，在润物无声中普及新的奥运精神和时代内涵。 　　奥林匹克教育在促进青少年全面发展方面发挥着至关重要的作用，不仅关乎青少年体质和价值观的塑造，而且构成了体育大国、体育强国建设的基石。在当今经济全球化和数字化浪潮中，奥林匹克教育更加年轻化、多元化和国际化，助力青少年全方位提升体育和文化素质，实现育人价值。 　　（作者单位系北京外国语大学）

推动数字素养成为全球教师必备能力作者：祝刚 周江玥 　　在教育数字化转型的浪潮中，教师数字素养已然成为核心议题 　　在一些国家，提升教师数字素养被视为促进教育数字化转型的“牛鼻子”、“攻坚战”，其迫切性日益凸显 　　在人工智能深入发展的今天，数字技术越来越成为驱动教育变革和创新的重要力量，数字素养也被视为未来教师的核心素养之一。联合国教科文组织在“教育2030行动框架”中将教师数字素养作为实现教育目标的关键因素。在中国教育科学研究院2024年发布的《国际基础教育创新趋势报告2024》中，提升教师和学生的数字素养是国际基础教育发展的八大创新趋势之一。纵观全球，数字素养不仅涉及技术层面的能力，更关乎人的价值观、伦理道德、思维方式、行为模式和社会情感能力。 　　教师数字素养的内涵 　　数字素养这一概念最早由保罗·吉尔斯特于1997年在其著作《数字素养》中提出，指以不同形式来了解和使用广泛电脑资源的能力。近20年来，全球范围内关于数字素养的模型和框架有100多种。当下，国内外教育工作者对教师数字素养并没有一致的定义。整体而言，教师数字素养指教师在工作、学习、娱乐和社会活动中使用各种信息通信技术的能力。国际组织和部分国家提出了一系列框架来描述教师数字素养的构成维度，如经济合作与发展组织“学习框架2030”提出的维度包括知识、技能、态度和价值观，还有一些学者认为教师数字素养包括技术、认知、社会和情感维度。目前，对教师数字素养的认识多停留在静态描述层面，归纳演绎并罗列其核心要素。 　　随着人工智能技术的深入发展，国内外一些学者发现，过去对于教师数字素养的定义比较狭窄，缺乏实践针对性、情境敏感性和领域开放性，因此未能及时反映数字时代涌现的新趋势、新挑战，倡导用教师数字胜任力来代替之前的概念。教师数字胜任力除了关注基础性的信息技术知识和功能性技巧外，还关注更广泛的社会文化因素，包括能否批判性地评价数字技术的角色及其社会影响。同时，教师数字胜任力还包括技术创新、专业发展的性格和态度等因素，更加具有开放性、发展性、情境性、高阶性和整合性等特征。 　　国际三大教师数字素养框架 　　当前，联合国教科文组织发布的“教师信息通信技术能力框架”（ICT Competency Framework for Teachers，简称ICT CFT）、欧盟发布的“欧洲教育工作者数字胜任力框架”（European Framework for the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu）和美国发布的“教育工作者数字素养标准”（ISTE Standards：For Educators，简称ISTE-E）是国际上影响力最大、使用最广泛的三个教师数字素养标准。 　　联合国教科文组织“教师信息通信技术能力框架”指向教师持续发展，注重教师数字素养的层次性、发展性和阶段性。该框架分为知识获取、知识深化和知识创造三个发展层次，每个层次对应六个维度的具体内容，包括了解信息通信技术在教育领域的应用、课程和评估、教学方法、应用数字技能、组织和管理、教师的专业学习。在获取知识阶段，教师需要了解信息通信技术在教育领域的应用，掌握课程和评估方面的基础知识，运用技术辅助教学，对课堂进行组织和管理，开展旨在提升数字素养的教师专业学习活动。在深化知识阶段，教师需要应用课程和评估方面的知识来解决复杂问题，通过创建协作小组、建立网络等途径，促进学生的深度学习。在创造知识阶段，教师要进行创新，这也将教师数字素养由学校环境扩展到更广泛的数字社会。教师要通过加速应用数字技术、创建学习型组织，成为锐意创新的教育工作者。该框架具有三个显著特点。第一，属于发展型框架，彰显了数字技术变革对教育创新和社会进步的价值。第二，从经济和社会发展的角度构建教师数字素养的层级目标，促使教师成长为面向知识社会的创新型教师。第三，具有较强的实践操作性，在不同阶段和维度提供了教师专业发展的课程目标、能力要求、活动实例等，帮助教师、师资培训人员、教育决策者等相关人员在运用相关教育资源和数据库的基础上，理解每个维度的能力要求。 　　欧盟“欧洲教育工作者数字胜任力框架”的宗旨是提供一个兼具科学性、实用性和专业性的教育工作者数字素养通用模型，方便各国使用者在同一框架内进行交流、合作，从而增强教育工作者的数字胜任力，不断推进教育数字化转型。该框架面向各领域、各阶段的所有教育工作者，包括早期儿童教育、普通与成人教育、特殊教育和非正式学习等。框架从专业发展、数字资源、教与学、评价、赋权学习者、促进学习者的数字胜任力六大领域，较为全面地诠释了教育工作者的数字胜任力。同时，框架列出了反思性实践、协作和学习、反馈和计划、差异化和个性化、问题解决等22项基本能力。该框架将教育工作者的数字胜任力进行了等级划分，分为新手（A1）、探索者（A2）、整合者（B1）、专家（B2）、领导者（C1）、开拓者（C2）六个级别。每个等级之间存在相应的认知跳跃，并对应不同的数字胜任力维度。这一框架虽以教育工作者的数字胜任力为核心，但凸显了以学习者为中心，赋能学习者依据自己的学习目标、学习节奏和学习风格进行深度思考、创造性表达和问题解决。 　　美国“教育工作者数字素养标准”主要由理解、准备和实施三个部分构成。理解部分阐释教师角色的定位，是该标准的核心内容；准备部分介绍如何使用该标准；实施部分是对标准实施的一系列具体保障措施的介绍。该标准强调从注重数字工具的使用向注重其应用效能转变，从关注技术本身向关注技术与教学的融合转变，数字化的价值追求从教师中心向学生中心转变。“教育工作者数字素养标准”对教师的角色进行了详细的定位，具体可分为两大类、七个维度。第一类为赋能教师专业发展，主要从教师作为社会公民的视角，即领导者、学习者、公民三类角色，强调技术赋能教师专业发展的方向和内容；第二类为激发学生学习，强调教师如何在技术辅助下提升学生学习成效，这一过程中，教师角色包括协作者、设计者、促进者、分析者。概括起来，上述多种类型的角色都要求教师深入理解学习者的学习状况，应用信息技术优化教学，创建个性化的学习环境和多元化的学习资源。这一标准规定了与每个角色相适应的教师能力要求，为教师职后专业发展提供了指南。 　　比较上述三个典型的教师数字素养框架可以发现，在内涵方面，教师数字素养涵盖了知识、能力、态度、情绪、道德、伦理、实践等要素，并且内容越来越丰富，强调从知识的获取、深化到知识的创造递进。在价值层面，教师数字素养培育的最终目的是通过提升教师的教学胜任力，将学生培养成为合格的数字公民。在操作层面，教师数字素养具有明确的领域、基本的能力指标和操作指南，并且被划分为不同的阶段。在个性化方面，教师数字素养培育要考虑到教师的个体差异、背景差异和能力发展特征，帮助每位教师精准定位自己的现有水平和未来发展方向。 　　提升教师数字素养的路径和方案 　　在教育数字化转型的浪潮中，教师数字素养已然成为核心议题。在一些国家，提升教师数字素养被视为促进教育数字化转型的“牛鼻子”、“攻坚战”，其迫切性日益凸显。国际组织和部分国家基于既有的教师数字素养框架，探索出一些提升教师数字素养的有效方案，其经验可以总结为以下四点。 　　第一，坚持借鉴与创新相结合。爱沙尼亚、奥地利、爱尔兰、克罗地亚、西班牙、立陶宛等国家，参考欧盟“欧洲教育工作者数字胜任力框架”，发布了各国的教师数字素养框架，这些框架的核心构成要素包括数字化教学、数字化内容创造、数字化交流协作、数字化安全和数字化评估等。为推进框架的落地，这些国家采取了一系列举措，如加快数字化新基建、打造融合数字技术的教师专业发展项目、建设数字化专业共同体、加强数字伦理和法律规范建设、开发数字素养评估资源库和评估工具等。提升教师数字素养，需要在学习借鉴和本土创新的基础上，结合各国教育数字化转型战略，分重点、有步骤、有针对性地落实各国教师数字素养框架。 　　第二，构建教师数字素养的闭环管理系统。闭环管理意味着要实现教师数字素养标准研制、实施、评估、反馈、更新的全过程、无死角管理，特别是要加强教师数字素养的评估、反馈和更新机制建设。经济合作与发展组织通过国际学生评估项目（PISA）和教师教学国际调查（TALIS）对部分国家的教师数字素养开展了定期监测和国际比较，为教师数字素养培育提供了政策依据和实践指引。西班牙根据本国国情，独立开发了学校在线自我反思工具“自拍”。该工具将数字素养能力标准转化为教师可以落实的具体实践活动，从学校领导、教师和学生等不同群体的个性化问卷中收集信息，帮助教师评估其在数字素养方面的优势和差距。教师在完成个人问卷后会收到其在每个领域的熟练程度报告、证书、数字徽章和进一步提升数字素养的反馈建议。俄罗斯推出了教师数字素养在线测评工具，帮助教师和管理人员进行数字素养自我测评，该工具可进行数字素养分析并生成个性化的能力提升建议。 　　第三，将教师数字素养框架融入教师专业发展体系。教师数字素养的提升对其专业发展至关重要，而且会直接影响学生的学习效果和未来竞争力。只有将数字素养框架融入本国教师专业发展体系，才能更好地实现以数字化赋能教师队伍建设的目标。借鉴国际三大教师数字素养框架，奥地利开发了教师数字素养自评工具，通过问答形式为教师精准绘制个人数字素养画像并提供个性化发展建议。为了解学生、教师和教育领导者的数字素养，爱尔兰制定了《小学数字学习框架》和《中高等学校数字学习框架》，实现教师数字素养“教—学—评”之间的一致性。同时，爱尔兰发布《数字化学习框架》，鼓励学校基于框架，以“确定目标—收集数据—分析数据—制定数字化学习行动计划—实践—监控行动”的思路开展教师数字素养培训和评估。 　　第四，体现科技发展与人文关怀的统一。数字素养体现了技术更新、人文关怀与社会责任的统一。联合国教科文组织曼谷办事处发布的《安全负责任地使用信息通信技术培养数字公民——亚太地区现状回顾》、联合国教科文组织发布的“教育2030行动框架”、加拿大数字与媒体素养中心发布的“数字素养教育框架”、欧洲委员会教育政策与实践指导委员会实施的数字公民教育项目等，都强调数字素养中的伦理、安全、责任等要素。提升教师数字素养，还有一个重要的维度，就是通过培养更多具备数字胜任力的教师，引导青年积极且负责任地参与数字世界建设，弥补数字鸿沟，实现数字公平。各国都应在这方面有所作为。 　　（作者单位系华东师范大学国际与比较教育研究所，祝刚系该校副教授）

爱尔兰发布读写能力、计算能力和数字素养培养战略，探讨——如何培养学习者的数字素养作者：李戈锐　　智能化时代的到来，推动教育数字化转型成为不少国家提升教育韧性和活力、实现可持续发展的重要战略。早在1997年，爱尔兰教育部门就明确提出，将数字技术纳入爱尔兰学校系统，是“一项必须积极应对的重大国家挑战”。以“学校信息技术2000”和“学校数字化战略”为代表，爱尔兰实施了一系列基础教育数字化发展政策。其中，学校数字化战略分为2015—2020年和2022—2027年两个阶段深入推进，在爱尔兰基础教育数字化转型进程中发挥着政策核心作用。 　　不久前，爱尔兰教育部与儿童、平等、残疾、融合和青年部联合发布了《爱尔兰2024—2033年读写能力、计算能力和数字素养战略：从出生到成年早期的每一位学习者》（以下简称“战略”）。该战略覆盖学前到中学结束的各个教育阶段，旨在促进学习者在读写能力、计算能力和数字素养方面的提升，培养学习者应对不断变化的数字世界的能力。相较于此前发布的教育数字化发展政策，该战略超越学校这一单一的教育场域或某一特定的教育阶段，强调数字素养对学习者的重要性，并关注到更多与学习者提升能力素养相关的主体，例如幼儿教育工作者、保育员、教师、早期学习和保育机构、学校领导、家长和广大社区，重视他们与学习者之间的关系和他们所发挥的关键作用。 　　数字素养内涵及其对学习者的要求 　　战略提出，数字素养是指运用数字技术合理安全地获取信息、探索信息、管理信息、理解信息、整合信息、交流信息、评估信息、创造信息和传播信息的能力，具体包括批判辩证、安全负责、遵照伦理、协作创新地运用信息和通信技术寻找真实信息，进行友好包容的在线交流。 　　对于学前阶段，特别是0—3岁的学习者，数字素养内涵的界定相对复杂，家长、幼儿教育工作者和早教机构经常接收到相互矛盾的信息。目前，爱尔兰正着手就该阶段学习者所需要的数字素养进行公开咨询并尝试制定相关政策。能够确定的是，儿童通过积极、有趣和以探究为导向的学习参与，能够不断加深和完善数字学习基础，这也为家长、幼儿教育工作者和早教机构将数字技术融入儿童学习体验提供了思路。 　　在小学阶段，对学习者数字素养的要求是，对数字技术充满好奇、富有创造力和自信心且具有批判性；能够在技术变革时代进行交流合作，获得发展；能够安全负责地遵照数字技术使用伦理，运用数字技术访问、分析和管理学习内容。 　　在中学阶段，对学习者数字素养的要求新增了能够在数字环境中查找、批判和管理信息并反思自身学习的能力；积极适当地参与公共讨论，运用技术表达自我，以相互尊重的方式进行沟通协作和知识共创的能力；比较和批判地评估信息的可信度、可靠性及其来源，识别并反驳错误或虚假信息的能力；了解数字内容的版权、使用许可和引用规范的能力。 　　培养学习者数字素养的关键主题 　　战略提出：“针对这些关键主题实施有针对性的措施，能确保学习者接受全面的教育，使他们具备成功所需的技能。培养读写能力、算术能力和数字素养技能需要营造一个使每个学习者都能获得发展并对社会作出贡献的学习环境，进行有策略的学习。”这些关键主题体现在以下方面： 　　学前阶段是为未来学习奠定基础的重要时期。学习者在这一阶段必须得到培养、尊重和支持。 　　家长和社区在培养和支持儿童学习中发挥着关键作用。家长的持续参与有助于增强学习者的信心和成就感，并强化教育对于学习者的价值。家庭、早教机构与学校之间的有效合作，有助于促进学习者终身学习，社区提供的丰富资源有助于营造支持性的学习环境，强化教育在社会中的重要性。 　　提升数字素养。随着社交媒体的发展、网络信息过载和人工智能等新兴技术的飞速发展，学习者需要增强数字素养和技能，才能更好地应对数字时代的到来。学习者需要培养有关数字公民身份、数据隐私和网络安全等方面的数字素养，以负责任和批判的方式在数字环境中获取知识并应对可能出现的挑战。 　　进行更为高效的评估。评估方式与学习阶段相适应，合理有效的评估有助于发现学习者的优势和不足，支持学习者持续进步；能够帮助教师和学校领导发现学习者学习过程中的进步和挑战，更有效地改善学习体验；学习者进行自我评估能够更加清晰地了解自身学习情况。 　　开展多语言和多元文化学习。这样的学习有助于促进学习者跨文化交流和理解能力的提升，丰富学习体验，促进包容性教育。 　　提供更多的学习挑战。为表现优异的学习者提供适度的挑战，以充分挖掘其潜能，使其保持学习动力。这也有助于改善课堂环境，促进同辈间的学习和协作。 　　开展高质量的专业学习活动。为幼儿教育工作者、保育员、教师提供高质量的专业学习机会，进行实用性强的指导，提升其理论水平和技能水平，能够更好地帮助学习者提升数字素养。 　　在学习的过渡和衔接阶段为学习者提供有针对性的支持，可以帮助其持续提升数字素养，使其更好地应对新挑战，从而在不同环境和情境中更好地学习。 　　培养学习者数字素养的五大支柱 　　基于学习者数字素养的关键主题，经过研究和咨询，战略提出了未来十年培养学习者数字素养的战略目标和五个关键支柱。 　　一是使家长和社区有能力支持学习者数字素养的培养。家长作为第一任教师，在学习者数字素养培养中发挥着重要作用。学校与家长和家庭建立合作关系，有助于儿童成长并为其未来学习奠定基础。与此同时，也需要关注一些因语言、读写能力、数字素养、残疾、文化或历史等原因难以融入教育系统，需要额外支持的家长和家庭。儿童生活和成长的社区，是提升学习者数字素养的社会力量，也要深度参与和支持学习者数字素养的发展。 　　二是支持早教工作者、保育员和教师的专业实践。除支持他们自身提升知识技能水平、改进教学方法外，还需帮助他们采用多种方法评估实践，以准确定位学习者需求，为学习者提供个性化学习指导，有效激发并提高学习者的学习积极性。这是学习者终身学习的基础，对于支持学习者获得高质量的学习体验至关重要。 　　三是支持早期学习和保育机构以及学校领导力的培养。这有助于营造以学习者为中心的、使所有学习者都能受益且能够达到学习效果的教育环境。领导力体现在能够总体协调学校制定决策、设置课程、设计教学和评估实践，使数字素养培养有效嵌入学习者的学习体验，还体现在能够促进保育员、教师以及家长和社区等利益相关方进行合作，共同推动教育方式的变革创新。 　　四是通过课程和教学方法改革与评估改进学习者体验。各年龄段的学习者有不同的学习方式和认知特点，幼儿教育工作者、保育员、教师作为专业人员，需要按照科学的教学方法设计课程，对教什么、何时教、为什么教进行决策，并需要将学习者的能力、需求、兴趣和性格考虑在内。为使学习者更好地适应不断变化的社会，还需要开发培养学习者包容理解、批判性思维和终身学习技能的课程。与此同时，要持续围绕教学目标，对学习效果进行客观真实的过程性评估，为学习者提供及时的反馈和反思成长的机会，也为制定教学策略提供有效依据。 　　五是支持学习者挖掘自身潜能。不同的学习者拥有各自的优势和学习方式，也面临着不同的挑战，需要不同程度的支持。不同类型的不利因素交叠在一起，可能会进一步加剧学习者面临的困难和挑战。教育的目的是，让来自不同背景的学习者能够在接受教育后独立而充实地生活，因此，要运用多种方式帮助不同的学习者挖掘自身潜能，营造开放包容的学习环境。通过幼儿教育工作者、教师、家长、学习者、专家与其他利益攸关方的通力合作，赋能学习者，使其能够积极参与学习，掌握支持自身学习生活并对社会作出贡献的能力和素养。 　　（作者单位系华东师范大学教育学部）

爱沙尼亚在PISA创造性思维测评中成绩优异的“密码”作者：肖军 李雪　　国际学生评估项目（PISA）在2022年首次将学生创造性思维（Creative Thinking）作为测评内容，主要侧重于评估学生产生、评价和完善创意的能力。近期，经济合作与发展组织（以下简称经合组织）发布了创造性思维测评的结果。位于波罗的海沿岸的爱沙尼亚，在创造性思维测评中表现优异。这个人口仅135万的东欧小国，以36分的均分，与芬兰、新西兰并列全球第五位（满分60分，经合组织均值为33分）。此外，在2023年12月发布的国际学生评估项目阅读、数学和科学素养测试结果中，爱沙尼亚也取得了较好的成绩，分别排名全球第六、第七和第六位，成为东亚教育体系之外综合表现最优异的国家，再次超越芬兰成为欧洲表现最好的国家。爱沙尼亚的教育体系有如此亮眼表现，具有多方面的原因。 　　相对均衡的教育体系 　　学生成绩呈现出均值高、方差小的特点，意味着该国学生成绩受社会经济背景影响小，国家的区域教育发展较为均衡。爱沙尼亚教育和研究部顾问基钦说：“教育的核心精神就是平等。”这一原则贯穿于爱沙尼亚的教育政策。 　　爱沙尼亚采用综合学校模式，所有学生在义务教育阶段（一至九年级）都接受同样的普通教育，并在综合学校毕业后分流到学术型高中或职业型高中。在爱沙尼亚，不同能力的学生通常在一起上课，学校并不会区分重点班和普通班。学校致力于弥补家庭教育资源的不足，尤其是为来自贫困家庭的学生提供必要的支持，以确保他们同样能够取得优异的成绩。公立学校是免费的，为所有学生提供舒适的学习环境。所有爱沙尼亚一至十二年级的学生都拥有免费的营养午餐、健康服务、校车服务、课本教材、学习用品。放学后，学生还可以自愿选择免费的课后服务项目。此外，为了照顾学习困难的学生，爱沙尼亚每所学校都配置了心理师、语言治疗师和特殊教育教师。由于这一政策，学生留级率很低（2.9%），远低于经合组织的平均水平（11.4%）。 　　国际学生评估项目创造性思维测试结果显示，爱沙尼亚社会经济条件优越的学生成绩仅比处境不利的学生高出6.6分，这一差距远小于经合组织的平均差距9.5分。约15%处境不利的学生在创造性思维测试中进入前1/4。由此可见，学生家庭经济社会背景对创造性思维的影响相对较小。有趣的是，爱沙尼亚是人均创业公司和“独角兽”数量最多的国家，而创造性思维是创业成功的重要条件之一。 　　灵活的教育管理体制 　　爱沙尼亚教育的成功，很大程度上归功于高素质的教师队伍和国民对教育工作者的高度信任。自20世纪90年代起，爱沙尼亚就规定，中小学的必修课教师必须具备硕士学位，学前教育教师必须具备学士学位。爱沙尼亚有一种信任教师、赋予教师权力的文化。教学大纲只规定了儿童在学业结束时应掌握的知识，而教师可以决定如何实现这一目标，他们可以自由选择自己认为合适的教材和教学方法，家长相信教师会为学生作出最好的决定。 　　爱沙尼亚学校的课程设置较为灵活。自1996年开始，爱沙尼亚教育和研究部就为所有教育机构提供了一个统一的课程框架，学校需要在国家课程的基础上开发自己的课程，列出必修科目及其教学大纲，并规定每个科目的课程数量。国家课程大约每十年更新一次。在国家课程框架下，学校和教师享有广泛的自由，能够根据学生需求进行定制化教学。学校所有教学人员和其他必要的员工都会参与课程编写。学校还邀请学生、家长和其他利益相关者参与课程准备。 　　爱沙尼亚的校长具有较大的管理权，可以决定学校的文化、目标和重点发展学科等。校长有权雇用和解雇教师并决定他们的薪资，分配学校的预算，评估教师培训的需求。国家对学校事务的干预仅限于个案，有投诉时才会介入。一位爱沙尼亚教育部门的领导说：“爱沙尼亚的学校评估系统不是很强大，这是我们教育系统的特点之一。” 　　根据国际学生评估项目测评的背景调查问卷，爱沙尼亚94%的学生就读于校长主要负责教师聘用的学校（经合组织平均为60%），97%的学生就读于教师负责选择学习材料的学校（经合组织平均为76%）。许多高绩效的教育系统倾向于将教师招聘等责任下放给校长和教师，爱沙尼亚在这方面走在前列。宽松自由的管理体制不仅有利于教师采取更有创新性的教学方式，也有利于学生提出创造性的想法并付诸实践。 　　多元的课程设置 　　爱沙尼亚学生在创造性思维测评中的卓越表现，与指向全面发展、终身教育的课程体系不无关系。爱沙尼亚国家课程体系以教育目的为依据，划分为通识教育、职业教育和兴趣教育三大类别。其中，兴趣教育特别注重知识、技能、经验、价值观和行为规范的培养，强调通过正规教育、继续教育和志愿活动等途径，为学生提供全面发展的机会。这种教育理念在爱沙尼亚学校中得到了具体实施，除了传统的语言、数学和科学课程外，许多学校从一年级开始就教授编程和机器人技术。所有的学校都开设一门技术课，教授学生烹饪、编织或木工等实用技能，学生通常在男女混合的小组中学习这些技能，以培养团队合作和问题解决能力。国际学生评估项目创造性思维测评结果表明，爱沙尼亚的年轻人除了拥有特定学科的知识外，还拥有较强解决问题的能力。在爱沙尼亚，63%的学生认为教师给了他们足够的时间，让他们想出创造性的解决方案来完成作业，这一结果与经合组织的平均水平持平。国际学生评估项目校长问卷的结果显示，爱沙尼亚学生每周可以参加一次或多次艺术、戏剧、创意写作、计算机编程课程或活动。参加这些课程或活动的学生比例分别为53%、10%、21%和14%（经合组织平均水平为27%、11%、16%和17%）。爱沙尼亚学生的想象力、开放性、好奇心和创造性的自我效能感都相对较高，这些因素与他们的创造性思维表现呈正相关。参加多样化的课程和活动，有利于培养学生的这些品质。 　　培养拔尖创新人才，需要从小培养学生的创造性思维，这是一项复杂而系统的任务。国际学生评估项目创造性思维测试结果表明，爱沙尼亚在培养学生创造性思维方面取得了突出成绩，其诸多做法可以为其他国家培养创新人才提供参考和借鉴。 　　（作者单位系杭州师范大学中国教育现代化研究院，本文系杭州师范大学环波罗的海国家研究中心课题“环波罗的海国家国际与比较教育发展及合作研究”[HBZXYB2023]成果）