中国教育学会

人工智能时代提升学生数字素养的全球共识　　作者：　　万作芳 何志芬　　“无论人们身处何地、从事何种职业，都应掌握一定的数字知识和技能，以适应人工智能时代的发展需求” 　　新一代人工智能技术开启了教育的崭新时代，重新定义了学生素养的构成要素。如今，全球教育研究者和工作者在提升学生数字素养方面，已形成一定的共识，并采取了一些共同行动。 　　基本共识 　　数字素养的四大特性 　　无论是面对社会转型的智能化浪潮，还是指向个体的数字化生存，作为核心素养重要组成部分的数字素养和技能都至关重要。关于数字素养，当前国际社会普遍认可其四大特征： 　　基础性。数字素养不仅是技术操作能力，更涵盖信息处理、伦理安全、创新协作等综合素养，被视为未来公民的“新读写能力”。数字素养是每个公民都需要具备的素养，是生存在数字世界所需要展现出来的各种素质和能力的集合。 　　全民性。数字素养不是某一特定群体的专利，而是覆盖各类群体的素养。无论人们身处何地、从事何种职业，都应掌握一定的数字知识和技能，以适应人工智能时代的发展需求。 　　创新性。创新性要求超越传统技术操作的范畴，在数据驱动、人机协同的生态中，通过批判性思维和跨界融合，实现技术应用和价值创造的迭代升级。在人工智能新技术的冲击下，创新性主要体现在：一是技术重构力，如利用算法工具进行个性化内容创作或解决现实问题；二是人机协作力，即通过理解人工智能逻辑实现“人类决策+机器执行”的高效协同；三是伦理前瞻力，即在数据使用、隐私保护等议题中提出创新的治理方案。 　　动态性。技术迭代催生素养内涵的持续扩展。通过学习和模仿人类的语言和行为，人工智能能够生成新的内容、解答复杂问题，在某些领域甚至展现出超越人类的创造力。这促使各国不断拓展数字素养的维度，重新定义数字素养框架。 　　主流框架 　　国际主要数字素养体系 　　近年来，一些国际组织和国家更新了其数字素养框架。不同框架虽然在素养定义和能力划分上略有差异，但在核心内容上具有相当多的共性，综合观察，能够看出学生数字素养培养的国际风向和世界趋势。其中，欧盟、经济合作与发展组织、联合国教科文组织的数字素养框架具有代表性。 　　欧盟《公民数字素养框架》建立了包含信息和数据、交流和合作、数字内容创建、安全意识、问题解决等五个方面、21个具体数字能力的评价体系。该框架以信息数据处理能力为起点，围绕数字内容和结构、数字技术应用、获取知识和能力的情境这三个方面提出要求，把数字空间的技术与教育成果的呈现连接起来，强调整合教育和劳动力市场需求。 　　经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目（PISA）建立起一个数字世界的学习能力模型，围绕数字素养，提出三大领域——数据分析、实践指导和建立调试计算工程，包含18种能力。它围绕现实世界中学生可能达到的素养能力水平进行建构，期待学生在信息世界中尽可能地参与未来社会生活。 　　联合国教科文组织的《数字素养全球框架》是国际上认可度最高的数字素养框架。该框架包括7个数字能力领域和26个具体能力。其最大特点是强调数字素养在生活中的作用和在职业领域中的迁移，成为多国开展数字化学习的重要指导文件之一。 　　综合比较这三大框架，可以看出，在人工智能技术的席卷之下，学习和生活环境的巨变对学生提出了新要求。首先，要重视伦理道德和数字隐私问题，在使用数字技术时遵守道德规范和法律法规。其次，要不断提升认知技能，尤其是使用人工智能技术分析、创造和自我学习的技能。最后，要强化数字实践能力，也就是能够切实解决问题的能力。 　　全球实践 　　从框架到落地的多元探索 　　为推动上述框架落地，国际组织和各个国家采取了多项行动。比如，欧盟在更迭《公民数字素养框架》时，还制定了《数字教育行动计划（2021—2027）》，通过开展教师数字素养培训、制定人工智能使用的伦理准则等一系列措施来加强数字教育。《欧洲工业数字化战略》、《打造欧洲数据经济》、《欧洲人工智能战略》等政策文件也提出了提升学生数字素养的举措。 　　此外，欧盟开辟了开发数字技能证书、推出数字技能和工作平台、推动课程教学改革等实践路径。例如，学生在完成相应的课程和任务后，将获得一份证书，以证明他们在数字领域的专业技能和成就。通过数字技能和工作平台，学生可以评估自己的数字技能水平，接收定制化的学习建议和职业发展规划，并加入“数字创客计划”，在编程、机器人等创新项目中进一步提升自己的能力。该平台还整合了来自各国的高质量资源，例如芬兰的编程课程和德国的虚拟实验室。教师可以利用这一平台促进区域间的协作，推动跨国课程互认，加强教师之间的交流，努力缩小不同区域间的数字鸿沟。 　　当下，全球多个国家已经参与国际学生评估项目，积极回应数字素养框架，并将其融入国家教育发展战略和规划。围绕《数字素养全球框架》，一些国家、地区和商业机构针对素养认证、个体和群体评估、科学研究等不同目标，开发了几十种评估工具。在全球共同推动下，数字素养教育正从“技术工具论”迈向“生态重构论”，力图通过框架引领、政策协同和实践创新，塑造适应人工智能时代的教育新图景。未来，如何平衡技术赋能与人文关怀、标准化与个性化，是国际社会需要持续探索的课题。 　　（万作芳系中国教育科学研究院教育理论研究所研究员，何志芬单位系中国地质大学[北京]自然文化研究院）

人工智能课程教什么怎么教——对全球高校人工智能课程体系的观察　　作者：　　祝刚 吴淑婧 　　在人工智能不断迭代的今天，全球高校正在重新定义人工智能教育的内涵和外延。从美国斯坦福大学将大语言模型开发纳入本科生必修课，到美国麻省理工学院开设“数字孪生课堂”，再到瑞士苏黎世联邦理工学院的本科生用自主研发的脉冲神经网络控制四足机器人穿越复杂地形，一场场课堂革命折射出全球顶尖高校人工智能教育的核心逻辑——将教育系统改造成技术创新的“加速器”。 　　课程理念革新 　　从知识传授到认知进化 　　构建动态知识生态系统。例如，斯坦福大学人工智能实验室建立了“人工智能课程引擎”三级课程体系，包括基础理论、算法框架和系统应用。在基础理论层面，实验室每5年重构一次数学基础课程，2023年引入了微分几何和拓扑学概念来解释神经网络流形。在算法框架层面，实验室设置了“顶会响应机制”，神经信息处理系统大会、国际机器学习大会等国际顶尖会议的获奖论文会在48小时内进入该实验室的教学案例库，确保学生及时接触国际最前沿的研究。在系统应用层面，实验室与美国开放人工智能研究中心（OpenAI）、深度思维公司（DeepMind）建立了“技术预见通道”，提前6个月预研下一代大模型教学方案。 　　培养“反脆弱能力”。反脆弱能力，是一种从随机性和不确定性事件中收获有益结果的能力。美国卡内基梅隆大学计算机学院推行“黑天鹅教学法”，每学期预留30%的课时，用于探索尚未形成理论体系的技术方向。在2024年春季课程中，学生团队基于未正式发布的GPT-4.5（OpenAI公司研发的人工智能模型）技术文档，开发出新型提示词优化框架，相关成果被纳入课程教材。 　　塑造“元认知能力”。元认知，指人对自己认知和思考过程的认知和理解。麻省理工学院媒体实验室开发了“认知增强课程”，通过脑机接口实时监测学生在学习过程中的神经可塑性变化。在机器学习基础课上，人工智能系统会根据学生前额叶皮层激活模式，动态调整授课难度和知识呈现方式。脑机接口与人工智能融合，实现了课程讲授的个性化和精准化。 　　课程体系架构 　　多维融合的知识网络 　　基础理论重构。英国剑桥大学开设“人工智能驱动的数学发现”课程，将传统数学分支重新组织为微分流形和张量计算（面向几何深度学习）、随机矩阵理论（服务大模型参数分析）和拓扑数据分析（支撑图神经网络）。剑桥大学充分释放了人工智能与传统学科课程融合的潜能，形成了人工智能赋能科学发现（AI4Science）的新范式。 　　技术栈垂直整合。技术栈是在软件开发或系统构建过程中使用的一组技术和工具的集合。苏黎世联邦理工学院的“智能系统开发”课程构建了四层教学体系：光子芯片设计（物理层）、神经架构搜索（算法层）、分布式训练框架（系统层）和多模态交互系统（应用层）。其学生团队在2023年实现了从硅基芯片设计到多模态大模型部署的完整技术链，开发的类脑芯片能耗仅为传统图形处理器的3%。 　　跨学科知识熔炉。斯坦福大学以人为本人工智能研究院注重跨学科知识的融合。该院开设的“人工智能+X”学位要求每名学生完成3个跨领域项目：生物医学方向，使用扩散模型预测蛋白质折叠路径；城市科学方向，构建数字孪生城市仿真系统；人文艺术方向，开发文学风格迁移大模型。该学院2023届毕业生19%的研究成果转化为初创企业，7项研究登上国际顶级科学研究期刊《自然》、《科学》的封面。 　　教学方法创新 　　虚实交织的认知革命 　　采用增强现实教学场域。麻省理工学院的“数字孪生课堂”构建了三维教学空间，引入Transformer（一种基于注意力机制的序列模型）训练大模型。 　　建立自主进化的知识库。卡内基梅隆大学开发课程内容生成系统（CourseGPT），自动抓取GitHub（一个开源项目托管平台）的项目代码，智能分析arXiv（一个收集物理学、数学、计算机科学和生物学等领域论文预印本的开放获取网站）每日论文，动态生成个性化实验项目。2023年，该系统自动更新课程内容1273次，产生教学案例485个。 　　采取对抗式学习机制。剑桥大学设立“人工智能竞技场”，每周发布来自深度思维公司的技术挑战，实时对接Kaggle（一个国际知名数据科学竞赛平台）的竞赛排行榜。2023年该平台产生专利技术21项，孵化初创企业5家。 　　评估体系变革 　　面向未来的能力图谱 　　欧洲一些大学采用了创新的潜能量化评估方式。苏黎世联邦理工学院开发了“技术熵”评估模型，包括3个维度：聚焦知识获取速度，每周追踪学生在公共研究数据库的知识获取轨迹；聚焦系统思维构建，评估多模态信息整合能力；旨在突破潜能，运用功能性磁共振成像技术来监测学生解决开放性问题时前额叶激活强度。 　　一些大学采用动态能力雷达图，可视化评估学生的人工智能核心素养。典型的例子是美国加州大学伯克利分校建立了六维评估体系，包括数学抽象、算法创新、系统构建、硬件协同、伦理思辨和技术预见，每个维度设置10级成长刻度。学生每学期都会获得自己的进化路径图。 　　北美的一些大学建立了课程成绩链式认证体系。值得关注的是麻省理工学院的“技术护照”制度。该制度将课程成绩转化为数字权益凭证。学生的课程和项目成果自动生成可验证凭证，按能力图谱接入领英（LinkedIn，一个职场社交平台）人才数据库。该学院2023届毕业生平均获得7.2个企业直接认证的技能徽章。 　　课程生态重构 　　产学研共生进化 　　完善校企对接系统。深度思维公司和加拿大多伦多大学通过多种方式实现产学研合作，包括：建立技术预见工作坊，提前18个月共享研发路线图；建立问题漂流池，企业开放尚未发表的论文预印本作为课程素材，大学和企业合作解决技术瓶颈问题；开通人才旋转门，学生直接参与核心项目开发。2023年校企联合培养的学生中，32%获得企业首席科学家职位邀约。 　　建立成果转化机制。斯坦福大学技术转移办公室打破人工智能创新的“最后一公里”。该校课程和项目成果自动进入专利池，学生可保留51%的知识产权，企业通过“技术期权”优先获得转化权。该机制催生了23家独角兽科技企业，总估值超过300亿美元。 　　编织全球创新网络。卡内基梅隆大学建立了“24小时开发链”，该校匹兹堡主校区攻坚基础理论，硅谷校区聚焦产业应用，卢旺达校区开展社会实验。学生团队可实时切换研发场景，在医疗、农业、教育领域验证技术方案。 　　师资结构优化 　　跨界融合的教师团队 　　人工智能课程体系是融合了基础理论研究、创新实践、场景应用、技术转化和规模扩张的完整课程体系。大学传统的、单一来源的研究型师资队伍难以满足高质量人工智能课程体系的要求。为了更加有效地开设和实施人工智能课程，国际知名大学纷纷招募和培养双栖教授、算法教师和人工智能教练。 　　斯坦福大学30%的人工智能课程由开放人工智能研究中心、深度思维公司的在职科学家联合授课，这些科学家兼具研究员和大学教师的双重角色。剑桥大学设立了专门岗位，负责在GitHub项目中挖掘教学案例。麻省理工学院的课程助教团队包含了GPT-4模型和AlphaGo（一个围棋人工智能程序）的训练师。此外，卡内基梅隆大学建立了“知识策展人”制度，由博士生团队实时监控300多个人工智能技术子领域的进展，每48小时更新一次教学知识库。这种机制使2024年春季课程及时纳入了Sora（一个文生视频大模型）的底层技术解析内容。 　　课程伦理体系 　　建造技术文明的护栏 　　培养价值敏感性。英国牛津大学开设了“人工智能伦理沙盘”课程，采用自动驾驶电车难题仿真系统、大模型偏见检测对抗实验、脑机接口身份认同等前沿人工智能技术，培养学生在人工智能时代的价值敏感性。在学习了“人工智能伦理沙盘”这门课程后，学生需要通过学校伦理委员会组织的答辩，才能进入技术开发阶段。 　　预评估社会影响。美国哈佛大学肯尼迪政府学院开发了“技术冲击波”预测模型、劳动力市场影响模拟器和文化适应性评估矩阵，所有人工智能项目必须通过社会影响评估才能获得经费支持。 　　推动完善全球治理。联合国教科文组织在2021年的报告《人工智能与教育：政策制定者指南》中提出，要确保人工智能技术在教育中的应用合乎伦理、有助于实现包容和公平。瑞士日内瓦大学建立了“人工智能联合国”教学平台，实时对接真实的国际组织决策系统，学生扮演不同国家的政策制定者，协商制定全球人工智能治理框架。学生的提案被欧盟《人工智能法案》采纳了12处。 　　当下高校的人工智能课程开发实践，揭示出了人工智能时代课程的变革逻辑，即人工智能教育已超越单纯的知识传授，正在演变为技术文明的孵化器，其核心在于构建“教育—科研—产业”的同频共振系统，使课堂成为技术迭代进化的第一现场。在这个过程中，学生不再是单纯的知识接收者，而是科研新范式的共同创造者。这种教育模式的深层价值，在于培养能够驾驭技术奇点的“新人类”——既掌握重塑世界的工具，又深谙文明延续的智慧。正如麻省理工学院媒体实验室的名言：“我们不是在培养适应未来的人，而是在创造未来本身。” 　　（作者单位系华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所，祝刚系该所副教授）

德国以中小学科学教育撬动未来　　作者：　　邓舒 　　2024年底，德国联邦教育和研究部发布“国际计算机和信息素养研究”报告。结果显示，德国八年级学生在计算机和信息相关素养方面的表现显著优于国际平均水平和22个欧盟参与国的平均成绩。这得益于德国长期以来在中小学科学教育领域所秉持的高质量发展策略和实践。 　　数学、信息工程、自然科学、技术的德文缩写为MINT，MINT教育是德国本土的科学教育。根据德国经济研究所数据，近年来德国MINT专业技术人才持续短缺。截至2024年9月，德国MINT专业职位约为41.8万个，考虑到专业资质不匹配的情况，36个MINT职业类别的专业人才缺口超过20万，占到职位总数的一半。为从根本上扭转这一现象，德国政府、中小学以及包括企业、社会组织在内的各相关团体积极采取多项举措，以保障中小学科学教育高质量发展，为德国增强全球科技竞争力提供人才和智力支撑。 　　制定战略政策 推动科学教育发展 　　德国近年来制定了一系列关于科学教育的战略规划和行动计划，通过顶层规划引领，明确科学教育的发展目标、路径和重点任务，为科学教育的持续创新和高质量发展注入动力，以培养适应时代发展需求的MINT专业人才。 　　德国联邦教育和研究部于2019年2月推出了“MINT行动计划——在MINT教育中走向未来”，将加强青少年MINT教育设为重点领域之一。随后在2022年6月启动“MINT行动计划2.0”，并设定了若干新的行动领域，包括促进中小学校内外MINT教育合作，争取父母支持、激励儿童和青少年接受MINT职业培训或攻读MINT专业，为小学和课后托管班提供MINT教育等。此外，德国联邦教育和研究部资助建立的MINT教育中央学习平台——“MINT校园”目前已上线，免费提供MINT领域数字教育产品。 　　2024年6月，德国发布“各州文教部长联席会议关于加强数学、信息工程、自然科学和技术教育的建议”（以下简称“MINT教育建议”），以促进中小学校内外机构合作、保障科学教育质量和加强科学教育教师队伍建设。MINT教育建议提出，应从以下几个方面加强MINT教育：将MINT科目纳入各级各类教育，包括在小学通识课教学中也要凸显MINT主题；确定跨学科基础知识和概念，促进MINT学科之间的跨学科合作，并在整个教育链上提供相应的持续支持；创造对多样性敏感的学习环境，特别是增加女童和青年女性参与MINT教育或工作的机会；培养中小学生对MINT领域的兴趣，并有针对性地支持特别感兴趣、表现出色和潜在表现特别出色的学生；加强德国国内、州内和地区内各学校和课外教育机构的合作；开展MINT教育模式实践的国际交流活动；使用数字化教学形式来实现MINT教学的转型；加强MINT教育与可持续发展教育和健康教育的联系；在职业指导中特别关注MINT领域；通过适当措施吸引MINT专业教师等。同时，德国还发布了初中生物、化学、物理科目的“教育标准”，各联邦州也据此逐步调整原有的“教学计划”。 　　提高教师教育灵活性 缓解师资短缺 　　积极主动、敬业且具备相应专业素养的教师，是成功实施MINT教育的先决条件。目前，德国师资整体短缺现象严重，遑论MINT教育专业师资。据德国文教部长联席会议预测，到2035年，德国师资短缺人数将高达6.8万。在此背景下，2024年3月14日，德国文教部长联席会议通过了《招聘更多教师和教师教育结构补充措施》的决议，提出了准备采取的关于教师招聘和教师教育方面的进一步措施。各联邦州正在制定单科教师资质、双元制教师教育和转行进入教师职业的硕士研究生教育的共同框架，以提高教师教育的灵活性。 　　为缓解师资短缺问题，德国各联邦州已采取多种多样的举措，包括大学相关专业扩招和允许其他行业转入教师职业计划。在德国东北部的梅克伦堡-前波美拉尼亚州、勃兰登堡州和萨克森-安哈尔特州，转行进入教师职业者已经填补了1/3的教学职位。德国电信基金会2024年的一项研究结果表明，转行进入教师职业者可以成为解决MINT师资短缺问题的重要力量，但前提是其具有教师职业的相应资格并能融入教学团队。 　　德国萨克森州科学部和文化部已与该州的开姆尼茨工业大学签署了加强教师教育的文件，主要内容包括：一是为解决MINT领域专业师资短缺问题，开姆尼茨工业大学将开设相关领域的学士学位课程。同时，开姆尼茨工业大学正与莱比锡大学、德累斯顿工业大学开展合作，研究开发“中学国家考试MINT教学”课程，相关实习将在萨克森州西南部地区完成。二是开发硕士学位课程小学高级班，时间为两个学期，以拓宽小学教师未来职业发展之路。小学教师专业的大学毕业生可以修读该数学课程，从而获得中学数学教师的任教资格。未来，小学在职数学教师也将能够通过这一课程的学习获得进入中学授课的资格。德国萨克森州政府为开姆尼茨工业大学提供总计28.5万欧元的资助。 　　构建科学教育校内外合作培养模式 　　德国通过一系列创新举措，积极构建MINT教育的校内外合作培养模式，以提升学生的科学素养和创新能力。政府鼓励企业、高等院校、科研院所与中小学建立合作伙伴关系，为学生提供实习机会，指导学生使用其先进的实验室设备开展学习和研究，帮助学生在个人生涯的早期与MINT专业人士建立联系，以加深对MINT专业的了解。 　　德国联邦政府“MINT行动计划”的一个核心资助措施便是地区性MINT集群。MINT集群的目标是在整个地区扩大校外MINT教育并建立校内外的教育合作。在MINT集群中，来自教育界、学术界、社会界、企业界和政府部门等不同领域的参与者用各自的专业知识，共同致力于改善所在地区的MINT教育格局。截至2024年7月，德国各地已开发并建立了约70个MINT集群。校外MINT教育由当地的合作伙伴参与设计，为儿童和青少年提供在学校教育之外发展兴趣爱好的机会，通常采用较为实用且重视参与的学习形式。这能够帮助学生体验到自我效能感，培养创新和解决问题的技能，并探索职业发展方向。每个MINT集群都是独一无二的，会根据当地的地区条件和具体需求量身定制。学习方式和地点也富有创意和多样化，实验活动、研讨会等形式不一，足迹遍布学校实验室、MINT俱乐部、博物馆等不同场所。 　　在构建校内外合作培养模式方面表现突出的德国莱茵兰-普法尔茨州，已经创建了一个覆盖全州的MINT教育网络，包括来自教育界、学术界、企业界和气候保护领域的200多个合作伙伴。全州分为9个MINT地区，每个地区均有自己的资助计划，在计划框架下，学校与校外机构开展合作。如该州科布伦茨市的MakerSpace（创客空间）公司允许歌德实科中学的学生使用其仪器和工作室，并通过其员工的多样化专业技能为学生提供学习支持。由于这种合作涵盖了学校不经常涉及的领域，能更有效地激发学生的兴趣，并培养学生的专业实操技能。 　　利用数字化教学保障科学教育质量 　　随着人工智能技术在各行各业的普及，数字化转型已成为科学教育发展的主要趋势。德国依托先进的数字化教学手段，优化科学教育内容与传授方式，为学生提供了更加丰富、多元且互动性强的学习环境，有效提升了学生的科学素养和数字素养。 　　德国文教部长联席会议发布的“MINT教育建议”也提出，要使用数字化教学和学习机会，保障科学教育质量，具体措施包括：继续实施“数字世界中的教育”战略，尤其是“数字世界中的教与学”补充战略；培养相关数字技能；使用适合教学的数字工具如数字数据采集系统等来支持教学和学习；利用数字化潜力发展创新教学形式；促进数字学习环境的使用，如学习管理系统、自适应学习系统、智能辅导系统等；促进使用数字教育媒体，特别是开放教育资源作为学习对象和学习工具；采用有针对性和反思性的方式将人工智能纳入MINT教学等。 　　例如，德国巴登-符腾堡州州立媒体中心代表州文化部，为该州小学配备机器人设备，并提供个性化的培训和教材。“小学机器人”计划是该州文化部“数字学校”创新计划的一部分，预计到2026年总计投入1600万欧元，旨在将机器人技术融入课程，帮助小学生为数字化未来做好准备。2024年6月，该州文化部向斯图加特祖文豪森区的蒙特梭利小学移交了第一套机器人设备。小学生们立即开始尝试用乐高积木、电机和传感器来构建不同类型的机器人，然后使用平板电脑对其进行编程。以机器人学习为支点，撬动起MINT学科专业学习，促进小学生跨学科学习，使他们可以通过贴近生活的方式应用数学概念，探索科学原理，培养编程和使用数字工具等数字技能。截至2024年底，德国巴登-符腾堡州共有404所小学参与“小学机器人”计划，MINT教育范围进一步扩大。 　　（作者单位系北京教育科学研究院教育发展研究中心）

如何在青少年心中播撒创意的种子—— 英国、澳大利亚、加拿大文化创意人才早期培养观察　　作者：　　姚林群 李琪琨 　　联合国贸易和发展会议在2024年版《创意经济展望》中，强调了创意产业在贸易和经济增长中的关键作用。该机构秘书长格林斯潘指出，创意经济正在扬帆起航，创意已然成为经济发展的引擎。近年来，文化创意产业在全球快速发展，在带来经济效益的同时，提供了大量的就业机会。加拿大官方数据显示，2020年创意产业为加拿大经济增长贡献了555亿加元，占国内生产总值的2.7%，提供了超过60万个工作岗位。英国官方数据显示，截至2022年，文化创意产业就业人数达240万，占英国总就业人数的7.1%。 　　创意来自人。加强文化创意人才培养，是推动创意经济持续发展的关键。英国、加拿大、澳大利亚等国家关注基础教育领域学生文化创造力的培养，在“从娃娃抓起”的文化教育和文化创意素养培养方面积累了较为丰富的经验，从政府部门的战略布局到学校教育的推陈出新，再到多方力量的协调支持和数字技术赋能，实现了文化创意人才早期培养的点面结合。 　　1．重视艺术教育的媒介作用 　　2024年2月，联合国教科文组织在阿联酋首都阿布扎比召开了世界文化艺术教育大会，通过了《联合国教科文组织文化艺术教育框架》。该框架指出，各国教育系统应从幼儿抓起，充分利用文化和艺术教育的优势来培养下一代的创造力、批判性思维和创新能力。艺术与文化创意之间有着天然的联系，创意素养的培养如今已成为全球艺术教育工作者共同思考的话题和追求的目标。 　　澳大利亚政府认为，为年轻一代提供艺术教育能有效推动澳大利亚创意产业的发展。因此，该国特别鼓励通过文化艺术教育培养学生的创新能力。早在1994年颁布的《创意国度》中，澳大利亚就提出，所有澳大利亚居民都具有接受提高自身创造力和提升欣赏他人创造力水平的艺术教育权利。2023年，澳大利亚颁布了最新的国家文化政策《创意澳大利亚战略2024—2028》，认为文化创意人才的培养始于艺术教育，艺术教育不仅能够培养艺术创造力，还能够促进文化理解和文化参与。澳大利亚通过国家课程的艺术学科来发展儿童和青少年的跨文化理解、批判性和创造性思维，并大力支持校内艺术教育项目。最新的澳大利亚F-10艺术课程标准明确提出，参与高质量的艺术体验和实践能够促进想象力的发展，有利于青少年发挥创造力和潜力。因此，澳大利亚鼓励学生以传统和创新的艺术形式交流有意义的想法，支持他们利用艺术知识，通过实践来学习，并抓住机会与艺术组织、创意产业的专业人士接触。 　　英国也重视开展艺术教育，以此培育学生的创新创造能力。1993年，英国颁布了纲领性报告《创造性的未来》，提出了以创造性为价值导向的文化发展战略，并专门讨论了艺术教育的重要性。1999年，英国创意和文化教育咨询委员会发布了《我们的未来》报告，明确英国的发展需要“儿童和青少年的创造力”，并承诺修订国家课程和改进教师培训以支持艺术教育。英格兰艺术委员会最新发布的《2020—2030年战略：让我们创造》更是将创造力的培养作为国家艺术文化教育的核心。整体来看，英国坚持在中小学阶段培养儿童的创新创造能力，充分利用艺术教育为学生提供探索和分享创意的机会，帮助学生在艺术学习和实践中调动想象力和感官体验，从而发展创意思维和创造技能。 　　2．建立创造性的伙伴关系 　　文化创意人才培养，不能仅靠学校自身单打独斗，而是需要多方力量的坚实支撑。在英国等国家，参与文化教育的多元主体，依靠合作伙伴网络和文化教育项目，在经费、资源和活动实施等方面协调互动，发挥各自专长，通力合作，共同保障文化创意人才的培养。 　　“桥梁组织”是由英格兰艺术委员会和英国教育部共同资助的，由10个区域性组织构成的大型合作网络，旨在通过加强文化领域与教育领域的协作来增加儿童和青少年获得高质量艺术和文化教育的机会。2012年至2023年间，超过190万名儿童接受了其提供的丰富的创意课程，项目惠及英格兰地区59%的中小学。在“博物馆和学校计划”项目中，英国文化部和教育部协作，号召博物馆、美术馆等文化机构提供大量的文化活动和文化资源，支持学校的文化教育项目和课程建设。“遗产学校”是英国历史建筑和遗址委员会开展的项目，旨在确保学生能够欣赏当地遗迹并认识各类遗迹的意义。英国的大多数世界遗址都有丰富的教育材料和面向学生的展出计划，并与当地学校合作开展学习项目。 　　近年来，澳大利亚艺术委员会注重发展研究型伙伴关系，围绕艺术和创造力，与艺术家、艺术组织、创意企业和学术界展开合作。合作的类型包括以下五大方面：合作研究，与外部研究人员合作承担数据收集、报告分析工作；资助项目合作，与合作伙伴共同申请澳大利亚研究委员会的资金资助；委托研究，根据特定的研究需求，寻找外部顾问或学者进行独立研究；建立知识伙伴关系，构建知识分享、合作交流的平台以便生产新的文化知识；成立跨学科中心，围绕艺术和创造力的共同话题，聚集不同组织和机构的专业人员，探索合作机会，以开展有针对性的战略研究。澳大利亚十分重视艺术和教育的跨领域协作，例如，“学习中的创意领导”项目是悉尼歌剧院与中小学的合作研究项目。该项目结合学校课程内容，通过在线直播表演、互动研讨会、现场学习和表演体验等方式，将创造力嵌入教学方法，同时还基于量身定制的沉浸式三年发展计划，鼓励学校管理者将创造力培养置于学校的核心。 　　加拿大的“艺术和学习网络”是一个由艺术家、教师、艺术组织、研究人员等主体构成的合作网络。该网络围绕艺术和文化学习的共同愿景，为各地开展文化教育活动搭建协作平台，旨在使加拿大变得更具创造力。“艺术可教”项目是依托“艺术和学习网络”开展的项目之一，目前已有37所学校加入，惠及近7000名学生，帮助学生获得了基于艺术的学习机会，增加了学生体验引人入胜的艺术、文化和遗迹的机会。该项目着重探究如何将文化艺术与课堂学习相结合，不断探索教师和艺术家为学生提供创造性学习机会的最佳路径，以确保学生能够在富有创意的学习氛围中接触多元的文化并拓展创意技能。 　　3．强化数字技术赋能 　　当下，数字技术不仅重塑了文化创意产业的业态和模式，也为该领域的人才培养带来了新的机遇和挑战。如何运用数字技术培养文化创意人才，成为一些国家重视的议题。 　　英国认为，数字化的文化资源不仅让儿童和青少年更容易接触到文化遗产，还能够打破文化内容被动接收的桎梏，帮助儿童和青少年输出自己的文化创意。近年来，英国不断加强数字文化基础设施建设，利用数字技术拓展学生获取文化资源的途径。例如，61%的博物馆将高达50%的藏品数字化，积极发挥高品质数字化馆藏在支持学习、提供教育资源等方面的重要作用。英格兰文化遗产委员会推介的优秀文化教育案例中，就有一项文化学习活动。该活动立足小学历史课程，要求学生完成一项帮助他人了解石器时代的小型数字交互设计。要完成这一任务，学生一方面需要输入有关石器时代及其遗址的文化知识，另一方面需要创造性地借助数字交互技术输出自己对于石器时代的文化理解。在此过程中，学生不仅实现了深度的文化学习，还发展了基于媒介技术的文化创造力。 　　澳大利亚同样认为，需要使用数字技术来连接、分享和参与艺术文化并进行创造。数字技术能够在课堂中推动学生的文化创新和再生活动。由此，澳大利亚的艺术课程鼓励学生利用数字工具创造和分享自己的成果。学生可以在不同的艺术科目中使用数字工具来创作传统和新兴形式的作品。例如，在中学艺术课程的媒体艺术板块中，学生可以使用图像、声音、文本、互动元素，创造性地探索、创新和解释文化，一方面探索文化要素对数字媒体产生的影响，另一方面在制作媒体作品时加深对文化的理解。 　　加拿大注意到数字化转型给文化内容生产带来的机遇和挑战，其文化产业发展规划《创意加拿大》明确提出，“加拿大的文化立法框架和国家文化机构需要现代化变革以适应数字时代”，要深入思考如何激发“创作者在数字世界中的创造力”。加快实现数字化，已成为加拿大文化和教育政策的主要目标。一方面，加拿大注重以数字化手段传承和创新文化。例如，加拿大图书馆和档案馆提供资金支持，实现现有原住民语言和文化材料的数字化。另一方面，加拿大在课程政策中体现数字化的要求。例如，不列颠哥伦比亚省在中学“英语语言艺术”课程中，专设新媒体技术模块，要求在操作运用中培养学生以新媒体技术为媒介的文化创造力。 　　（作者单位系华中师范大学教育学院，姚林群系该院教授。本文系国家社会科学基金2021年教育学一般课题[BHA210125]成果）

2024全球教师教育发展透视　　作者：　　宋敏 梁荣华 饶从满　　　　教师是教育发展的关键，强化教师教育也是国际组织和世界多个国家应对新时代挑战的重要举措。回眸2024，透视教师教育改革和发展的全球动向，对于把握教师教育发展的未来趋势具有重要意义。 　　联合国教科文组织呼吁助力教师终身学习 　　2024年2月，联合国教科文组织和教育2030国际教师工作组，发布首份《全球教师报告》，从终身学习角度提出变革教师教育的方向。报告提出，从终身学习的角度变革教师教育和专业发展，需要使教师学习职前教育和在职专业发展课程，在各类环境中实现终身学习的目标，让教师接受职前教育伊始就建立起终身学习的理念；要使教师在职前教育中获得的知识和技能，与其成为教师后的培训和专业发展相适配，以助其在整个职业生涯中持续学习；为确保教师的终身学习，需为其终身学习提供支持，提供各种形式的专业发展机会，并传授学习方法。为此，报告建议，将教师教育和专业发展从基于课程和学分，转变为由教师自身主导的终身学习模式，包括推动建立实践和经验交流共同体，将小组合作教学法融入教师教育，重视在职学习、行动研究和社会参与。 　　美国拨款支持教师教育改进和教师队伍建设 　　2024年4月，美国教育部与劳工部宣布提供新的资金和资源，支持扩大高质量且可负担的教师职业准入路径，以解决师资短缺问题。美国教育部拨款5000万美元，用于支持高质量的教师培养项目、教师和管理人员等的专业发展。12月，美国教育部发布《战略性资助教师招聘、留任、专业学习和学生成绩提高》文件，旨在引导州和地方有效使用联邦资金，提出可将联邦资金用于实施以下五方面的政策杠杆，包括改善薪酬和工作条件，创设、改善和拓展准入途径，提供入职教育和专业学习，为教育工作者提供领导和生涯发展机会，促进教师队伍多元化。 　　英国致力于建设高质量一体化的教师教育体系 　　2024年1月，英国教育部发布《教师职前教育和早期职业生涯框架》。该框架整合并更新了英国此前发布的《教师职前教育核心内容框架》和《早期职业生涯框架》，并明确职前教师和处于早期职业生涯阶段的教师所需的知识和技能，旨在帮助他们从教伊始便迈向成功。在此之前，英国还在《教师职前教育核心内容框架》和《早期职业生涯框架》基础上，发布了国家专业资格框架及相应的课程规划等。2024年英国教育部对基于国家专业资格框架的部分课程内容、课程性质、课程提供机构、资助标准等进行了更新，旨在为教师和领导者提供专业发展课程，以促进其专业发展并实现学校改进。 　　澳大利亚成立职前教师教育质量保证监督委员会 　　2024年，澳大利亚政府成立了职前教师教育质量保证监督委员会，旨在提高职前全国教师教育项目的质量和一致性。职前教师教育质量保证监督委员会的成立，是对澳大利亚教师教育专家小组2023年《强势开端》报告的回应。2024年4月，澳大利亚教育部批准通过首届职前教师教育质量保证监督委员会的人员构成和职权范围。按照规定，委员会承担如下职能：一是在评估职前教师教育项目的质量、一致性和成果方面提供建议，确保职前教师教育项目包含循证实践、符合认证标准的核心内容要求、进行定期审查以确保核心内容与最新研究保持同步等。二是通过对教学表现评估的跨机构调节，检查对职前教师的评估是否符合澳大利亚教师专业标准。三是根据全国统一的透明指标，协助审查教师职前教育项目，概览教师职前教育成果的改善情况等。四是开展充分研究以支持委员会履行上述职能，回应教师职前教育创新需求。 　　新西兰加大教师教育投资以培养校本教师 　　2024年4月，新西兰教育部部长埃丽卡·斯坦福宣布新西兰将在未来4年增加30亿纽币的教育预算，以提高学生成绩，缩小教育差距，确保每一名学生都能享受到优质教育资源。教师教育是增加教育预算的重点投入领域之一。5月，新西兰教育部部长透露，为教师队伍建设预留5300万纽币经费，用于招聘和培养1500名新教师。部分资金用于为1200名有意愿成为教师的人提供资助，支持教师学员在中小学课堂接受培训。该培训计划在为学员提供线上教师培训课程的同时，还让学员有机会体验参与学校整个学年的工作。这一举措未来有可能扩大到大学师范教育。 　　韩国助推人工智能赋能教师引领课堂革命 　　“教师引领课堂革命”是韩国2024年教师教育的热点话题。数字技术的持续发展，特别是人工智能的发展，正在加速教育范式的转型，对教师的角色定位、素养以及培养培训等均提出了新要求。韩国教育部先后出台《助推教师引领课堂革命的自主教学改革支持方案》、《助力教师引领课堂革命的数字化教育改革能力提升方案》、《中小学数字基础设施改进方案》，聚焦提升教师数字素养、创设数字化教育环境及配备数字技术专业支持团队等方面，为教师在数字教科书时代开展数字化教学改革提供支持。2024年9月，韩国教育部出台《教师应用人工智能引领课堂革命——教育的数字化转型》，指出要通过与人工智能的分工重新定位教师角色，构建课堂革命框架、课堂革命能力框架，并计划在2026年前对30万名教师实施培训、对3.4万名骨干教师进行专项培训，并为1.2万所学校提供咨询，加强对教师引领课堂革命能力的培养。 　　全球教师教育改革和发展总体趋势 　　综观全球教师教育面临的课题和政策动向，全球教师教育改革和发展呈现出以下五大趋势。 　　第一，全球师资短缺是摆在国际社会面前的现实问题，当前及今后一段时间内各国教师教育改革和发展都将围绕这一主线进行相应探索。 　　第二，教师终身学习是教师素养持续更新、教师队伍质量不断提升的根本保证。各国教师教育体系建设将会继续坚持终身学习的理念，力求为教师的终身学习提供持续有针对性的支持。 　　第三，出于创建可持续发展美好未来的需要，未来的教师教育改革和发展将更加突出对教师变革素养的培养，更加强调对教师能动性的激发，以充分发挥教师和教师教育在教育和社会变革中的推动作用。 　　第四，人工智能时代，教师教育不仅需要重视教师数字素养和人工智能素养培养，而且要将数字技术有机融入教师教育过程，以教师教育的数字化转型为基础，引领和推动教师教育发展。 　　第五，教师教育的质量保障和持续改进仍将是各国关注的重点，继续加强对教师教育质量与效果的监测和评估，并基于此类监测、评估和研究，不断改进教师教育决策和实践，将会是越来越多国家在推进教师教育改革时的重要选择。 　　（作者单位系东北师范大学国际与比较教育研究所，饶从满系该所所长、教授、博士生导师） 

芬兰长期重视幼儿保育和教育　　作者：　　谭春芳　　今年暑期，联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发布了《全球幼儿保育和教育报告》。根据该报告，全球范围内，幼儿教育正面临着一场严峻的危机。如果目前的趋势持续下去，到2030年，全球将有超过37%的儿童，即超过3亿人，无法达到最低阅读熟练水平。报告呼吁，加大对幼儿保育和教育的投入，这是实现2030年教育议程和更广泛的联合国可持续发展议程的基础。 　　芬兰一直被认为是全球幼儿教育质量最高的国家之一。它从19世纪开始，就为家庭提供幼儿保育服务，20世纪又陆续颁布了《儿童福利法》、《儿童日托法》，逐渐明确了两个目标，即支持家庭抚养儿童，促进儿童身体、社会化和情感的平衡发展。近年来，芬兰政府把促进每个儿童的全面成长、发展、健康和福祉作为基本目标，采取了一系列措施来保障幼儿发展、看护和学前教育，值得其他国家借鉴。 　　提供多样化服务 　　芬兰《早期儿童教育和保育法案》规定了三种服务。其一，早期教育中心组织的活动。这是最主要的服务形式，由日托中心提供，服务时间为工作日6:15到17:30，一些日托中心还可以提供7天24小时的服务。日托中心既有公立的也有私立的，芬兰大部分家庭把孩子送到公立的日托中心。为了保障服务质量，公立和私立日托中心都必须实施国家核心课程，在生师比、保育人员专业资质、人员配备结构等方面符合法律和政策的要求。其二，家庭日托，即儿童在自己或保育员家里接受服务。保育员最多可看护4个孩子，包括自己未上小学的孩子，他们受雇于当地政府部门。其三，在一些场所组织的开放式保育和教育活动。这些非正式活动由地方政府部门或私营部门提供，有免费的也有收费的。活动形式多样，包括游戏、唱歌、体育锻炼、亲子活动、婴儿按摩等，每天服务约三四个小时。 　　实行差异化收费 　　在芬兰，女性产假为9—10个月，男性陪产假为54个工作日，政府会提供产假津贴。母亲产假结束后，孩子就开始接受幼儿保育和教育服务。芬兰根据家庭经济条件实行差异化收费，低收入家庭免费。2024年8月的数据显示，家庭最低费用30欧元，最高费用311欧元，平均每个家庭每月124欧元。 　　芬兰父母也可以在产假结束后，选择无薪休假，在家照顾孩子。对于这种情况，政府会发放家庭保育津贴，直到孩子3岁。低收入家庭还可以申请儿童保育补助。为了保障每个儿童都有均等的接受服务机会、减轻家庭经济负担，芬兰政府投入了大量经费，据统计，2024年芬兰各城市平均有26%的教育资金用于幼儿保育和教育。 　　基于幼儿特点建构课程 　　2022年，芬兰修订了《早期教育和保育国家核心课程指导》，为幼儿成长、发展和学习创造条件。芬兰幼儿课程有三个层次：国家核心课程、地方课程、个性化保育和教育方案。地方机构根据地方特点、儿童需要等实施课程，可以在国家核心课程中增加细节，但不能超出法律法规和国家核心课程规定的目标和内容。制定个性化幼儿保育和教育方案，则要考虑儿童的知识和能力、优势、兴趣、个人需求、家庭背景等。一般来说，教师、监护人、专家会共同为儿童制定方案，方案每年更新，体现以儿童为中心，涉及游戏、观察、探究、运动等内容，特殊儿童还可以得到专业的照护。三个层次的课程既保障了保育和教育质量，又满足了不同儿童的特殊需求，实现了质量和公平的统一。 　　贯通能力是知识、能力、观念、态度和意志的统一，包括思考和学习能力、互动和自我表达、读写能力、分享和参与等。芬兰的《早期教育和保育国家核心课程指导》提出了五个学习领域，分别为“丰富的语言世界”、“多种形式的表达”、“我和我们的群体”、“探索并与环境互动”、“我成长、行动和发展”，强调为儿童贯通能力的发展奠定基础。 　　坚持以儿童为中心 　　在芬兰，受福禄培尔、蒙台梭利、瑞吉欧教育思想的影响，儿童处于保育和教育活动的中心。在保育和教育活动开始前，教师、家长、专家等已经根据儿童的家庭背景、能力等制定了个性化的方案。在教育过程中，教师会根据儿童的兴趣和贯通能力要求引导儿童进行活动。游戏是最主要的活动形式，被视为儿童发展、学习和幸福的源泉。在游戏中，儿童的情绪、好奇心、兴趣被激发，从而在周围世界中获得经验。游戏的形式多样，包括语言游戏、运动游戏、探索游戏等。教师鼓励儿童自主进行游戏，以适当的方式指导、参与或监督，避免儿童间的冲突，确保每个儿童都有机会参与游戏并积极互动。 　　教育档案是以儿童为中心实施保育和教育的体现。教师会连续记录儿童的发展和学习过程，包括日常生活、兴趣、思考、学习、需要和活动状态等。儿童的照片、绘画和教师的反思记录，有助于教师和专家进一步观察和总结儿童发展和学习规律。通过数字平台和社交媒体，家长和其他利益相关者可共享教育档案，直观地了解学生的情况，充分参与儿童活动的评估、规划和改进。 　　重视评估和质量管理 　　为了保障质量，芬兰教育评估中心不断完善幼儿保育和教育评估体系。2018年，芬兰教育评估中心发布《早期儿童教育和保育质量评估指南和建议》，提出了评价保育和教育服务的原则、影响保育和教育质量的因素等，后来，在此基础上制定了保育和教育质量指标和质量模型。2023年，芬兰国家教育质量评估系统开始运行，它是一个功能丰富的数字服务系统，旨在为保育和教育活动组织者实施质量管理提供支持，其服务内容包括提供评估工具、组织面向不同群体的培训和论坛、分享评估技术和经验、搜集评估数据、发布评估报告等。2024年2月，芬兰教育和文化部通过了《国家教育评估计划2024—2027》，将通过加强评估持续提高保育和教育质量。 　　培养专业保育和教育人员 　　芬兰的早期教育中心通常配置三类工作人员，即教师、社会教师和保育员。《早期儿童教育和保育法案》对教师的基本要求是获得教育学学士学位，完成教师专业技能任务；对社会教师的基本要求是获得保健和社会服务学士学位，至少参加过60学分的保育和社会教育学习；对保育员的要求是具有职业高中教育教导资质、职业高中保健和社会服务资质或其他资质。家庭日托保育员应具有职业资质或接受过相关培训。特殊教育教师应具有保育和教育资质，并完成特殊教育专业技能学习，主修特殊教育的硕士毕业生能直接从事幼儿保育工作。芬兰还要求，早期教育中心的工作人员中，具有教师或社会教师资质的不少于2/3，具有教师资质的不少于1/2，其他人员至少应具有保育员资质。在芬兰的早期教育中心，0—3岁组教师和儿童的比例为1:3，3—5岁组比例为1:8。充足的人员配置能使每个儿童得到优质且全面的照顾。 　　芬兰保育和教育人员的培养主要由大学和应用科学（综合技术）大学实施，大学提供教育学学士学位项目，应用科学（综合技术）大学提供社会工作学士学位项目。在教师教育项目的设置上，各大学有很大的灵活性，但共同点是重视理论和实践。如赫尔辛基大学幼儿教育学士学位项目的课程领域包括语言和交流研究、教育基础研究、教育中级研究、早期儿童教育等。赫尔辛基大学的实习安排也很注重细节，每个实习期的特点和目标都不相同。 　　《早期儿童教育和保育法案》还提出，确保保育和教育人员获得在职培训机会，要求评估培训实施的效果。一般而言，在职培训由政府、大学、研究机构等部门组织，保育和教育人员每年都要接受3—10天的培训，费用由政府或雇主支付。 　　芬兰当下也面临着保育和教育人员短缺的状况。去年，芬兰六大城市联合呼吁政府采取措施，解决保育和教育人才短缺的问题。根据这六个城市发布的报告，芬兰缺少2600多名教师和相关社会工作者。相关统计数据显示，到2030年，芬兰需要再增加9000多名拥有高等教育学位的幼儿保育和教育人员。芬兰政府计划通过改善工作条件、提高幼教质量来增强职业吸引力，计划每年至少培训1400名新的保育和教育专业人员。 　　（作者单位系聊城大学教育科学学院）

适应人口结构变化：部分国家探索小班化教育作者：杨思帆 张若愚 　　今年7月，联合国发布的《2024年世界人口展望：结果摘要》报告提出，世界总体生育率正在下降，近1/5的国家和地区正面临“超低生育率”。人口发展少子化等人口结构变化对教育发展有着直接而深刻的影响，一些国家和地区出现幼儿园“关停潮”，教师岗位焦虑可能从担忧变为现实。为适应人口结构变化，教育领域必须进行相应的变革，小班化教育是一个重要且可行的选项。但如何实施小班化教育，则是一个需要全面考虑和深入研究的现实命题。当前，部分国家和地区已着手从顶层设计、法制建设、师资培养、课堂重塑、协同共治等方面对小班化教育进行探索和实践。 　　顶层设计：提前绘制小班化教育行动图 　　小班化教育作为世界多个国家应对人口结构变化的重要举措，不仅是微观层面的班级形式转换，更是国家基础教育体系的整体变革。确保小班化教育改革推进，首先需要政府和教育部门预先制定基于人口趋势变化的改革行动方案。 　　在国际视野下，许多国家在低生育率问题初现时，便试图通过科学工具来提前预测人口变化趋势和规划教育布局，主动应对潜在的人口变化挑战。例如，英国和美国在20世纪70年代利用队列要素法预测未来学龄人口变化，评估各地区教育需求，为小班化教育布局提供重要依据。21世纪初，日本多个研究机构对班级规模进行研究，旨在研制与少子化相适应的新的小班建设标准。调查发现，班级学生人数在20时最为适宜，有利于教师“发掘学生最好的一面”。 　　面对生育率持续走低的趋势，多个国家政府在科学调研基础上及时调整教育政策，构建了小班化教育政策框架。以美国为例，许多州和学区提前规划在幼儿园至小学三年级推行小班化改革，设定生师比目标为15∶1到20∶1，力求在早期教育阶段实现合理的师生比例。为保障小班化教育改革的顺利推进，部分国家还在经费保障方面提前做准备。例如，芬兰将小班化教育作为优先项目，专门增加教育预算，以确保改革的经费投入。丹麦地方政府根据当地需求调整教育预算，设立专项资金支持小班化教育的建设和发展。 　　当前，随着数字化转型加速，许多国家开始谋划通过技术手段赋能小班化教育变革。例如，新加坡2023年推出了新的教育科技计划，挖掘大数据、人工智能等在教学和学习中的变革潜力，以期为每名学生定制个性化学习方案。英国2024年也宣布了一项关于打造人工智能“内容商店”的创新计划，通过整合和优化教育资源来训练人工智能工具，以生成符合教育标准和师生个性化需求的高质量教学内容，进而减少教师教学负担，使教师能更专注于与学生互动和进行个性化教学。 　　法制建设：铸造小班化教育“保护盾” 　　小班化教育作为一项系统性的教育改革，完善法律法规体系对推动小班改革至关重要。 　　全球范围内，部分国家或地区在小班化教育变革过程中出台多个相适配的法律法规，起到了一定规范作用。丹麦的《国民学校法》规定每班人数不超过28，以确保教师能够给予学生更多的关注和指导。德国则将教育权下放至各州，各州政府根据实际情况制定班额标准。例如，北莱茵-威斯特伐利亚州的《学校财政法》明确了班额计算方法，教育局每年据此发布具体实施细则，规定标准班级人数、最大最小班额等。新西兰法律规定，若学校违反班额上限，政府有权予以纠正。 　　在经费投入方面，新加坡教育部依法每年划拨专项经费用于小班化教育改革。美国《每一个学生成功法案》，通过设立专项资金，明确经费使用方向，涵盖教师招聘、培训和教学资源的采购等方面。这些措施为小班化教育提供了必要的资金保障。 　　近年来，随着小班化教育改革深入，一些国家特别注重个性化教育的法律支持。例如，芬兰政府2024年提交关于学习支持立法修订的提案，希望能够提供更多更包容的教育资源，如为有特殊教育需要和处于危机边缘的学生制定个性化教育计划，以提供更加个性化、及时有效的教育支持。此外，澳大利亚、英国等也不断完善相关法律文本，强调对低收入和边缘化学生的额外支持，以促进小班化教育的普及。 　　师资培养：打造一专多能小班教师队伍 　　小班化教育为教学活动提供了广阔的发展空间，但这对教师的专业素养和能力水平提出了更高的要求。教师专业水平无疑是确保小班化教育有效性的关键和主要“自变量”。 　　为培养具备扎实小班教育理论和实践能力的教师，瑞典通过“个性化职业发展路径”计划，帮助教师掌握多样化技能，使其能够灵活应对学生的个性化需求。该计划通过定期开展专业发展研讨会、跨学科合作项目和个性化职业咨询，不断提升教师在小班环境中的教学能力和适应性。美国教育部也持续推行“全员卓越教师计划”，旨在通过更为严格的认证标准和持续的专业发展支持，来提高小班教师教学质量。 　　随着教育技术进步和学生教育需求个性化，小班教师的关键能力也从单一走向多元。新加坡国立教育学院在教师培训中融入更多科技应用和创新教学方法，以增强小班教师的数字素养和创新能力。韩国在过去10年扩大了教师专业发展机会，尤其注重加强教师促进学生心理健康和满足特殊教育需求方面的能力。芬兰推出的《2022—2026年教师教育发展计划》设定了三个目标，即确保教师具有广泛的基本技能、创新的专业知识、发展自身和学校的能力，其出发点就在于让教师能满足新环境下班级教学的新需求。 　　课堂重塑：探索适合个性发展的教学法 　　推进小班化教育，必须理解小班背后的逻辑和理念，并据此设计个性化的教学活动，创造多样化、差异化的课堂教学模式，以张扬学生个性和创造力。同时，要赋予学生自主学习的权利，鼓励学生主动学习。 　　围绕打造个性化课堂，许多国家进行了积极探索，展现出不同的教学方法。英国中小学根据学生优势、兴趣、天赋水平、在单一领域或多个领域的能力和资质、学习行为等要素进行课程安排并灵活选择适宜的教学策略。新西兰则在小班中广泛采用“项目式学习”，由教师设计开放式的跨学科项目，引导学生分组合作，进行资料收集、数据分析和方案制定等探究性学习，注重培养学生的批判性思维和创造能力。韩国近年来大力推行自由学期制，采取由教师引导、学生参与并主导的教学模式，旨在让学生摆脱定期考试的束缚，通过职业体验、项目学习、主题活动、实验操作、读书交流等多种活动发掘特长、发展个性。芬兰从2016年开始的“现象式教学”凸显了小班教学的优势。该模式将学习过程建立在学生对现实世界现象的探究和理解之上，强调跨学科整合和实践应用。基于2024年出台的《促进学生成功的政策》，加拿大不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和个性化思维培养。 　　协同共治：凝聚多方力量形成共同体 　　小班改革是一项综合性改革，必须高度重视发展共同体的构筑，始终强调多元参与、协同共建、系统推进的发展思路。 　　从全球范围来看，许多国家和地区积极凝聚社会各界特别是利益相关者力量，建立协同育人机制，以形成强有力的教育合力。例如，芬兰教育部成立了由教育学者、教师和课程开发专家等组成的专家小组，围绕课程和教材的弹性化、个性化运用开展相关研究，系统收集小班教学的相关资源，以确保教材的适用性。新西兰教育部与地方教育局、学校管理机构和社区合作，成立督导小组，全程监测改革进度，聘请专家提供专业监督，以确保改革措施的可行性。为提高教育质量，韩国计划设立“教师能力培养中心”，汇聚深谙教师特性的专家团队，通过学校、教育办公室与培训机构之间的深度合作，为教师个性化教学能力发展提供全方位支持。 　　为增强家校社之间的教育协作，一些国家探索搭建系统化的组织机构和平台。例如，澳大利亚的“儿童场地”组织依托社区优质资源为学生提供个性化、多样化的学习内容和实践基地。英国、挪威、西班牙等国通过成立学校联盟，强化校际合作和研究，由学校校长共同商讨个性化培养计划，并将成功实践案例及时由视察员推广至其他学校。这种跨校合作模式不仅促进了经验共享，也在一定程度上提升了教育治理成效。 　　（作者单位系重庆师范大学教育科学学院）

全球绿色教育探索和实践作者：张小敏 　　随着全球气候和环境问题日益严峻，绿色教育作为一种新型的教育理念和实践方式，逐渐受到各国政府的重视。今年9月在联合国教科文组织总部举行的第二届联合国教科文组织“数字学习周”，倡导将绿色教育理念贯穿于教育教学全过程，培养具有环保意识、可持续发展观念的创新型人才。近日，联合国教科文组织教育助理总干事斯蒂芬妮亚·贾尼尼在其文章《通过教育链接数字和绿色转型》中，进一步探讨了教育在协调绿色和数字化转型方面的关键作用，提出要在帮助学习者更好地理解大自然与人类关系的同时，为学习者提供平衡人类与气候和自然环境关系所需的技能。 　　绿色教育理念起源于20世纪70年代，最初以环境教育为主，旨在培养学生的环保意识、可持续发展观念和生态责任感。随着可持续发展理念的提出，绿色教育逐渐扩展到经济、社会、文化等多个领域。如今，绿色教育已成为全球教育改革的重要方向。 　　为开展绿色教育：提供切实保障 　　2015年，联合国可持续发展峰会召开，通过了17个可持续发展目标，涵盖了消除贫困、保障教育、促进健康、实现性别平等、应对气候变化和保护环境等多个方面。17个可持续发展目标中，多个目标与绿色教育密切相关，如目标4（优质教育）、目标13（气候行动）和目标15（陆地生物多样性）。今年6月5日，联合国教科文组织在世界环境日之际，推出绿色工具包，包括全新的《教育绿色化指南》和《绿色学校质量标准》，呼吁增强对年轻人的绿色教育。这些文件可以为各国开展绿色教育提供指引。 　　实践中，一些国家从法律和政策层面，为绿色教育的推行提供了保障。1970年，美国颁布了《环境教育法》，规定在基础教育阶段实施环境教育，由上而下地建立起统一的中小学环境教育体制。英国将环境教育作为跨学科的必修课程，纳入国家课程体系，鼓励学校减少对环境的负面影响，通过可持续实践增强学生的环保意识。德国发布了《可持续性教育战略》，提出将可持续性教育融入所有教育阶段，包括环境教育、社会公正教育和经济教育。日本新修订的《学校教育法》要求中小学推广校内外的自然体验活动，推广可持续的生活方式。一系列政策法规对绿色教育的内容进行了规范，确保绿色教育的科学性、系统性和针对性，为绿色教育的持续开展提供了政策支持和资源保障。 　　将绿色教育理念：有效融入教育体系 　　将绿色教育理念融入教育体系，既需要国家层面的设计和引导，又需要学校层面的突破和创新。为深化学生对环境问题的认识，帮助学生掌握解决环境问题的实际技能，国际组织和部分国家创新形式，在教育内容、教育资源、教育评价等方面采取了一些举措。 　　教育内容。有效开展绿色教育，需要对各领域知识和实践进行深度整合。德国强调理论与实践相结合，其绿色教育课程聚焦可持续发展、环境保护等内容，引导学生针对人与自然的辩证关系进行探讨。英国“绿色学校”计划旨在通过教育，深化学生对环境问题的认识，鼓励学生采取行动，以改善学校和社区的环境。截至2023年，英国“绿色学校”计划覆盖了超过2000所学校，参与师生人数超过100万。“绿色学校”计划中的学校增设了多种绿色教育课程和项目，帮助学生了解气候变化、生物多样性、水资源保护等问题。同时，增加了校园绿化实践活动，如打理花园、建立校园农场、搭建绿色屋顶等。这些项目和活动打破了学科之间的界限，将环保、可持续发展等主题贯穿始终，培养学生利用所学绿色知识解决环境问题的能力。今年9月，韩国获得了2023年度联合国教科文组织哈马德·本·伊萨·阿勒哈利法国王教育信息化奖，获奖机构是韩国全球教师协会，项目为数据驱动的碳扫盲。该项目经授权，收集学生家庭和学校的用电数据，记录学生使用习惯和模式，并创建数据库来跟踪和分析个人和本地的能源消耗。同时，韩国学校提供了专门的绿色教育课程，涵盖气候变化、生物多样性、水资源保护、能源效率等主题，校内校外联动，推动绿色理念融入学习和生活的各个方面。 　　教育资源。一些国家充分整合学校、社区资源，为学生提供绿色教育实践平台，以加深他们对环境保护和可持续发展的理解。加拿大多伦多市“绿色屋顶”计划是一个社区参与项目，通过在城市建筑上安装绿色屋顶来改善城市环境、减少城市热岛效应、增加生物多样性，并提高建筑能效水平。自2009年启动以来，该项目已经安装了超过1000个屋顶，与超过50所学校合作。截至2023年，项目覆盖学生人数超过1万名。大约有80%的学校认为，通过参与该项目，学生在环境科学和可持续发展方面的成绩有所提升。此外，一些国际组织和非营利机构也积极为学校开展绿色教育提供资源。比如，世界自然基金会推出“绿色课堂”计划，提供多种教育资源、活动和涵盖生物多样性、气候变化、水资源等主题的教育材料。“在线绿色教育资源平台”提供丰富的绿色教育资源，包括视频、文章、互动工具等。国际绿色学校网络是一个全球性的非营利组织，不仅提供绿色学校认证和资源，还向社会推广可持续发展案例和教育资源库等，致力于通过教育促进可持续发展和环境保护。这些可全球共享的绿色教育资源，方便所有学校开展行动，推动可持续的教育实践。 　　教育评价。通过多维评价体系来全面评估绿色教育的效果和质量，能为绿色教育创新发展奠定基础。一些国家关注学生在绿色教育过程中的表现，如参与度、合作精神、创新意识、批判性思维等，评估学生在绿色教育中的知识掌握程度、实践能力等，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，提高学生的自我反思和自我管理能力。还有一些国际组织和国家主要通过对学校进行评价来推动绿色教育发展。例如，联合国教科文组织通过可持续发展教育项目，对全球范围内的学校进行评价，以衡量学校在绿色教育方面的成效。2019年，全球共有超过100个国家参与了评价，超过1万所学校接受了评估。据统计，参与评价的学校，平均环境意识得分提高了15%。欧洲绿色学校评价项目是一个面向所有欧洲学校的评价体系，旨在鼓励学校采取可持续行动，提高学生的环境素养。2008年以来，欧洲有超过1万所学校加入了绿色学校评价项目。根据调查，参与的学校能源消耗平均减少了15%，废弃物减少了20%，学生在环境知识、态度和行为方面的得分提高了25%。美国国家环境教育和培训基金会提供的绿色学校评价工具名为“绿色学校评价系统”，这是一套旨在帮助学校评估其在绿色教育和可持续发展实践方面表现的工具，主要针对教育实践、可持续发展实践、领导力和社区参与等方面收集数据，该工具已被超过1000所学校使用。参与学校的平均能源节约率为12%，水资源节约率为10%，学生在环境科学和可持续实践方面的成绩提高了15%。学校会根据评估结果，制定改进计划，表现突出的学校可以得到认证和奖励。 　　校家社协同：开展绿色教育 　　绿色教育作为一种培养学生环保意识和可持续发展能力的教育方式，越来越受到关注。在全球范围内，校园、家庭、社区、企业和社会组织纷纷加入到行动中来，为绿色教育的实施开辟了新途径。 　　英国“绿色学校奖”是一个由英国环境教育基金会发起的国际绿色教育项目。截至2023年，全球已有超过5万所学校获得“绿色学校奖”，其中英国数千所。英国的获奖学校在能源效率、废弃物管理、水资源保护、生物多样性保护等方面取得了显著成果。这些学校将绿色教育融入课程体系，通过课堂教学、实地考察和各类项目，让学生了解环境问题，并鼓励家长开展家庭绿色活动，如减少家庭用电和用水。社区也会为学校提供资源、专业知识和志愿服务，通过定期举办社区清洁日、环保展览和研讨会，帮助学校实施环保项目。伦敦小学与当地社区合作，共同打理社区花园，不仅为学生提供了了解植物生长规律的机会，还打造了社区全体居民的休闲场所。曼彻斯特市的一所中学，与当地企业合作，安装了太阳能板，有效减少了能源消耗，学生还积极参与城市清洁项目，与企业志愿者一起清理附近的河流和公园。还有一些学校与企业、非政府组织、环保机构和社区团体建立正式的合作伙伴关系，确保各方在环保项目实施过程中有共同的理解和目标。德国“绿色职业培训计划”与私营部门合作，提供针对可再生能源、能效和可持续交通的培训项目，旨在为年轻人提供就业机会，同时支持绿色经济的增长，受益者超过1万人，创造绿色工作岗位数千个，比如太阳能技术员、风能技术员、能源审计师、环境工程师和绿色教育工作者等。校家社协同在绿色教育中扮演着至关重要的角色。通过广泛的合作，全球可以共同应对环境挑战，培养出具有全球视野和环保责任感的下一代。 　　绿色教育本质是一场教育革新，各国都在采取行动。全球政策制定者、教育工作者和社会各方面共同努力，才能确保我们的地球家园可持续发展。 　　（作者单位系教育部教育技术与资源发展中心［中央电化教育馆］）

跨学科教学如何开展更有效——对英国、美国、加拿大、新加坡、芬兰、法国等国家的观察作者：陈春勇 　　开展跨学科教学，是不少国家中小学教师面临的难题。21世纪以来，英国、美国、加拿大等欧洲发达国家在中小学开展了各具特色的跨学科教学实践，亚洲部分国家也进行了探索和尝试。 　　1．注重方向引导和政策支持 　　总体来看，这些国家普遍重视顶层设计，通过颁行具有可操作性的政策和框架，指导跨学科教学。 　　美国政府和相关机构通过系列文件、框架和会议，倡导跨学科教学的多主体参与和方法创新。2016年美国出台《STEM2026：STEM教育创新愿景》报告，强调通过跨界实践解决真实问题。今年5月，美国STEMM（科学、技术、工程、数学和医学）机会联盟发布《STEMM公平与卓越2050：国家进步与繁荣战略》，指出将投资150亿美元用于传统部落学院等的跨学科研究。加拿大不列颠哥伦比亚省出台教学评价框架，为不同年级和学科的教师提供教学样本，帮助教师明确大概念、学习任务、评价方法等基本内容。在2024年出台的《促进学生成功的政策》中，不列颠哥伦比亚省要求教师遵循“以学生为中心”的原则，开展跨学科主题教学，助力学生探究能力提升和批判性思维培养。芬兰通过基础教育核心课程大纲，引导学生基于现象教学，探索真实现象和主题。其地方教育部门和学校则根据课程大纲制定地方课程，细化实施目标、内容和方法。2024年召开的芬兰全球教育伙伴关系论坛，倡导运用人工智能等新兴技术创新教学方法，实施气候变化、生物多样性等跨学科主题的挑战性课程，促进学生积极参与社会转型。新加坡今年也召开了超学科会议，倡导推动新加坡成为多领域跨学科知识的创新中心。新加坡还将跨学科项目纳入高校入学测试，据此评价学生的思维和研究能力。 　　2．树立鲜明的跨学科教育理念 　　跨学科教育理念在教育实践中起着至关重要的作用，不仅影响教育方法和教学策略的选择，还对教学行为有着长久的激励和指导作用。许多国家在教育理念上，倡导以学生为本、发展核心素养、注重问题导向，要求教师引导学生动手实践，以解决现实问题，培养学生的跨学科思维和解决复杂问题的关键能力。 　　加拿大不列颠哥伦比亚省坚持“认知—实践—理解”的教学理念，要求教师基于“逆向设计”原则，设计跨学科任务和评价方法。芬兰国家核心课程框架倡导“以学生为主体”的教学理念，培养学生的跨学科核心素养，如思考和学会学习、文化能力、通信技术能力、职场生活能力和创业精神等。新加坡基于学生成长发展需要，聚焦创新思维、合作交流、问题解决等通用能力培养，开展跨学科教学，引导学生通过观察和反思完成跨学科任务。一些学校把跨学科教学与当地现实问题结合起来，助力学生的全面发展和社区的可持续发展。例如，美国加州圣地亚哥高科技中学引导学生根据社区现实问题如鸟类保护等，开展跨学科学习。还有一些学校整体设计跨学科课程和内容，以服务学生的长远发展。例如，英国伦敦东部的P21学校以“脑—心—手”理念开展跨学科教学，即引导学生动脑发展知识技能、用心培养个性品格、动手实践解决现实问题，在小学阶段开展进阶性的机器人技术等项目，在初中阶段强化人文教育与技术教育的融合，以激发学生的深层次思考。 　　3．强化跨学科教学的师资支撑 　　跨学科教学的有效开展，离不开鼓励创新的校园文化、高度合作的师资团队和丰富的教学资源。这些国家通过多种手段，为跨学科教学提供师资支撑。 　　法国将跨学科教学列入必修课中公共课程之外的“补充课程”，为教师提供丰富多样的教学资源，如跨学科教学指导框架、教学案例、线下教学培训、专题研讨班和优质网络教学资料等。芬兰学校注重营造民主、和谐、相互信任的校园协作文化。学校管理者会与师生及时沟通跨学科教学的规划和活动安排，协商制定跨学科教学的方案和活动分工，引导师生进行团队合作。同时，芬兰学校支持不同学科教师之间共享资源，共同开展教学设计和组织教学，还会赋予教师充分的自主权，鼓励教师基于国家核心课程框架规定的跨学科学习模块，结合校情学情，自主设计跨学科教学模块。美国学校支持教师组成专业团队，开展跨学科协作，引导学生通过实地考察、社区服务、校外实习、咨询专家等方式，完成跨学科学习任务。英国组建教师专业发展共同体，创造多种条件和平台支持教师开展跨学科教学。一方面，为教师提供跨学科教学的资源，如可选性项目模块等。另一方面，组织教师常态化研讨跨学科教学规划，并提供培训支持。同时，教师专业发展共同体会在跨学科教学项目设计、学生指导、家校合作等方面为教师提供有效的指导和反馈。 　　4．设置有社会价值的跨学科项目 　　设置富有情境性、适当挑战性和社会价值的跨学科项目，才能引导学生去探究和解决复杂世界的真问题。 　　英国的教师会共同研讨，设置具有真实性、创造性、渐进性特征的跨学科项目群和有驱动性的现实问题，来发展学生的跨学科知识和技能。不同年级的跨学科项目和主题类似，但在能力要求上呈现螺旋式上升。总体来看，英国学校的跨学科任务设计有关联性和整体性。加拿大教师注重基于大概念和学生现实生活中遇到的现象，设计跨学科问题情境和真实任务，激励学生探究和解决社会问题。例如，夏洛特皇后群岛的鱼类—林业跨学科项目，重在引导学生探索陡坡伐木行为对鱼类栖息地的影响。法国紧贴学生现实生活，围绕学生核心素养的培养，设置生态发展、科学和社会、健康和安全、信息通信和公民身份、文艺创作等紧密联系现实的跨学科教学主题，引导学生增进对真实世界的理解。芬兰设置面向现实的跨学科教学主题，如气候变化、科技、水资源、城市规划等，引导学生结合地域条件和校园文化，解决对校园和社区生活有重要价值的问题。有些学校地处北极圈内，气候寒冷，还会借助当地特有的驯鹿等资源，开展涉及地理、体育、艺术等学科的跨学科教学。新加坡的跨学科教学更注重引导学生在真实情境中批判性地运用知识，获得合作交流和创新思维等能力，为终身学习和应对未来做好准备。具体实施过程中，教师会引导学生通过“头脑风暴”，确定社区改进的重要问题并提出解决方案，学生运用证据进行解释、推理并最终作出决策。 　　5．完善跨学科教学的过程性评价 　　跨学科教学是一项复杂的工程，仅有内容和师资的整合是不够的，评价方式也要发生相应的变化。跨学科教学的综合性、实践性强，决定了跨学科教学需要完善过程性评价，即关注教学的实践过程，重视学生参与度、师生协作、反思实践、证据运用、体验分享等。 　　首先，强化对教师的评价。英国通过教师专业发展档案，评判教师的跨学科教学，指导教师的教学实践。有些学校会在新学期伊始，与教师协商全年的跨学科教学项目方案，并定期提供专家指导。芬兰基于不同评价层级，从多个维度来评价教师教学的成效。值得一提的是，芬兰在评价过程中，注重观察和评判教师如何引导学生基于现实世界中的整体现象，在真实情境中开展跨学科探索和学习，尤其是能否引导学生分析处理信息、完成主题任务、解决相应问题、获得学习体验。其次，加强对学生的评价。加拿大在开展总结性评价的同时，注重过程性评价，如评估学生通过观察提出问题的能力、收集和分析数据的能力，考量学生开展的跨学科项目所产生的社会和环境影响，评价学生的伦理意识和价值观、学生在合作交流和分享经验过程中的沟通能力等。法国教师在过程性评价中，着重评价学生以下方面的素质和能力：掌握跨学科知识和技能的情况，解决问题和知识迁移的能力，团队合作、口语表达、项目管理能力和探究精神，学生在学习成果展示过程中所体现出的综合素质和应变能力等。在新加坡，学生跨学科项目评价的成果形式包括书面报告、口头陈述、小组项目档案等。开展评价时，教师更看重学生的探究过程和反思能力，尤其注重学生学习的参与度。教师鼓励学生运用技能，如观察、提问、调查等，合作探索问题的解决路径。 　　（作者单位系中国教育科学研究院，本文系2024年度中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“教育强国背景下教师跨学科素质提升的国际经验”[GYJ2024055]成果）

联合国教科文组织发布师生人工智能能力框架作者：刘天乐　　人工智能正在迅速改变我们的世界。为了帮助教育系统跟上步伐，联合国教科文组织近日推出了两个新的人工智能能力框架，一个面向学生，旨在指导政策制定者、教育工作者和课程开发人员为学生提供有效使用人工智能所需的知识和技能；另一个面向教师，强调教师的终身专业发展，旨在确保教师负责任和有效地使用人工智能，同时最大限度地减少其对学生和社会的潜在风险。 　　《面向学生的人工智能能力框架》强调学生的四种核心能力。其一，以人为本的思维。学生需要认识到人工智能是由人类创造并为人类服务的工具，应该对人工智能的使用和影响持有批判性态度，学会评估人工智能的设计和应用是否符合人类的需求和价值观，确保人工智能的发展不会削弱人类的自主性和决策能力。其二，人工智能伦理。学生需要学习人工智能相关的伦理原则，确保技术的发展方向与社会价值观相一致。其三，人工智能技术和应用。学生需要获得关于人工智能的基础知识和技能，包括了解人工智能的工作原理、数据的作用、算法的类型、人工智能在不同领域的应用等。学生应通过实践活动和项目，如编程、数据分析和机器学习等，来加深对人工智能技术的理解。其四，人工智能系统设计。学生需要学习如何识别和定义问题、设计解决方案，并利用人工智能技术实现这些解决方案。这涉及对人工智能系统架构的理解，包括数据收集、模型训练、测试和优化等。 　　《面向学生的人工智能能力框架》提出了一系列具体建议，号召为学生提供全面而深入的学习体验。第一，人工智能教育与国家的人工智能战略相匹配。各国政府在制定和实施国家人工智能战略时，应将教育视为关键领域，确保教育系统能够为学生提供必要的知识和技能，使学生能够适应并推动人工智能技术的发展。第二，构建跨学科的核心人工智能课程。课程可涵盖计算机科学、信息技术、艺术、社会科学、语言等多个领域，促进学生从多个角度理解和应用人工智能，培养更全面的人工智能能力。第三，设计面向未来的、符合本地需要的人工智能课程。课程应考虑当地社会的经济和文化需求，与学生的实际生活和未来职业需求紧密相关，同时关注全球人工智能技术的最新发展趋势。第四，设计螺旋式的课程序列。螺旋式的课程序列使学生在不同的学习阶段重复接触人工智能概念，逐步构建和巩固学生的人工智能知识体系。第五，构建支持人工智能课程的学习环境。要创建有利于学生进行合作学习、探究学习和项目式学习的环境，提供必要的硬件和软件资源、教师培训以及促进学生创新和实践的学习空间。 　　《面向教师的人工智能能力框架》指出，教师的五个关键人工智能能力是以人为本的思维、人工智能伦理、人工智能基础和应用、人工智能教学法、人工智能和专业发展。这些能力又被分为获取、深化和创造三个进阶水平。以人为本的思维，指教师需要在人工智能的设计和使用中保持人类中心的价值观。人工智能伦理，指教师需要在教学中应用伦理原则，并指导学生理解和实践人工智能伦理。人工智能基础和应用，强调教师应掌握人工智能的基础知识，能够选择合适的人工智能工具来支持教学，并理解这些工具的优势和局限性。人工智能教学法，涉及教师如何将人工智能运用到教学实践中，例如，教师要能够设计和实施更高级的人工智能集成教学策略，以培养学生的批判性思维和问题解决能力；要能够创造新的教学法，将人工智能作为教学和学习的核心部分，以支持学生的创新和自主学习。人工智能和专业发展，强调教师要利用人工智能工具来支持自己的专业发展，包括自我评估和规划个性化学习路径等。 　　《面向教师的人工智能能力框架》也提出了一系列建议。第一，规范使用人工智能。为了确保在教育领域安全且负责任地使用人工智能，必须制定严格的规范和标准。教育部门应与监管机构合作，确保所有人工智能工具在被广泛采用之前都经过独立验证，并且符合教育环境的特殊要求。第二，为人工智能的应用制定支持性政策。这些政策要支持教师获取和使用人工智能工具，包括必要的基础设施、资源和培训，还应考虑教师的专业发展需求，以及如何通过人工智能提高教育质量和学习效果。最重要的是，要确保所有学校和教师都能平等地获取人工智能资源，无论他们的地理位置或资源掌握情况如何。第三，制定和采用本地教师人工智能能力框架。各国和地区应根据其特定的教育背景和需求，制定适合本地的教师人工智能能力框架。这些框架应与国家教育标准和教师资格要求相一致，并为教师提供明确的人工智能能力发展路径。制定框架时应广泛征求教师、教育专家、政策制定者和技术提供者的意见。第四，设计人工智能培训项目。应设计全面的培训计划，帮助教师提升人工智能能力，通过实践工作坊、在线课程和持续的专业支持，帮助教师将人工智能工具有效融入教学实践。此外，还应考虑学科专业、教学环境和教师个人经验，提供定制化的支持，以满足不同教师群体的具体需求。第五，开发基于绩效的评估工具。教育机构应开发评估工具，衡量教师人工智能能力的发展水平，并提供个性化的反馈，以帮助教师识别他们的优势和需要改进的领域。