中国教育学会

《中国教育学刊》教育视点第15期2023年5月14日后发型教育现代化的优势、难题与前景展望　　世界现代化进程的历史经验表明，后发型国家对先进国家的现代化追赶同时伴随着教育与人力资本的超常规积累与超越，教育现代化发展具有鲜明的先导性与前瞻性作用。第二次世界大战之后，一大批初获独立的亚非拉新兴国家加入世界教育现代化进程，从各自的文化历史背景出发，在教育的物质资源、价值理念、制度形式等多层面展开由传统向现代的全方位变革。综合国内学界对社会现代化及教育现代化发展的主流文献观点，后发型现代化主要有拉美模式、印度模式、东亚模式三种典型模式。三种模式首先呈现出巨大的共性特征，但又因其走向现代化的道路、优势特征、经验教训和成败的差异而展现出各自的特性。　　拉美模式、东亚模式、印度模式三者之间首先存在着区别于先发型教育现代性的共性特征。首先，就启动源而言，三者的教育现代化进程均源起于外部刺激与挑战，属于外生型现代化；其次，就领导与实现方式而言，均通过建立具有国家权力的整合机制推动教育高度分化和高度专门化，自上而下推动教育现代化发展；最后，就发展历程而言，三者的教育现代化发展早期都伴随着大量的技术和制度的移植、模仿与借鉴。　　在差异层面，拉美模式、东亚模式、印度模式在文化背景、历史传统和现代化结果上均呈现出明显差异，这充分论证了多重现代性理论所主张的各国在教育现代化路向选择上的多样性。具体而言，拉美模式的特殊性体现在其“依附-去依附”的路径探索上。由于拉美特殊的政治经济原因，拉美国家长期模仿和借鉴“中心国家”的教育技术、教育制度，接受“中心国家”的教育援助而获得现代化指标的增长，现代化发展呈现出鲜明的依附式发展特征。从20世纪50年代围绕“普雷维什命题”的反思，到20世纪后期的以新区域主义为方法论对“拉美教育一体化”的探索，拉美模式正在形成一条从依附发展转向反依附发展的教育现代化道路。东亚模式的特殊性在于其教育现代化源于一种与西方全然不同的儒家文化，这种现代化模式从本源上对西方现代化构成了挑战。东亚教育的现代化模式向世界展现了一种将东、西方价值观结合的优势。然而，以日本、韩国、新加坡为代表的东亚模式，在文化及政治因素上同时存在着依附性与自主性缺失的危机，由此引发了东亚模式在教育现代化变革中的钟摆困境。印度模式的特殊性突出表现为其现代化发展结果的非均衡性。印度教育现代化发展的非均衡性体现在两个方面：一是各级教育之间的不均衡发展，印度规模庞大且发展较快的高等教育之下是普及与均衡发展皆弱的基础教育；二是由传统社会制度（种姓制度）导致的人群受教育机会不均等。此外，受殖民历史因素、传统社会制度因素以及资源经济等复合因素影响，印度的高级人才外流现象严重。　　通过对拉美模式、东亚模式及印度模式三种典型的后发型教育现代化进行比较分析发现，后发型国家或地区在教育现代化发展进程中既存在技术模仿、制度模仿及强烈的发展意识三类后发优势，也面临着“依附论陷阱”“人才陷阱”“钟摆困境”和“修昔底德陷阱”四重转型难题。　　当前，中国教育现代化尤其以“人口规模巨大”的基本国情、“五千年文明存续”的文化根基及社会主义因素和教育公共性不断增强的特殊性，成为全球后发型教育现代化中崛起的新形态，为后发国家走上独立自主的教育现代化道路开拓了新路径与新选择。　　展望未来，中国教育现代化的成功实践将激励和鼓舞后发型教育现代化国家走出一条能够解构“现代化及西方化”的定式思维、发挥教育对现代化发展的引领性作用、加强发展中国家间的区域性教育合作、推进人类文明发展新形态的教育现代化道路。　　总之，教育现代化作为一项关涉全人类整体利益与文明进步的事业，必须敢于回应和反抗西方话语体系对资本主义模式的政治推销，敢于创造出西方现代化文明的替代性方案。在教育现代化推进和形成过程中，厘清拉美地区的基督教文化、东亚地区的儒学文化、印度地区的佛教文化等本土传统文明与西方资本主义文明之间的辩证统一关系，通过教育交流增进与西方资本主义文明的兼容并蓄。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《比较视野中的后发型教育现代化：优势、难题与前景展望》一文。“公民同招”对家庭资本效应的影响及其优化　　我国义务教育阶段“民办择校热”背后教育生态与家庭资本的耦合制造教育不公，“公民同招”的实施有效压缩家庭资本竞逐空间并降低其竞逐热度。优化该政策对家庭资本效应的影响，需从抑制转向激活，通过增强学校办学特色与多样化家庭资本的亲和性、构建义务教育升学期的家庭教育社会支持网络、加强教育选择环节家庭资本匮乏者的精准帮扶、引领家庭资本在家校协同立德树人中发挥实效，推动家庭资本创造积极育人价值，公平助力子代全面自由发展。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《从抑制到激活：“公民同招”对家庭资本效应的影响及其优化》。教材建设国家事权的学校落点　　教材是承载国家意志和传递不同文化知识的物质载体，教材建设实质是对我国权责分配及运行机制的内在反映。所有教材建设活动只有诉诸学校场域，才能促进国家事权框架的真正落实，这根源于作为权力“运行场”的学校与教材建设权责关联，作为意识“多棱镜”的教材与学校主体育人使命契合，作为公共产品的教材服务于学校“用户”需求的满足。正是国家与学校在主体关系、功能上的内在关联，确认了教材建设国家事权的学校向度，形成以治理践行法理的理念进路、以用权彰显赋权的内容进路和以专业协同权威的方式进路。统合学校教材建设的这三条进路，亦描绘出以学校为主场域、以学校为主体的教材发展蓝图，具体表征为学校场域事权划分法治化的价值愿景，教师政治意识和教材素养融合提升的组织愿景，以及教材体系多元化实施和良序运行的行动愿景，具体而言：　　基于现行统分结合的教材事权框架，国家、社会、学校等主体间的权责边界还较模糊，学校教材建设带有随意性和不确定性，为避免主体间责任转移、权力滥用，以及伴生的教材治理负担和风险，有必要筑牢教材权力分配和责任划分的法治化基础，形成共建、共享、共担的关系。　　教材作为传递中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化和特定学科知识的载体，是一种文化符号，教师对教材的理解、教材分析与处理能力等不仅会影响教育教学效果，还会影响教材责任机制运行。因此，一方面教师要增强自身政治意识和提高政治站位，认同国家主流价值观念，形成制度认同和文化认同；在运用教材过程中建立文化自信，更要保持政治敏锐性，谨慎辨清教材中搭载的各种价值观念，特别是民族教材、境外教材，要培养能担当民族复兴大任、德智体美劳全面发展的时代新人。另一方面，提升教师教材素养。　　深化教材领域的国家事权配置，旨在以国家为中心纵向联动中央与地方，横向沟通政府、社会和学校，通过分化各级各类权力构建出统一的教材责任清单，然而囿于学校在区域发展、办学质量、师资水平等方面的差异，如何平衡国家统一要求和师生差异需求间的矛盾始终是学校教材建设的难点。虽然法治化的权责分配方式能突出学校在教材领域的地位，却也极易放大中央或政府权力，出现“一竿子插到底”的情况，为此有必要激发学校教材建设活力，创新教材实施方式。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《教材建设国家事权的学校落点、向度与发展愿景》。

《中国教育学刊》教育视点第13期2023年3月16日新时代国家安全教育的基本遵循与实现路径　　作为维护国家安全的柔性力量和先导力量，国家安全教育受到了党和国家的高度关注。如何充分发挥学校的育人功能，高质量建设中国特色国家安全教育体系，推动国家安全教育入脑入心，成为新时代学校教育面临的重要议题。　　目前，全国许多省、市、县、校在国家安全教育方面进行积极探索。但在落实过程中，仍存在一些亟待解决的问题：一是内容设置碎片化，以总体国家安全观为统领，集公共安全、国家安全和国际安全为一体的国家安全教育内容体系没有建立；二是教育途径窄化，注重媒体宣传和少数干部培训，以各级各类学校为主渠道、与社会教育相融合的教育网络体系没有形成；三是教育目标和方式单一，注重法律条文宣讲和一般性的知识传递，以安全素养培育为目标，强调实践养成的安全教育理念缺乏；四是课程渗透和资源开发乏力，学科知识与国家安全知识存在“两张皮”现象，校内外国家安全教育资源拓展和利用不足；五是专任教师缺乏，教师国家安全教学实践和教研能力普遍不足，制约国家安全教育有效实施。总体而言，国家安全教育理念及实践体系尚不完备，与国家安全教育政策目标要求存在一定差距。　　由此，应确立以总体国家安全观为统领、以培育安全素养为导向、以各级各类学校为主阵地的基本遵循。同时，采取加强国家安全教育课程体系建设、开展类型多样的国家安全教育实践活动、拓展优质的国家安全教育资源、提升教师国家安全教育素养等措施，推动国家安全教育进校园、进教材、进头脑。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第3期《新时代国家安全教育：基本遵循与实现路径》一文。“双减”政策落地见效研究　　在落实“双减”任务的过程中，学校发挥着关键作用。通过调查研究发现，学校在教学秩序、教师工作、资源供给、制度保障四个层面面临不同的矛盾和问题，特别需要在因材施教、教师减负、缩小差距、政策解读和完善上予以重点关注，具体表现为：由于教师队伍老龄化形成观念的阻力和办学空间受限制形成硬件的阻力，现有办学条件无法更好地满足分层教学；现有作业体系在确保学生打牢基础方面关照还不充分；课后服务需求使教师队伍建设问题更加凸显；教育资源配置差距使“双减”效果形成差异；政策文件有待用足用好，配套保障政策有待完善。结合调查结果，在政府层面和学校层面提出如下推进策略：创新教学秩序：在规范的教学秩序下确保因材施教；明确责任清单：在教师工作减负增效下提高教学质量；强化资源供给：统筹校内外资源共同推进课后服务均衡发展；推进依法治教：出台法规细则和配套制度为课后服务提供保障。　　义务教育课后服务生态演进分为萌芽无序期、市场主导期和减负提质期。“双减”政策下课后服务的性质、观念、目标、关系发生了根本性转变，实现了从“市场化竞争”转向“公益性服务”的教育公益属性回归，从学科“应试培训”转向非学科“素质能力提升”的教育观念革新，从“不托不管”转向“延时服务”的课后增值性服务供给，从市场化“双向互动”转向政府主导“多元协同”的边界权责关系。面向未来，需进一步构建科学化、系统化、有效性的多元协同保障机制：政府主导，促进课后服务资源及治理制度的“生态化配置”；学校主体，确保学校课后服务主阵地的“质量效益”最大化；家庭参与，实现“内卷化”传统育儿观念及教育焦虑的缓解；校外补充，加强公平而有质量校外课后服务的“生态化补偿”；社会联动，强化社会各界组织紧密联动的“配套化治理”。　　“双减”是全面贯彻党的教育方针，促进学生健康成长，不断提高教育教学质量，有效缓减家长焦虑的重要举措，但也有可能加深家庭教育不公平。学校和社会既要落实“双减”，又要防止“双减”对家庭教育造成不公平，采取丰富以学校为主的课外活动、增强学生和家长的主体性等有效措施，尽力促进家庭教育公平，可采取的具体做法如下：一是提高困难家庭的家庭教育教学能力；二是充分发挥由学校组织的课外活动弥补困难家庭的家庭教育不足的作用；三是提高学生和家长自觉自主掌控自由支配时间的能力；四是促进家庭教育和家风、学校教育和校风、社会教育和民风相结合，以良好校风影响家风，改变民风。　　“双减”政策实施后，学生课内外负担明显减轻，教育重新回归到学校这个“主阵地”。限制校外学科培训、减轻学生作业负担、提供延时服务、教师轮岗等实践在一定程度上促进了义务教育的优质均衡发展。但在“双减”的初期，这些做法也带来了一些新问题和新挑战：校外培训得到有效治理，不均衡仍然存在；校内师资能力不足，优质均衡难以实现；校际轮岗有待优化，各类困难亟待解决。在“双减”政策逐步深入的关键时期，应实施推动义务教育优质均衡发展的配套措施，通过促进教育分配公平、提高师资水平、缩小校际差异等方式，不断巩固“双减”成果，使“双减”政策与义务教育优质均衡发展有机结合、相互促进。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第3期“助力‘双减’政策落地见效研究专题”。

《中国教育学刊》教育视点第9期2022年11月30日“教师工资应不低于公务员平均工资水平”之教师有话想说　　《教师法》等有关法律在不同年份相继规定了“教师工资应不低于公务员平均工资水平”，对此有些地方做到了，还有不少地方没有做到。近几年，国家也加大了对中小学教师工资收入落实情况的督查力度。有研究者于2020年通过问卷星对全国19379名中小学教师进行相关调查，在最后设置了一道开放题目：“为落实保障中小学教师工资不低于当地公务员平均工资水平，您有什么话要说”。研究者从中摘取有代表性的回答建议，并将其归类整理，进而总结发现中小学教师对“中小学教师工资不低于当地公务员平均工资水平”及其他与自己工资、福利、待遇等相关事项的诉求表达。　　调查中发现存在的几个主要问题为：一是政策兑现耗时太久了，教师待遇提升缓慢，难吸引和留住优秀教师；二是部分中小学教师工资收入低，生活艰苦，不能安心教学；三是克扣、挪用工资及奖励性绩效、补贴低、职称低造成部分地区中小学教师平均工资收入低于公务员；四是班主任津贴及教龄津贴较低，不利于鼓励教师终身从教；五是县城教师、幼儿园教师、高中教师、编外教师工资等收入较低值得关注，需要补齐短板。为此建议：一是对特别经济落后县的中小学教师工资应上升到省、市级统筹，并加大中央专项乡村教师生活补助和农村教师津贴力度，切实提高经济落后地区教师收入；二是绩效工资要向一线教师倾斜，真正发挥奖励先进，优劳优得、多劳多得，避免向领导倾斜，且应减小绩效分配在不同职称间的差距；三是要适当提高班主任津贴和教龄津贴，以及增加编外教师的待遇；四是将现行的职称评审制度改为按教龄自动晋升，且要优先照顾农村地区教师的职称评审，并缩小不同职称间的工资福利待遇；五是国务院督查组要到一线调查，以了解真实情况，对迟迟不能兑现教师工资待遇的地方政府及其主要领导要加大督查与问责力度，确保义务教育教师平均工资收入不低于当地公务员平均工资收入水平。　　上述观点来自《学刊》网络投稿。教师交流轮岗的质量风险与制度完善　　自1996年我国《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》首次提出“要积极进行教师定期交流”以来，教师交流轮岗在缓解农村边远地区中小学对教师的需求、提高农村学校教育质量等方面发挥了不可忽视的作用。2021年，响应《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，北京、上海、广州、深圳等城市率先开启新一轮教师轮岗改革。相比于以往，本轮交流轮岗呈现出规模扩大化、人数大幅增加等特点，教师轮岗成为事关学生、教师与学校发展的重要议题，不仅关系着教育资源的均衡分布和发展，也是新形势下破解“择校热”“培训热”“一校定终身”难题、切实减轻学生负担和推动教师职业能力整体提升的必由之路。然而，轮岗在促进教师流动的同时，也引发了多种争议，教师轮岗究竟能否有效提升教育质量成为理论界和实践界普遍关注的焦点。　　研究发现，我国教师轮岗存在如下问题及质量风险：一是轮岗周期不确定导致师生关系稳定性降低，影响学生学业成绩和身心发展；二是轮岗比例缺乏科学设计导致优质校精心培育的核心竞争力被打破，薄弱校缺乏支撑轮岗教师发挥作用的良性生态；三是轮岗范围划定过窄导致区域间师资分配不均加剧，影响教育质量全面均衡；四是轮岗与绩效考核等强制挂钩导致教师功利化轮岗，影响教育教学质量；五是“人户分离”导致轮岗教师成为“过客”或“局外人”，影响学校办学质量提升。　　从国外实践来看，无论是与我国同为成文法国家的日本、韩国，还是美国、澳大利亚等判例法国家，均开展了多样化的教师交流轮岗探索与实践，并积累了丰富的制度经验。充分认识和分析目前我国教师轮岗面临的质量风险，深入研究世界教育发达国家中小学校教师交流轮岗制度值得借鉴之处，可进一步探析化解我国教师轮岗质量风险的策略：一是确立公办中小学教师公务人员的法律身份，保证强制性教师交流轮岗的合法性；二是建立国家一体性的教师轮岗制度，科学设计轮岗对象、形式、范围、周期、比例基本要素；三是制定地方补充性的规范，合法、合理确定教师轮岗的例外情形和监督机制；四是将优秀师资远程教学、培训与辅导制度化，有效补充教师轮岗制短板。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第11期《教师轮岗：质量风险与制度完善》一文。　　

《中国教育学刊》教育视点第8期2022年10月10日构建中国特色世界水平的科学教育体系　　科学教育，特别是儿童时期和基础教育阶段的科学教育，是提高全民族科学素质和培养创新型人才的基石。近日，教育部和中国科学院专门就科学教育进行会商，提出将合作加快建设高质量科学教育体系。　　科学教育是以自然科学内容为主，发展个体及群体科学素养的教育教学活动。面对全球科技竞争日趋激烈的重大挑战，将科学教育摆在国家现代化建设和民族复兴伟大事业的基础性、关键性、全局性地位，已经成为不容忽视、不容回避的重大战略问题。应尽快组织科学家与教育家，深入研究科学的本质特征与时代特征，研讨建立中国特色科学教育体系。　　从德国洪堡创办柏林大学的经验到美国吉尔曼、博耶的本土化实践与发展，科教融合被证明对创新人才培养具有重要作用。新中国成立以来，我国科教融合历经政策和实践探索逐步深化并向基础教育阶段延展。从总体上看，尽管科教融合理念在政策上被予以高度认可，各主体对科教融合模式也进行了积极探索，但在基础教育阶段，我国科教融合教育实践仍存在宏观层面缺乏顶层设计、中观层面动力机制不健全、微观层面物力人力保障不足等问题。为此，打造高质量科教融合体系促进创新人才培养，需要研究制订国家层面的科教融合战略规划，设计重大科研项目支持科教融合发展的有效路径，建立深化科教融合推进人才培养模式的创新机制，构建以人为本的科教融合发展评价机制，发挥政府部门、教育系统、研究机构、企业与场馆等多主体协同作用，以及加强全社会的科学文化建设构建科教融合生态系统。　　科技创新后备人才的培养是一个复杂而系统的工程，需要科学的理论支撑和对人才成长规律的准确把握。依据科技创新后备人才应具备的知识、动机、思维和人格等方面的心理特征，可操作性的培养路径在于：第一，加深理解，注重综合，进阶设计，注重探究实践，重视深度思维，奠定精深与广博的知识基础；第二，保护好奇心，重视兴趣、责任感和使命感的培养，形成强烈的内在动机与成就动机；第三，掌握思维方法，训练思维品质，发展基本思维和高阶思维能力；第四，创设支持鼓励的氛围，整合认知与非认知因素，培养创造性的人格特质。　　“时空压缩”带来科学教育发展机遇与独特挑战，利用举国体制优势加快建设高质量科学教育体系是在此背景下的必由之路。高质量科学教育体系的基本内涵可从教育观念、教学服务、组织结构和发展格局三个角度进行理解，其体系构成也包括学段、主体和要素三个维度。针对我国科学教育目标不明确、体系不健全、保障不充分等突出问题，需坚持系统观念，始终将科学教育体系视作一个有机整体——其中人才培养和全民发展是根本，顶层规划是保证，学校教育是灵魂，社会协同是条件，教育研究是基础。　　践行科学教育的高质量发展和创新发展，需要厘清科学教育的一些基本概念，重新审视相关途径的有效性。学校科学教育可通过综合课程或分科课程来实施，但二者不是简单的综合与分科的关系；教育者应重视基于学习的本质、遵循科学的逻辑，将科学知识、过程和建制作为整体，帮助学习者理解科学并学会将科学知识和方法作为探知世界的方式。科学教育中跨学科途径的价值体现于思维创新、主动学习、革除传统教学弊端和认识科学的广泛联系。今天，科学素养的内涵已发生深刻变化。为有效提高青少年的科学素养，确保学校高质量师资供给是重中之重；同时要创新实施途径，支持学生涉身科学现象的探索，参与丰富多样的集体性科学实践。　　伴随国际竞争日趋激烈，科学教育作为建设世界人才中心与创新高地的推进器，再次受到各国高度重视。从历史发展来看，自“二战”结束以来，欧美国家科学教育政策随国际格局的变化而演进，经历了“精英化”“大众化”“STEM教育化”和“战略化”四个发展阶段。在实施路径上，注重学校教育和校外教育的有机结合，其中前者包括面向科学领域英才儿童的早期培育和面向普通儿童的学校教育两类，后者主要包括开展科技竞赛活动和积极利用科技场馆、科研院所等学习资源。在支撑体系建设上，国际上从师资、专业人才、专业平台和家校社联动等方面采取了行动。借鉴国际科学教育经验，我国应完善科学教育专项政策设计、强化科学人才贯通培养体系、健全科学教育社会支持体系、持续提高科学教育和科学人才国际竞争力。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第10期“建设高质量科学教育体系研究专题”及卷首语《构建中国特色世界水平的科学教育体系》。

《中国教育学刊》教育视点第7期2022年9月7日《强师计划》何以带来“强有力的师资保障”？　　在世界范围内，高质量教师之于国家教育发展的关键性地位与作用已成为共识。《强师计划》以“强有力的师资保障”为主导话语，将基础教育领域师资存在的普遍性问题和特殊性问题及时纳入政策议程，在政策文本中以十五项具体的强师措施构建了具有中国特色的教师质量保证、教师质量提升的必要机制与流程，尤其是协同提质的政策措施，体现出鲜明的教师教育的协同性、开放性、帮扶性、特色化特征，为迟到的教师教育不充分和不均衡发展问题的解决带来了福音。　　基础教育改革的持续推进、社会对基础教育质量和不平等问题的持续关注，都不断对教师师德、职责和能力提出新的挑战，也同时对教师教育机构的责任和使命寄予更大期望。随着关于教师的政策标准不断提高，值得期待的是，《强师计划》所内嵌的教育政策的理性和秩序逻辑将在丰富而复杂的基础教育实践中得到检阅。　　支持教师终身学习、持续发展、不断提高教书育人本领，造就乐学善教、主动创新、拥抱变革的新时代大国良师，是《强师计划》的重要内容。要厚育新时代大国良师，需建强教师专业发展体系。　　首先，以体制机制创新推进教师教育一体化。一是树立目标导向意识，构筑教师教育一体化的目标体系；二是建立协同联动机制，形成共生发展的教师教育共同体；强化政策统筹力度，打造一体化运行的支撑保障系统。　　其次，以内涵建设提升教师专业发展精准性。落实“深化精准培训改革”是《强师计划》提出的实践命题。靶向施策和提质创新对解决中小学教师培训“精准度缺失”至关重要：要以精准培训实现精准赋能，强化教师的专业学习力，完善专业学习服务系统；在培训体系和功能保障方面，“筑基提质、补短扶弱”要重心下沉，推进目标任务与实施举措的精准落实，实现教师教育体系、功能与价值的高度契合。　　最后，以“互联网+”重构教师专业发展样态。 面向教育数字化转型，教师需要在学习空间构建、学习活动设计、学习指导干预以及学习评估决策等实践场景中充分体现数字思维和数字能力，为此亟须聚焦教师专业数字胜任力开展能力建设，并可通过数据驱动决策力、教学内容表现力、人机协同育人力、数据赋能创造力实现重点突破。微能力精准提升、嵌入式微型学习、人本化协同创生、智能化情境测评、团队化协同模式等创新发展路径有助于教师信息化能力提升。此外以发展性、开放性、可信性、体系化为原则构建能力评价体系也将形成教师信息化能力发展的助推力。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第9期《新时代基础教育强师计划》研究专题及卷首语《<强师计划>是基础教育高质量发展的强大引擎》。

《中国教育学刊》教育视点第6期2022年8月8日教育治理研究亟待深化　　近十年来，教育治理研究成为我国教育研究的热点，研究成果大量涌现，但是同水平重复较多。教育治理研究亟待深化。　　第一，深化教育治理研究，需要抓住治理概念的本质内涵，聚焦研究“多元共治”。治理一词在当下炙手可热，人们往往将之作为好看的标签到处乱贴，把一切管理活动，不论是民主的还是专断的，宽松的还是严苛的，都贴上治理的标签，此为治理概念“泛化”的表现。泛化之外还有“窄化”，把治理的局部特征、非主要特征当成治理的全部或主要特征，如把教育治理等同于教育的法治化、制度化，或教育管理的信息化。更有甚者，将治理等同于威权管理，直接走向了治理本质的反面，“毒化”了治理概念。　　第二，深化教育治理研究，需要体现教育的行业特点，把教育治理的多层次性描述清楚，并把学生发展作为教育治理的出发点与落脚点。过往的教育治理研究，往往把一般性的治理理论直接、简单移植到教育中来，并将教育治理视为多元共治、学校自治、政府元治（元治理）、厉行法治的有机统一。这种简单移植最大的问题在于，对于教育治理的分析只停留在国家与区域层面，没深入微观的学校层面，以及更为微观也更为重要的班级（课堂）层面。研究教育治理，只讲到学校自治是不够的，因为学校自治或学校自主权，是相对于政府他治而言的，是从政府分权的视角或者政府与学校关系的视角去讲的，并没有真正涉及学校层面的多元共治问题，更没有直接涉及学生，没有涉及班级层面的多元共治问题。如果没有学校层面的多元共治，学校自治有可能演变为校长专制，如果没有班级层面的多元共治，班级管理可能会变成班主任专断。　　第三，深化教育治理研究，需要“以问题为中心”展开研究，把“行政化”和“商业化”作为要解决的核心问题，捍卫教育的公益性。教育治理之所以必要，是因为教育领域有“政府失灵”和“市场失灵”的存在。在宏观层面或政府治理层面（国家和区域层面）讲政府失灵在逻辑上是成立的，因为在此层面，政府是治理主体之一，但在学校层面、班级层面，政府并不是直接参与的治理主体，此时的问题不是政府失灵，而是学校和班主任的管理失灵，即过度管理，可把此种失灵概括为“行政化”。行政化这个概念也可以把宏观层面的政府失灵涵盖在内。同时，可把市场失灵称为过于追求利润的“商业化”。行政化和商业化是宏观治理、学校治理、班级治理等几个层面上共同存在的问题。行政化和商业化是“权”和“钱”在教育领域的异化。多元共治之所以必要，就是要以多元主体的力量去对冲权力和资本对于教育、对于学生的负面影响，让教育更好地为社会发展、学生发展服务，而不是为权力、为资本服务。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第8期卷首语《教育治理研究亟待深化》。进入“物质丰裕的时代” 中国教育应有的变革　　进入一个“物质丰裕的时代”，是新时代中国发展的一个具体且重要的特征。2019年，中国有两项发展指标具有划时代意义：一是人均GDP首次超过一万美元；二是城乡居民平均恩格尔系数首次降到30%以下。但物质丰裕时代的意义，并不只有积极的一面。　　从现在开始，中国教育事业发展必须直面的挑战主要来自两个方面：一是教育需求类型的升级；二是社会人口结构的变化。所谓教育需求类型的升级，指的就是无论受教育者（学生）还是教育者（教师），大家接受和从事教育的动机类型都已经悄然发生了范型上的变化。所谓社会人口结构的变化，指的是由于社会经济以及教育事业的迅速发展，我国人口的社会阶层、文化素养等正在悄然发生结构性变化。越来越多的国民接受了良好的基础教育、高等教育，这固然是我们时代最伟大的成就，也更有利于国家治理现代化的实现。但是由于“民智已开”，包括教育治理在内的全部社会治理将面临全新的挑战，也是不言而喻的。我们可以肯定地讲：社会主义核心价值观所内含的自由、平等、民主、法治等，将成为我国公民普遍而真实的现实诉求。换句话说，许多不讲公平正义或“不讲道理”的社会治理与教育治理的旧模式必将越来越不合时宜。　　中国教育只能顺应历史大势，努力实现与时俱进的发展范式的转型。而实现这一教育发展范式转型的主要任务，一是扎实推进教育品质的提升，二是妥善处理教育与社会的关系。要扎实推进教育品质的提升，就要高度重视内在动机的发动。内在动机不仅对学生重要，对于教育者自身也非常重要。今后师德建设固然仍然需要外在的规范约束、奖惩机制，但师德教育内在动机的发动必将成为今后师德建设的主逻辑。要扎实推进教育品质的提升，就要认真落实全面发展的教育方针。由于历史发展条件的限制等原因，迄今为止我国教育在促进人的全面发展方面的实际成效仍然有限。除了对于学业成绩的片面追逐，德育实效不高，体育、美育、劳动教育普遍缺乏最基本的物质与观念条件。即便是智育，也是“残缺不全”的。中国教育实际上是长期处于德、智、体、美、劳“什么都缺”的状态。片面、简单的学业成绩追逐之外的德育、体育、美育、劳动教育，乃至真正的智育，是否真实、有效地存在，是否得到教育系统大多数人的高度重视，乃是判断一国教育质量高下的一个最直观、也最要害的标准。　　妥善处理教育与社会的关系，意味着教育必须积极回应社会发展的重大需求。中国教育应当积极主动回应而非消极回避社会发展的重要议题。比如社会主义核心价值观里已经明确提出的民主、自由、平等、公正、法治等价值观，其实也是“民智已开”的当前全体中国国民的“民之所愿”“心之所愿”。若我们只是笼统、抽象肯定，却不愿在民主、自由、平等、公正、法治等具体条目的教育实践上做更扎实的工作，不仅中国教育应该有的“人民性”得不到充分保障，未来我国社会治理的成本也一定会因此而大大提高。因为一旦国民不能成为理性、积极的公民，就可能成为未来应对社会问题的破坏性参与者，“富强、和谐”等社会发展目标的实现就会因此而大打折扣。那才是我们不能承受之重！当前中国社会面临的另外一个重要课题，就是应对国际高科技竞争、建设创新型国家。但是创新性人才培育与个性自由的人格养成是一体两面的任务。我们不能只在自然科学领域追求创新，却不在人格自由与个性养成上全面着力。如果那样，我们在教育目标上就势必存在巨大的内在矛盾。　　妥善处理教育与社会的关系，也意味着一定要承认、坚持教育的相对独立性。妥善处理教育与社会的关系，还意味着一定要充分尊重发展与教育的规律性。那种完全无视学生道德发展的阶段性等心理与生活实际的德育实践惯习，须有一个范式上的根本变革。否则，“立德树人是教育的根本任务”就极有可能沦为一个难以落实的空洞的政策宣示。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第8期《发展范式转型的意味——论“2019年以后”的中国与中国教育应有的变革》。

《中国教育学刊》教育视点第5期2022年7月11日积极推动党组织领导与校长负责两个优势深度融合　　2018年9月，北京市率先启动了中小学校党组织领导的校长负责制试点工作，历经燕山地区先行探索、首批4区深化试点、各区全覆盖试点、全市推行改革“四年四步走”，坚持试点与研究“双轮驱动”的推进策略，探索建立党组织发挥领导作用的组织体系、制度体系和工作机制，在四年来的试点探索和贯彻落实中，着力持续深化市区校三级四个维度的认识与实践，有效凝练了中小学校党组织领导的校长负责制的“北京经验”。一是把牢“坚持和加强党对中小学校的全面领导”这样“一条主线”。二是坚持把好“两组关系”，即既要把握好学校党组织集体领导与校长负责之间的辩证统一关系，也要理清党组织会议讨论决定事项与校长办公会议研究拟订事项和执行落实之间的权责边界，由此制定了《中小学校党组织会议讨论决定事项清单》（含学校党组织会议直接讨论决定事项清单和校长办公会议提交学校党组织会议讨论决定事项清单两方面）、《学校党组织会议和校长办公会议议事规则》2个示范文本，以便各区各校统一标准、参照执行。三是坚持把准“三个定位”，为了把“学校党组织领导什么、书记和校长负责什么”这些基本问题搞清楚，同时增强实施方案的实用性，北京制定了《学校党组织书记和校长职责》《学校章程党组织建设内容》2个示范文本，对党组织发挥领导作用、党组织班子构成、工作原则、党组织书记和校长职责权限等进行了规定。四是坚持把握“四项重点”：第一，健全发挥学校党组织领导作用的体制机制，明确有关职责、健全议事决策制度和协调运行机制，提出建立党组织领导改革发展、“三重一大”等重要工作机制；第二，选好配强学校党组织书记和校长，提出调整优化配备方式，严格选配标准，完善拟任人选任职经历，做好后备人才培养工作等；第三，着力加强学校党组织班子建设，推动班子整体优化，健全班子成员报告工作和联系业务制度，加强对班子成员考核监督等；第四，落实领导职数和相关待遇保障措施，包括核定学校党组织书记、副书记的领导职数，配齐配强党务工作者队伍，拓宽中小学校党务工作者职业发展通道，发挥考核奖励和绩效工资激励作用等，为改革提供坚实保障。　　中小学治理现代化视域下落实党组织领导的校长负责制，有如下实践方略需要遵循：充分发挥法律法规尤其是软法的增权赋能效应，做好战略管理；制定权力清单，在已有实践基础上形成个性化工作体系；健全选人用人机制，激发中小学校党员干部干事创业的动力和活力。　　党组织领导的校长负责制带有强烈的情感治理意蕴，情感治理既是党组织领导的重要方式和校长负责制的重要基础，也是实现二者联结的重要纽带。此外，情感问题在当前的中小学校教育实践中时有发生，利益需求、价值理念以及人际交往等层面的多重情感治理需求日益彰显。探索行之有效的情感治理路径，成为贯彻落实新时代党组织领导的校长负责制的应有之举。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第7期“党组织领导的校长负责制研究专题”。完善中国特色公共教育服务体系　　十八大以来，党和国家一系列重大战略决策，为完善中国特色公共教育服务体系、健全新型教育服务监管制度、推进教育治理方式变革，指明了总体方向，当前正沿着两个重点推进。首先，加强普惠性、基础性、兜底性民生建设，促进共同富裕，是新时代构建服务型政府的重要使命。其次，面对社会多层次多样化学习需求，政府不可能包揽非基本公共教育服务，必须创新公共教育服务提供方式。　　基于政策内容、理论内涵、关键任务分析发现，基本公共教育服务主要体现为义务教育的优质均衡，非基本公共教育服务主要体现为学前教育的普及普惠发展和高中教育的多样特色发展。　　“十四五”时期构建优质均衡基本公共教育服务体系要着力于健标准、补短板、缩差距。在基本公共教育服务项目提供上要坚持基于政府财政能力、公共收益最大和积极差别待遇原则，做到一致化提供与差别化供给相结合、免费提供与成本收费相结合。要坚持运用系统思维，从整体上看待事物、从关系中分析机理、从结果中追求最大公益，在多元参与治理格局中建设优质均衡的基本公共教育服务体系。　　政府教育投资是公共学前教育服务体系建设的重要保障。研究表明，政府对公办幼儿园、示范性幼儿园和城市幼儿园倾斜性的财政政策拉大了幼儿园之间的收入差距，制约了学前教育普惠化发展。适时将普惠性学前教育纳入基本公共服务，建立公平的学前教育财政投入制度，构建合理的教育成本分担机制，实施有效的幼儿资助制度是我国学前教育公共服务制度建设的必然选择。　　目前，我国公共高中教育服务的范围、内容、标准和责任主体越来越明晰，形成了基本公共服务与普惠性非基本公共服务相互衔接、支撑的制度体系。“十四五”及更长时期内，我国社会经济发展对劳动者接受高中阶段教育的依赖程度高，未来要在前期成就与经验基础上，进一步完善公共高中教育服务体系，补齐短板，加强县域高中建设，推进职业高中高质量发展。建议各地要科学应对未来高中阶段教育学位动态变化需求，避免结构性短缺和资源浪费；持续推进基本公共高中教育服务均等化；鼓励探索区域公共高中服务共建共享制度；着力扩大普惠性非基本公共高中教育服务供给；健全公共高中教育服务投入和质量保障；适时对公共高中教育服务标准进行动态调整。　　基于对美国、英国、德国、日本、芬兰五个国家的模式和比较分析发现，公共教育服务的内涵认识集中体现为政府责任，具体展现为需求导向性、服务定位性、分权融通性、法制驱动性、平等优先性五种性质；制度建设集中体现为综合施策，具体展现为持续推进型、标准引导型、能力导向型、政府和家庭协作型、完全责任型五种模式；监测评价集中体现为以评促进，具体展现为项目式、督导式、多方式、公务式、第三方五种方式。我国在教育强国建设的过程中要把公共教育服务作为教育综合改革的核心，建立与国情教情相符的公共教育服务制度，有重点有步骤地推进公共教育服务体系建设。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第7期“公共教育服务体系研究专题”。

《中国教育学刊》教育视点第4期2022年6月6日中小学教师信息技术应用能力提升的三个层次　　中小学教师信息技术应用能力的提升，可以从认识和理解信息技术赋能教育的三个层次入手：　　第一个层次是信息技术以教学媒体（符号系统和工具系统的结合）的形式赋能教育，用以丰富教育信息的表达方式、获取手段、传播途径、存储方法、组合形式等来辅助教与学过程。在信息技术充当教学媒体辅助教学的思维方式下，教育者自然地主要关注如何应用媒体使教育信息更直观、更形象、更生动、更逼真，缩短虚拟世界与不可达的现实世界之间的（心理）差距，主要考虑的是如何有效地刺激人的感觉器官来引起注意和促进感知以吸引学习者的注意力，帮助学习者理解，激发学习者的学习兴趣，对人脑的高级信息处理能力（如记忆、思维等）的促进作用考虑不多甚至没有考虑。也就是说，按照媒体辅助教学思路，信息技术以物化工具形态赋能教育，其作用与价值是有局限性的。　　第二个层次是信息技术通过增强教育中人的感知、记忆、思维等信息处理能力来赋能教育，为教师分忧、为学生减负，改善教与学过程。教师积极开展教育教学改革实践，厘清人与技术的边界，把能让技术做的事交由技术去完成，人去做那些技术不擅长的事，从而减轻自身工作负担和学生学业负担，着力发展学生的高阶思维能力和问题解决能力，改善教与学过程。如此，就能顺理成章地减少作业总量，提高作业质量，自然地落实“双减”政策精神。　　第三个层次是信息技术和教育教学规律结合形成“教育技术”（实体形态和智能形态的统一）赋能教育，强调更新教育观念，重组课堂教学结构，再造教学流程来优化教与学过程。在翻转课堂的准备与实施过程中，仅有实体形态的信息技术工具是远远不够的，先进的教育教学思想理论（智能形态技术）指导更为关键。对于学习而言，教学就是学习的外部条件，有效的教学一定是依据学习的规律对学习者给予及时、准确的外部支持的活动。 　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第6期《信息技术赋能教育的三个层次——基于中小学教师信息技术应用能力提升的视角》一文。人工智能何以助力“双减”？　　人工智能助力“双减”的关键内容可概括为，以技术赋能强化学校主阵地、以思想智化构建高质量教育体系、以治理赋权优化教育生态。站在新时代教育高质量发展一侧，“双减”依然只是手段而非目的。若希望“双减”大格局和人工智能大时代在教育领域碰撞出更多有根本价值、实质创新和重要突破的教育成果，确有必要进行三方面的努力：　　其一，用好智慧平台，使之“强”得有基础。具体而言，将已有技术、方法和应用整合到国家中小学智慧教育平台之中。首先，技术整合。以“双减”对学校教育的强调为契机，以大数据技术为基础，以智能技术和网络技术为手段，通过汇聚、分析、输出数据将智慧技术应用于学校教育的数据全生命周期管理，不断实现从数据、信息到知识的循环迭代。其次，方法整合。以“双减”的目标设定为契机，借助数据挖掘、智能计算、用户画像、知识发现等智慧方法，多元化、多维化、多样化、全程化、个性化、可视化地呈现关键目标进展及其效果。再者，应用整合。以“双减”对作业设计、课后服务、课堂教学、质量评价等内容的强调为契机，实现“智慧作业”“智慧课程”“智慧评价”等应用的整合。　　其二，发现智慧范式，使之“实”得有道理。教育的智慧范式能否得到证明将取决于以下五点：一是如何以“双减”为契机，让这种范式更精确地解释和预言教育发展的规律、瓶颈和趋势；二是如何以“双减”为契机，让这种范式与教学、课堂、课程、管理、教研、评价和服务保持逻辑一致；三是如何以“双减”为契机，让这种范式更广泛且自然地介入日常教育活动；四是如何以“双减”为契机，让这种范式重新回答作业设计、课后服务等问题；五是如何以“双减”为契机，让这种范式赢得更多学界的共识和支持。上述问题的典型解答既意味着“双减”的新知识，也是在教育领域推广智慧范式的新机遇。　　其三，开启智慧治理，使之“活”得有保障。以“双减”为契机开启智慧治理体现在两个方面。一是观念升级：“双减”的参与主体从政府单一主体转向多重主体；“双减”本身从封闭走向开放；“双减”边界从清晰转为模糊；“双减”过程从冲突走向融合、从博弈走向合作；“双减”信息和指令的传递方式由“自上而下”转向“自上而下+自下而上+平行网络式”的路径；“双减”方式和手段从“刚性”变为“柔化”；“双减”结果从零和走向互惠、从独占走向分享。二是行动统筹：智慧治理在行动上更强调基于技术的信息整合（如从数据、信息到知识），基于需求的内容整合（如从国家的伟大复兴到社会的普遍诉求）以及基于观念的力量整合（如从协同推进的整体观念到共同体思想），因而它能更好通过行动统筹的方式聚焦“双减”全局性、关键性和前瞻性的重难点问题，进而推动“双减”的重点突破和可持续发展。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第6期《人工智能助力“双减”的逻辑起点、关键内容和时代路向》一文。

《中国教育学刊》教育视点第2期2022年4月7日从家庭校外教育支出分化角度为校外培训机构治理提供经验证据　　中国基础教育已进入“低校内竞争、高校外竞争、高补习参与”的发展阶段。如果家庭教育支出对学生教育结果具有显著影响，那么家庭教育支出的不平等就会转化为学生教育结果差距，这是不利于教育公平的实现的。近年来，中国义务教育阶段家庭校外支出的比重已超校内支出。校外培训的有效治理，离不开对背后需求机制的梳理。　　研究发现，我国家庭教育支出在父母教育背景维度上存在较大程度的分化，母亲教育水平为大专及以上家庭的教育总支出是母亲教育水平为初中及以下家庭的3.28倍，母亲教育水平为大专及以上家庭与母亲教育水平为初中及以下家庭的校外教育支出比高达5.1倍。研究还发现，家庭校外支出分化又主要表现为课外补习支出分化，且只发生在“补差型”家庭之间。　　由此建议：一是当前政策需正视学生能力存在差异的客观事实，应以针对弱势家庭与薄弱学校学生实施校内补偿作为重点；二是提升公办学校课程教学质量，在课程纲要范围内提高校内课堂教学的难度与质量，从根本上扭转目前“基础知识靠学校，提量提质靠补习”的局面；三是校外教育市场管制不宜“一刀切”，管制力度应根据当地家庭教育支出分化与竞争程度进行调整。  　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第4期《基于父母教育背景的中国家庭校外教育支出分化——兼论家庭需求视角下“双减”政策实施的优化》一文。科学推进幼小衔接需从行动计划深入儿童心理层面　　为考察当前幼小衔接的现状与挑战，有研究者对东、中、西部五省的幼儿园和小学家长、幼儿园教师及园长、小学教师及校长、行政管理人员共七大主体进行问卷调查。结果发现，当前幼小衔接效果不佳，儿童入学准备与适应不足，家长幼小衔接观念不科学，教师衔接教育胜任力不充分，幼儿园和小学入学准备与适应工作尚不完善。幼小衔接开展情况既面临家长、教师、园校间协同不畅的内部阻碍，也受到幼小衔接培训难治理的外部影响。为实现幼小顺利衔接，建议以儿童为中心凝聚各方主体，引导家长科学参与衔接教育，提高教师双向衔接教育胜任力，建立健全幼小双向衔接制度，加强幼小衔接专项治理力度。　　这样的研究强调外部影响，虽取得一定研究成效但也存在相应局限。实际上，幼小衔接是一个复杂的系统，是多方协同参与、相互协调的过程。社会文化理论认为，儿童发展是其在社会文化活动中的参与性转变，更强调幼小衔接是一个动态的过程，需要从利益相关者的成人视角推向诠释主体感受的儿童视角，同时从理论层面深入探讨幼小衔接过程中儿童心理变化的基本机制。根据心理过渡的方向，可以将幼小衔接中儿童的心理过渡划分为憧憬期、剥离期、混沌期和新生期四个阶段。为了帮助和指导儿童顺利实现心理过渡，教育者应当保护并激发儿童入学的内部动机，认识并调节儿童分离的负面情绪，介入并重建儿童升学的心理平衡，减缓并肯定儿童适应的起始步伐。　　具体内容详见《中国教育学刊》2022年第4期“科学推进幼小衔接研究专题”。