中国教育学会

《中国教育学刊》教育视点第30期2024年8月26日健全拔尖创新人才培养链条　　拔尖创新人才受内外部复杂因素的共同影响，培养拔尖创新人才作为一个全链条、全环节的系统工程，涵盖从“人”的培养到具备知识技能和社会价值的“人才”，再到具有创新素养和战略意义的“拔尖创新人才”的全过程，涉及不同要素的相互作用和交互联结。从长远来看，应进一步考虑如何健全完善拔尖创新人才培养链条，释放创新主体和人才的活力。为此，需多学段贯通拔尖创新人才培养目标链：在幼小启蒙阶段播种育苗，中学成长阶段强基培优，大学成熟阶段拔尖创新。多维度织密拔尖创新人才培养内容链：联结意识与思维，激发创新潜能；兼顾知识与能力，培育创新素养；塑造精神与人格，涵养创新品格。多路径集成拔尖创新人才培养方式链：寓教于学，引导“学”的自主创新；寓学于教，促进“教”的拓展延伸；教学相长，助力师生相互成就。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《健全拔尖创新人才培养链条》一文。拔尖创新人才早期培养中的误区　　当前中小学积极探索拔尖创新人才早期培养，但实践中对培养谁、培养什么和如何培养等核心问题缺乏正确认识。　　一是早期培养过度注重选拔以致竞争泛化。“层层选拔”和“集中培养”是当前创新人才早期培养的最主要方式，由于“尚未建立起一套科学性及操作性比较强的选拔标准和保障体系”，所以不少中小学仍以考试分数或智商测验作为人才选拔的依据。此种普遍做法，影响了学生可持续发展，助推了教育生态的恶化。基础教育阶段若过分强调以考试成绩作为选拔标准，只片面地对极少数个体提供优质教育资源，必然会造成社会对教育公平的质疑。　　二是早期培养内容片面单一以至人才窄化。重智轻志、重知轻能、重理轻文的做法影响拔尖创新人才培养的质量：具有潜质的个体成为拔尖创新人才的可能性被窄化，拔尖创新人才早期培养的范围被窄化。　　三是多元主体协同不足以致早期培养成效淡化。虽然中小学校、科研院所、高校、社会机构等越来越多的主体参与到早期培养中，但当前仍面临协同推进不足的问题。首先是“路堵”，人才通道断层、衔接不够，在基础教育阶段，受限于考试招生政策的影响，小初高尚未形成一体化的人才培养通道，如南京部分高校与高中校联盟培养早期拔尖创新人才，但因不能突破高考硬性选拔制度，最终被迫停止试验。其次是“势单”，单打独斗为主，虽然早期培养实践中有“科教融合”“大中协同”模式的探索，但整体仍处于学校自发实验与地方零散化项目支持状态。尽管大学和科研院所也逐渐参与到早期培养中，但是学校往往只关注资源获取，对资源的整合与转化重视不够。再次是“力乏”，早期培养对于师资要求极高，但目前由于早期培养的教师培养体系和教研机制不完善、评价机制不健全，参与早期培养的教师普遍存在着工作节奏快、难度高、压力大的问题。　　之所以出现上述误区，归根到底在于对培养谁的误解——以作为培养结果的极少数代替作为早期培养对象的全体，对培养什么的成见——以单一的创新表现代替多维的创新素养，对如何培养的偏见——以对特定要素的倚重代替全面系统的协同。要切实有效地开展拔尖创新人才早期培养，必须基于中国拔尖创新人才的成长规律，构建动态多元的人才识别体系、丰富适切的贯通课程体系以及开放协同的培养体系。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《论拔尖创新人才早期培养中的误区、缘由与对策》一文。中小学生创新素养培育的重庆方案　　重庆市提出以学生成长逻辑明晰区域推进目标定位、以教育过程逻辑搭建创新素养培育框架、以整体治理逻辑构建多方主体协同系统的顶层设计方案。经过十三年的不断探索，逐步形成具有重庆特色的创新素养培育实践路向：贯通小学、初中、高中三段进阶系统，接力激发创新意识、创新思维、创新实践；统整课堂、课程、课题三课教育系统，探索实施互动式、项目式、研究性学习方式；构建政府、学校、家庭、社会多方协同系统，营造多样性、非功利、可持续生态。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《中小学生创新素养培育的现实挑战与重庆方案》一文。教育家精神的弘扬路径　　教育家精神引领下的教师队伍建设应将政府之力、地方之责与教师之能有效统筹起来，精准配给、动态调整、系统推进教育家精神的弘扬之路。　　一是强化宏观系统行政治理职能。首先，国家在顶层设计中应加速教育家精神入法历程，构建新时代“教育家养成”重点战略，将教育家精神融入教师教育政策制定的全过程，以教育家精神统领教师职前培养、职后培训、专业发展的各环节，为新时代教育家的培育提供坚实的法律保障。其次，中央政府应相继完善教育家养成战略的政策细节，凸显教育家培育的政策制定与制度供给，进一步弥合教育家型教师专业素养发展与师德师风建设、成就评价体系建设的矛盾，把教育家型教师的人格精神与道德之善、专业之范、社会之誉有机地融合起来。再次，地方政府在教育家型教师队伍建设中兼具治理与服务功能。地方各级政府应上传下达、联通各方，在坚持依法治教落实中央政府政策的同时，立足教育家型教师队伍建设实践，树立明确的进阶式教育家型教师养成目标，拓展“合格教师—骨干教师—学科带头人—教学名师—教育家型教师”的职业发展渠道。　　二是具化中观系统组织培养职责。弘扬教育家精神要细化高校、中小学校及教师发展中心的组织培养职责，从教育家型教师的培育源、培育宿、培育端入手协同共筑教育家型教师职前职后一体化发展体系。其一，高校尤其是师范院校应继续深化“模式培养转为实验试点”的新理念，培养具备学科前沿理念和学术研究能力的拔尖创新人才，通过跨学科、融合学科教育促进卓越教师的全能发展。高校应以“教育家精神”弘扬为契机，加大教育硕士、教育博士等教育人才的培养力度。其二，中小学校具有目标导向和实践检验作用，应加强“科学思维、实践思维、创新思维”的导向功能，积极鼓励职后教师立足学校实践沃土，敢想敢干，充分发挥名师、名校长的辐射带动作用，总结教育家型教师培育的鲜活经验。其三，教师发展中心具有渠道拓展和协同提质的作用，可以积极开展“教育家精神”的主题报告，创新“学—研—用”的教科研活动，锤炼教师“新手—熟手—能手—教育家”式的进阶式发展能力，还可以加强同国际教师教育平台的交流，引入大数据和人工智能技术进行实时监测跟踪，通过设置具化的评价参数指标，定性定量评判教师发展水平，进而建立健全培养教育家型教师职前职后一体化专业素养发展体系。　　三是深化微观系统自我成就需求。弘扬教育家精神关键在于微观系统教师自我的精神觉解，教育家型教师是对胜任和成功有强烈需求的教师，适合用高成就需求模式激励教师的价值成就、实践成就和目标成就，以此来调整教师自我精神生命成长的需求结构，推动教育家型教师高成就需求的养成。第一，新时代教师应以“报国弘道”的教育家精神价值论规定自我，深化教师自我精神价值成就的内生需求。第二，新时代教师应以“启智笃行”的教育家精神方法论发展自我，深化教师自我精神实践成就的内生需求。第三，新时代教师应以“垂范奉献”的教育家精神目的论成就自我，深化教师自我精神目标成就的内生需求。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《教育家精神的理论逻辑、时代创新及弘扬路径》一文。

《中国教育学刊》教育视点第28期2024年6月6日“双减”背景下小学生在校学习时间问题的理性反思　　学生学习时间的管控始终是减负的关键措施，当前我国小学生每日在校学习时间的相关政策侧重于给出限制性标准，对学校和家庭安排小学生一日生活和学习的指导性不强，小学生每日在校学习时间标准的确定缺少科学依据。减负应该限制小学生每日的在校学习时间，而不是在校时间；应该管控每日的总体学习时间，而不是仅管控每日在校的学习时间。国家应基于科学研究数据出台小学生一日学习时间管理指导意见，加强家长和学生的时间管理能力教育。学生核心素养发展需要什么样的教学时间观？　　传统的教学时间观主要服务于知识掌握的目标，形成了外在指向的、线性累积的和工具理性的教学时间观，这使学生的生命常常处于被动、机械、空洞的状态，制约了学生核心素养发展的更大可能性。辨清教学时间、生命、核心素养之间的本真关系具有重要的意义，有利于揭示素养发展的时间意蕴、机理和现实基础，有利于确立以核心素养发展为目标的新的教学时间观。为此，应探索转变教学时间观，使传统教学时间观转向主体本位、立体综合、意义生成的新教学时间观。具体内容详见《中国教育学刊》2024（5）“学校育人实践中的教学时间研究专题”。积极发展综合高中是高中阶段教育职普融通的关键之举　　积极发展综合高中是厚植中华历史传统、扎根中国现实国情、镜鉴国际比较经验的时代诉求，也是推进高中阶段教育职普融通的关键之举。以积极发展综合高中为手段推进高中阶段教育职普融通要在功能结构定位上厘清综合性的内在逻辑，在区域布局定位上遵循系统化的建设路线，在办学主体定位上彰显多元化的办学理念。实现综合高中高质量发展，需要从坚持科学规划、助推顶层设计与基层实践相结合，尝试联合化办学、渐进培育一批优质综合高中，聚焦课程多样性建设、助推学生个性化成长，重构招生标准、复归职普融通的教育使命等方面，着手铺设综合高中推进高中阶段教育普职融通的协同路径，以此消解高中阶段教育职普融通过程中的根本问题和重大问题。　具体内容详见《中国教育学刊》2024（5）《积极发展综合高中是高中阶段教育职普融通的关键之举》一文。我国职普融通总体来说成效浅显　　推进职普融通是加快建设教育强国、科技强国、人才强国的必然要求和重要举措。近年来，在国家政策驱动下，各地开展了丰富的职普融通实践并取得一定成效，但总体来说成效浅显，未取得突破性进展。推进职普融通存在横向上职普“通而不融”、纵向上职普“贯而不畅”的现实困难。借鉴国际经验和结合我国实际，推进职普融通应加强政策设计和系统规划，形成从中央到地方的政策体系；发挥职普资源互补优势，实现双向赋能协同发展；合理构建职普融通课程体系，着力提升学生综合素质；推进招生考试制度改革，切实拓展学生成长成才通道；丰富高等职业教育层次，进一步完善现代职业教育体系；开展学分互认，推动以资历框架为引领的国家学分银行建设。具体内容详见《中国教育学刊》2024（5）《我国推进职普融通的实践探索、现实困难与应对策略》一文。警惕智能时代可能出现的“学习迷局”　　进化后的智能学习方式，既带来了新的生机，但也可能引发新的危机，陷入新的“学习迷局”：“穿新鞋走老路”和“穿新鞋走错路”。　　所谓“穿新鞋走老路”，如下现象正在且可能不断会发生：以人工智能的方式，服务和助推应试教育。近期，河南郑州进行首场教学人机大战。由3名有17年教龄的高中教师对阵一台机器人。结果，26.18比36.13，机器人大胜。这是一场新的战争，战争双方发生了变化，不再是人与人之间的比拼，而是人师与机师的竞争，然而战场还是那个战场，依然是基于应试和为了应试。简言之，更新换代的只是技术工具，目标和底色仍旧是应试教育。　　所谓“穿新鞋走错路”，一是“失魂落魄”，失“教育之魂”，落“活力之魄”；二是“传统迷失”，智能时代的“眼观六路耳听八方”，实质上是稀释、弥散了人类的专注力，不由让人担心：一旦人类失去专注，学习将会怎样？教育将会怎样？世界又将会怎样？三是“机师替代”，人机交互式学习，有可能把“交互”变成了“替代”。四是“碎片搜集”，自然知识的收集与整理，必须以蜜蜂为榜样系统地进行。蚂蚁式的信息搜集员有可能成为智能时代的常态，搜集了大量的知识和信息，却无法转化为创造性的新观点和新见识，成为有信息无能力、有知识无见识的新人类。五是“根基抽离”，由于信息、知识的获取的便捷性，人们的许多疑问困惑，很容易通过搜索引擎和ChatGPT等工具轻易地获得答案，但答案获取的过程，及其背后的思维与逻辑，也可能被轻易地滑过。六是“无教之学”，“学习中心论”成为教育变革浪潮中的“当家花旦”，站在了学校教育变革的正中央。然而，对“学习”的高度关注，有可能带来对“教学”的弱化。七是“人机对立”，智能时代最重要的关系，是人类智能与人工智能的关系。面对人工智能的挑战，人类只有“危机感”是不够的，更亟需的是“成长感”“进化感”，以及与人工智能的“共生感”。具体内容详见《中国教育学刊》2024（5）《智能时代的学习与进化：重构人类“学与教”范式》一文。

《中国教育学刊》教育视点第28期2024年5月6日全国人大常委会委员庞丽娟：加快推动我国学前教育优质普惠发展　　在党中央的坚强领导下，我国连续十余年实施学前教育行动计划，中央财政设立专项资金，实施了一系列重大项目，普惠性学前教育实现跨越式发展。但是，由于底子薄、欠账多，学前教育仍然是教育体系中的最大短板，发展不平衡不充分问题仍较突出，一些长期制约学前教育优质普惠发展的体制机制问题是其中最大的瓶颈。为此，北京师范大学教育学部教授、全国人大常委会委员、中国教育学会副会长庞丽娟指出，为贯彻落实好党中央决策部署，破解制约当前我国学前教育优质普惠发展的深层次矛盾，亟须加快建立健全学前教育优质普惠发展保障机制：一是大力加强优质普惠学前教育公共服务体系建设的顶层规划；二是加快健全学前教育优质普惠发展的财政投入保障；三是加快健全高素质教师队伍建设的政策保障；四是加快健全学前教育优质普惠发展督导评估制度；五是加快推动学前教育优质普惠发展的立法保障。学前教育优质发展需大力提升课程质量　　课程是教育过程性质量的核心要素，探索课程质量现状及其与幼儿发展的关系，能够为课程质量提升政策的制定提供依据。南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师虞永平的研究团队通过对我国5个省（自治区）的100所幼儿园进行课程质量评价，对1736名幼儿进行语言、数学、情感与社会性发展测评，量化分析发现，课程质量可分为“接近良好型”“基本合格型”和“不适宜型”3类，各类别在城乡地域和办园性质之间无显著性差异，“基本合格型”和“不适宜型”课程与幼儿发展的相关性较低，“幼儿学习与发展促进”与幼儿发展的相关性比课程编制高，课程质量与幼儿数学发展的相关性较低。因此，学前教育优质发展需大力提升课程质量；克服文牍主义，聚焦班级观察，强化保教过程的现场评估与督导；突破路径依赖，关注个体层面幼儿园的发展需求并精准施策；把握关键因素，构建课程质量提升的支持环境；审视育人成效，准确识别课程质量提升的着力点。扩优提质行动背景下普惠性幼儿园建设的现实遭遇　　普惠性幼儿园作为提供学前教育服务的主要途径，其广覆盖、保基本、可持续的实现为学前教育扩优提质奠定了现实基础。然而， 西南大学教育学部教授、博士生导师杨晓萍研究团队调研发现，受资源配置失衡、经费保障不足以及质量保障缺位等因素掣肘，普惠性幼儿园面临学位供给亟待“增量”和“优化”、“投入-收费-补助”机制亟待完善、“师资-保教工作-制度条件”缺少保障等现实困境。因此，基于扩优提质行动背景，可以通过“增-调-管”学位激活普惠性学前教育资源，加大“投入-收费-补助”保障落实普惠红利，以“师资-保教工作-立法”为保障重点提升普惠质量。学前融合教育质量保障建设的现实境遇　　全面推进学前融合教育，切实维护学前特殊儿童平等接受教育的权利，是贯彻落实党的二十大精神的重要举措。北京师范大学学前教育研究所所长、教授、博士生导师洪秀敏等基于广东省的调查发现，当前学前融合教育质量保障面临行政管理、设施设备、师资力量及情感接纳等多维度困境。学前融合教育的发展地位边缘化、资金投入短缺、人才培养培训机制不健全、思想认识不充分是促成困境的主因。研究建议依据“制度引领、人财并驱、内外加持”的逻辑理路，从发挥政府主导作用、建立健全法律法规、加强内部行政支持，加快推进师资建设、稳步加大经费投入，改善提升价值认同、多方强化专业指导等方面全局性谋划学前融合教育质量保障建设。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024（4）卷首语及“学前教育优质普惠发展研究专题”。湖北乡村小规模学校教师留任意愿　　从战略视野看，乡村小规模学校是一种必要的存在，它为乡村最弱势群体子女接受义务教育提供了最底线的保障，其生存和发展必将伴随中国城镇化发展的全过程。分析乡村小规模学校教师的留任意愿及其影响因素不仅有助于乡村小规模学校发展，更成为透视逆境中教师职业认同与乡土教育情怀的独特视角。华中师范大学研究生院院长，华中师范大学教育学院教授、博士生导师雷万鹏等基于湖北省8个县（区）的研究表明，在控制教师工作量、居住条件等变量的背景下，教师人格特质是影响乡村小规模学校教师留任意愿的重要因素，相对而言，尽职尽责、情绪稳定、内敛沉稳的乡村教师留任意愿更强。从人职匹配理论视角看，乡村教师筛选不仅要强化教师学历与专业的匹配性，更应注重教师人格特质与岗位需求的适切性。为稳定乡村小规模学校教师，政府应在职前筛选、定岗匹配和制度激励等方面进行制度变革。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024（4）《定力与坚守：乡村小规模学校教师留任意愿研究》一文。研究生学历乡村教师主观心理环境现实困顿　　伴随人才强国战略深入实施，未来将会有越来越多的研究生学历乡村教师。重庆师范大学教育科学学院教授、博士生导师朱桂琴等基于25个省的主观心理学视角的实证研究发现，研究生学历乡村教师主观心理环境处于复杂的困顿中，主要表现为现实自我与理想自我的落差、个人目标与组织支持的失衡、个体价值与组织目标矛盾、挑战性与阻碍性压力并存等。因此，转变研究生学历乡村教师的主观心理环境，需要构建“E贯知行”教师教育体系、营造乡村教育家成长人文氛围以及国家基础性保障提供系统支持。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024（4）《研究生学历乡村教师主观心理环境现实困顿与突围超越——基于25个省的调查分析》一文。

《中国教育学刊》教育视点第25期2024年3月8日教育强国战略下基础教育学制研究　　学制是政府主导的教育行政立法，规定了在一个教育行政单位之中各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。每当教育条件和社会环境、经济水平发生较大变化，就会促使人们重新审视现有学制。近年，我国社会上和学术界对于学制改革也有较多讨论，因此，《中国教育学刊》2024年3期刊发了复旦大学高等教育研究所陆一研究员撰写的文章《教育强国战略下基础教育学制研究》和北京师范大学滕珺教授撰写的文章《世界主要国家百年学制变革的历史逻辑、核心关切与主流趋势》，从国际比较的视角聚焦基础教育学制研究，具体观点摘要如下。　　陆一研究员通过列举、分析近年我国学界对学制改革的各种倡议，提出讨论主要集中在三个方面：有关学制年限长短的讨论、有关学段结构的建议，以及不少学者认为现行学制适应中国基本国情，对于学制变革应持审慎态度。在此基础上，陆一研究员认为许多文章都倾向于把“学制改革”当作一剂解决当前诸多教育社会问题的良药，却很少从正面研究学制本身理当如何。一些提议把学制改革当作减轻学业竞争负担、提高生育率的政策杠杆，忽视了学制本身的定位，体现出一种“抄近路”发展的思维模式。事实上，学制不是一般的教育政策，而是各种教育行政和教育活动的前提。在教育改革中，学制是本体问题而非政策工具。基础教育学制是支撑教育强国的制度基础，也是致广大而尽精微的教育治理体系。　　陆一研究员在现有学制讨论观点综述的基础上，提出目前对学制改革的新一轮呼声主要源自教育系统外部发生的变革，而在教育系统内部，教书育人的规律、发展心理学的基础相对没有发生质变。所以，放眼国际，从基础教育与国家社会的关系视角来进行学制的国际比较是可取且具有借鉴意义的。从这一视角来看，为了把握主要矛盾，可建立包括5个维度（统一性与多样性、义务教育与免学费、教育分轨时期、学制分段与选拔性、学制规划与实际入学率）的高度概括的理论框架，兼顾国家现代化水平、教育发达水平和数据可得性，选取美国、新加坡、日本、韩国、荷兰、芬兰、法国、德国、英国九个发达国家，开展其当前学制及相关数据比较与解析，可从以下四个方面凝练一些认识。　　第一，统一学制中的分权与弹性。日本、韩国、法国、英国、芬兰、荷兰的基础教育都具有全国统一的学制。在同一个国家之内，不同行政区域采取不同学制的是美国和德国。如果把州作为美国的教育行政单位来看待，那么在一个行政体系内，学制的统一性是教育行政的普遍规律。学制面向个体的弹性化赋权主要表现为，少数国家的入学年龄可以有2~3年的浮动，而多数国家则要求国民一律在特定年龄入学接受义务教育。同时，在统一学制的基础上允许少数的跳级和个别实验性学校采取特殊学制，但这些不构成结构性的制度安排。　　第二，超出义务教育的免学费福利。九个国家都设有义务教育，最短的是新加坡为6年，日、韩、德为9年，美、英、法及两个北欧国家为较长的11~13年。各国免学费的学段均全覆盖或超出义务教育学段，案例国家9至12年义务教育是主流。　　第三，教育分轨、产业结构与实际入学率。从教育分轨时期的情况来看，新加坡、荷兰、德国是在前期中等教育，相当于我国的小升初阶段，就要进行职业教育分轨，属于早选拔、早分轨的体系。其余各国均在后期中等教育阶段实施分轨。从美、英、法、日、韩、芬的情况来看，在15岁左右落实职业教育分轨是主流做法。　　第四，学制分段中隐含的学校选拔与家庭选择。采取早期分轨学制的德国、荷兰与新加坡，其关键教育选拔与分轨同步进行，为10至13岁期间，一些情况下甚至更早。在这些国家，首先进行纵向分层和横向分轨结合的大分化，随后学生在各自的轨道上继续升学，并培养不同的学业与职业预期，再依据不同轨道的价值取向进一步实现分化。早期分轨降低了全系统的选拔与选择适配成本，延迟分轨学制增加了学生的被选拔机会和家庭的学校选择权。可见，学制分段的多少是双向约束的，国际比较有助于我们观察发达国家各自采取的现实平衡点。　　滕珺教授在梳理世界各国过去百余年的多次学制变革基础上，总结了世界主要国家百年学制变革的基本逻辑，包括四个方面：一是政治因素——巩固国家独立稳定，在国际竞争中争取优势；二是经济因素——乘经济增长之势，应经济转型之需；三是思想因素——追求民主平等、优质全纳的终身教育，实现社会的可持续发展；四是技术和人口因素——直面数字技术、少子化和老龄化的社会挑战。在上述复杂因素的综合作用下，国际社会百年来的学制变革的核心关切主要包括四个方面，即学制年限——总体年限基本稳定，义务教育向两端延伸；学制的横向结构——推动各类教育的交叉融通；学制的纵向衔接——促进各级教育的弹性贯通；学制管理——与国情相适应，统一性与多样性并存。　　基于以上思考，陆一研究员和滕珺教授都认为，引发一国学制调整所涉及的变量很多，关系也十分复杂，是一项牵一发而动全身的系统工作，不宜仅因为某种看似理想的观念而改动学制，不能妄图在学制改革上“走捷径”来实现教育的跨越式发展。具体而言，陆一研究员对中国学制的情况分析与建议包括以下几个方面。　　第一，以简驭繁：统一领导与因地制宜。出于尊重学生多样性考虑的学制个性化提议缺乏现实基础，也存在放权过度的风险。在全国层面可以强调学制在基础教育年限、国民义务与质量标准方面的统一性和稳健性。九年义务教育、6-3-3学制仍是目前适合中国发展阶段的方案，同时可以在统一领导下因地制宜地设置几套大同而小异的调节模式。　　第二，义务教育长短适宜，更需条件保障。目前在全国范围推行九年制义务教育是适中的。缩短义务教育年限不符合国际主流和国民经济发展的要求,更会限制低收入群体子女受教育的机会。从义务教育年限的国际比较来看，向后延伸的义务教育将全面推迟年轻人进入劳动力市场，同时也会提高原本较早就业者的收入预期，这未必更有利于就业匹配。为此要考虑国家产业结构的人力资本需求。免学费年限比义务教育年限更能赋予家庭在升学上的自主权。虽然就中国而言延迟免学费政策尚缺乏相应财政基础，且学费也暂不构成当前城市家庭教育负担的主要来源，但局部的免学费制度可以作为宏观调控的财政手段。　　第三，适度超前投资，支撑新质生产力。配合新质生产力所需的基础教育时长可向制造业发达的国家水平靠拢。在九年义务教育的基础上，3年非强制性的后期中等教育可被视作提高生产效率的人力资本投资。在继续坚持和强化长期以来中国教育大众化路线，即侧重数理化和科技教育导向的前提下，更长的人均受教育年限既有利于个人学以致用增加经济收益，又能响应国家产业升级的战略规划。　　第四，超常规选拔与跳级的约束条件。当前中国基础教育阶段学业竞争激烈，以教育个性化为出发点的入学年龄浮动、学习年限弹性化等方案未必能带来理想效果。为了充分发掘和培育自然造就的超长天赋，应该允许极少数学生不采取按部就班的节奏和进度学习，极少数的跳级在诸多发达国家均是存在的。中国设计此类特殊学制要注意三方面的约束条件。一是培养目的与选拔目标。二是总规模与选才权。三是教育内容的适当性。　　第五，选拔与选择：普职分流的困难所在。教育分轨确实意味着学业水平的结构性分层，但是并不直接等同于未来社会经济地位的分层，案例九国其职业教育轨道毕业生前途的上限显著高于普通教育轨道毕业生前途的下限，并且这种交叠并不必通过职业轨道转轨升学来实现，由此构成了真正有效的分轨——横向分化和纵向分化结合的“斜切”。决定分轨斜率的主因是在一定的经济产业结构前提下职业教育提升劳动报酬的有效性，它是市场机制而不是学制规划。　　第六，中国现代化教育分轨之道。教育分化（包括纵向分层与横向分类）应当依靠三个体现现代教育精神的要素的结合来达成：学业水平第一、经济能力第二、个人志趣第三。三者依次发挥决定权，从而彰显中国式教育现代化的发展之道。中考如能更好地发挥识别选拔功能，将有助于全社会，包括政府、学校、家长、学生本人，更好地判断一个学生的学业层次，形成合理预期。同时，对于在学业选拔中没有体现出优势，但家庭条件允许，升学意愿强烈的家庭，开放更多高学费的普通高中教育机会。对于在中考中表现出色，但家庭条件不佳的学生，特别是乡县农村学生，政府可予以直接经济支持，比如免除学杂费、无息贷款等。目前从高中到大学之间的阶段是国家和社会助学支援洼地，不必要地阻断了教育减贫的关键通道。　　滕珺教授基于所分析的历史逻辑和主流趋势，提出我国如要开展学制改革，应充分研判国家和个体发展的现实条件及需要，注重渐进性与灵活度，协调提升融通性和贯通性，在充分思考和回应上述问题的前提下规划未来可能的学制变革。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年第3期“基础教育学制国际比较研究专题”。

《中国教育学刊》教育视点第24期2024年2月18日以数字化夯实教育强国基点　　教育部实施国家教育数字化战略行动，是对数字时代创新人才需求的战略应答，也是我国加快建设教育强国的重要举措。在教育数字化转型进程中，我国积极推动技术与教育的深度融合，取得一系列显著进展：一是加强数字化基础设施和平台建设，整合各级各类优质教育资源；二是依托教育数字化示范区先行引领，打造数字化时代教育教学新模式；三是开展数字化赋能教育基础研究，探索教育教学数字化科学发展规律。以数字化夯实教育强国基点，需要在实践中不断推进、革故鼎新、与时俱进，具体路径可从以下三方面考量：其一，培养德育为先、知识为基、能力为重的大批创新人才；其二，推进AI赋能、人机协同的教学模式；其三，构建全纳、公平、开放、可持续的教育体系。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年第2期《以数字化夯实教育强国基点》一文。数据充分赋能教育数字化转型的内在逻辑与实践路向　　我国教育数字化已经进入纵深发展期，呈现全方位协同改革、全要素质量提升、全程化强力驱动、全员化深度参与等新特点。“数据充分赋能”是2023年全国教育工作会议对于推进教育数字化战略行动的最新指示，是教育数字化战略纵深发展的关键所在。数据在教育数字化转型中承担“加速器”“润滑剂”“仪表盘”的重要作用。数据充分赋能强调数据在驱动教育数字化转型中的全流程赋能、全要素赋能、全场景赋能、全业务赋能，实现对教育组织形式、教学形式、服务形式及治理形式等的模式和流程再造。就内在逻辑而言，数据充分赋能是基于数据环路充分激发数据活力与价值，实现对个体、学校、教育企业、科研机构等的价值层赋能、行动层赋能以及绩效层赋能，形成“知道—行动—评估”的数据赋能链条。就实践路向而言，为推进数据充分赋能教育数字化转型的纵深发展，可以从如下五个方面入手，包括建设全国一体化教育大数据中心，优化数据驱动的教育治理新模式，统筹推进教育数据应用绩效评估，加快建立教育数据要素交易机制，以及着力推进教育数据应用示范工程。数字技术赋能差异教育的内在机理与行动路向　　随着智能时代的席卷而来，大数据、人工智能、区块链、云计算和物联网等新一代数字技术不断渗透至教育领域，为差异教育的开展提供了技术支撑与理念支持，在学校践行差异教育的过程中发挥着“动力源”与“智慧源”的作用。数字技术赋能差异教育的内在机理表现为：数字技术可以通过自身的全面感知力、数智驱动力与精确诊断力助推差异教育的基点、过程与目的的实现，即精准识材、差异育才与人尽成才。未来，有必要通过完善教育数据搜集的全过程机制、加强教育数字基座的全方位建设、建立智慧教育评价的全息性系统等路径，发挥出数字技术在差异教育中既定的赋能作用。中国基础教育数字化转型的现状研判及深化对策　　教育数字化转型是当前国际社会共同关注的重要议题，但其定义、内容、评价等尚未达成广泛共识。研究从实践出发，在梳理我国中小学教育数字化转型的具体行动举措和综合国内外有关研究成果基础上，开发出中小学教育数字化转型评估框架和调查问卷，并在全国范围内开展大规模调研。研究发现，我国教育数字化转型以政府引领为主导；我国教育数字化转型尚未进入教学核心流程；东中西部数字基础设施建设成效显著，但教育数字化转型发展不均衡；教师数字化能力不足为数字化转型带来严峻挑战；教育新生态正在形成，但发展不均衡。面对这样的现实，我国应加强顶层设计发挥政府与企业的协同效应，以教育评价改革为突破口推进核心要素数字化转型，向西部和东北及农村地区进行政策倾斜，加强教师数字能力建设，进一步优化中小学数字教育生态系统。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年第2期“教育数字化转型研究专题”。

《中国教育学刊》教育视点第22期2023年12月9日十年新高考改革的试点推进与成效评价　　高考综合改革于2014年正式启动，截至2023年已经陆续有5批29个省（自治区、直辖市）实行新高考改革方案，为本轮新高考改革画上了一个阶段性的句号。新高考改革试点推行之初，在促进招生评价体系转变、倒逼基础教育改革、引导学生全面发展等方面取得诸多成效，但在这一过程中也显露出诸如促进公平、科学选才和可行性等方面的问题和挑战。有关部门通过新增“3+1+2”选科模式，推出科目保障机制，出台选考科目指引等改进措施，积极回应社会各界对新高考改革的诉求。通过全国范围的大规模数据调查可知，各利益相关主体对新高考改革的满意度普遍较高，但不同地区、主体对新高考改革的评价也存在明显差异。　　就不同地区而言，虽然东、西部地区高中生对高考制度均持基本满意的态度，但西部地区高中生的满意度明显高于东部地区。这一差异主要由高考改革公平性、高考选科制度和高中生综合素质评价3个因素所造成。居住在不同区域的高中生对选科制度的评价也存在差异，其满意度随省会城市（直辖市）、地级市区、县（区）城镇、乡镇依次降低。就不同主体而言，大学生和高中教师对新高考改革的整体认可度较高，但社会人士对新高考改革成效的认可度较低。这表明平衡各群体间的利益冲突，调和认知分歧，将成为促进新高考改革取得更好成效的必由之路。　　虽然新高考经过不断改进，已经克服或弥补了一些不足，但新高考改革只是暂时告一段落，未来新高考还存在一些需要进一步改进或完善的方面。目前看来，除前文所述又尚未解决的问题外，至少有以下几个方面的问题需要考虑：　　一是不同科目成绩赋分的等值问题。这一问题源自选考模式和总分录取之间的内在矛盾，即科目多样化的选考模式，主要适用于不完全依据分数录取的自主招生体制。而我国当下采用的高考总分录取机制，尤其是实行平行志愿录取模式是以分数作为录取的最主要参考依据，甚至是分分计较的情况下，不同科目分数不等效的问题自然引起更多关注。同时，由于分数是保障公平的重要前提，这也使得若不采用总分录取模式，目前阶段很难取得广大民众的认可。因而如何解决不同科目间成绩赋分的等值问题，兼顾公平与效率，是未来新高考进一步完善面临的重要问题之一。　　二是“3+1+2”模式中物理与历史科的分值和权重问题。在“3+1+2”模式中，物理和历史科从首选或必选科目来看是比其他任选科目更重要，但从简单累计后所得总分的角度来看，其重要性实际上反而下降。这是一个实际上存在却很少人关注的问题，应该在未来探索改进。　　三是最优考生群体赋分区分度不够问题。高考作为选拔性考试，其试卷在命制时无疑会关注到考试选才的区分度问题。因而试题在难度设置时必然不会面向所有考生的平均水平，部分题目会设置较高甚至偏高的难度，其目的就是区分出在该学科具备突出实力的考生。而在等级赋分制度下，前1%的考生都会被赋予相同的满分。这便淡化了最优考生和次优考生的学科水平差距，削弱在个别科目具有突出表现考生的相对优势。同时，选考科目出现大量同分情况，也降低选考科目的选才功效，不利于顶尖大学选拔具有专业特长的考生。　　2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出，本次新高考改革的总体目标为“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制”等。由于传统文化和社会诚信体系还不够完善等因素制约，要全面做到“综合评价、多元录取”仍然任重而道远。高考是一个利弊都相当显著的国家教育考试制度，无论采取什么选科模式都不可能尽善尽美，还是会出现各种新的挑战和问题，因此未来新高考还是要与时俱进，应对新形势下出现的新问题，不断改进完善，唯此才能使高考这一受到中国广大民众拥护的重要制度，在人才选拔、促进教育与社会公平、维护社会稳定等方面继续发挥重要作用。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第12期《十年新高考改革的试点推进与成效评价》一文。　　中小学教师工作强度调控要素及其合理标准　　教师工作强度是影响教师职业发展的关键因素，是优化教师队伍管理的重要考量。一项研究通过对国内外相关文献进行系统梳理，深入剖析教师工作强度内涵，合理定义教师工作强度结构，自主开发测量工具，共对全国48874名中小学教师的工作强度进行了调查。研究发现：主观工作强度总体适中，部分教师强度偏高；客观工作量轻重不均，教师之间差距明显。教师对于工作强度的主观感受呈现出较大的差异性，一方面可能是由于教师的自我承受和调节能力或是身体素质的不同，这一部分的差异已经包含在了主观工作强度得分之中，而另一方面最可能的直接原因则是教师所承担的工作量有所不同。8个客观指标与教师主观工作强度均呈显著相关关系，关系从强到弱依次为：教师的日工作时长、每天用于非教育教学的工作时间、每天批改的作业份数、每周上课节数、每月的课后服务补助、学期上公开课次数、每月参加教研活动次数、年工作收入。　　根据以上分析结果，需要重点将教师的日工作时长、每天批改的作业份数、每天用于非教育教学的工作时间，共三个要素加以调控。具体的调控标准如下：首先，将教师的日工作时长（含在家加班时间）得分控制在3分或以下，即不要超过9个小时；其次，将教师每天批改作业份数的得分控制在2分或以下，即不超过80份；最后，将教师每天的非教育教学性工作时间控制在3分或以下，即不超过2个小时。此外，教师每周的上课节数也是需要引起关注的工作量，其与工作强度的关联系数以及变异系数仅次于以上三项指标，结合不同类别教师组的得分均值，建议将其控制在5分或以下，即教师每周的上课节数不超过11~12节。有针对性地将这些工作量加以调控，可以在一定程度上改善教师过高的主观工作强度，从可操控的政策和管理层面，为教师的身心健康、高效工作提供保障，促进教育“减负提质”目标的达成。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第12期《中小学教师工作强度调控要素及标准研究——基于全国48874名教师的调查分析》一文。

《中国教育学刊》教育视点第21期2023年11月9日提升教师教育质量的关键路径在哪里？　　如果以教师作为“教育对象”，当下教师教育质量的提升，始终需要坚持立德树人，强化师德师风，在以此为根本和魂魄的基础之上，有四条实现路径至为关键。　　第一条路径，名家奠基。可以聚焦历史上或当代的某一名家或教育家，进行专人式阅读、聚焦式阅读和奠基式阅读：集中数年时间，专门细读苏霍姆林斯基，专业研读陶行知，专深磨读于漪等，经历如此阅读之后的教师，就得以拥有了生命发展的根基或根底，能够自豪且清晰地说：我是学谁、读谁成长起来的，哪位名家或教育家是我的奠基性人物和起家人物。　　第二条路径，回到现场。历经一次次培训和研修，有了理想信念、道德情操和一定的理论素养之后，接下来，最重要的是回到现场，进入现场，提升教师的现场学习力。对于广大教师而言，从大学课堂走向中小学课堂，从学生变为教师，最重要的转向之一，是学习现场的转换，切换到“教学现场”和“教研现场”之中。以现场为纽带和平台，把各种教育政策和理论现实化、场景化，即现场化，学会在现场中观察、倾听、思考和表达，才能发挥各种政策和理论真实的效应。　　第三条路径，推动转化。回到现场之后，接下来的重大挑战在于转化。既要把师德转化为师能，把教育的信念与理念，转化为行动与实践，也要反向转化，前者解决的问题是：理念有了，实践怎么办？后者则致力于回答：实践有了，理念和理论怎么办？最理想的教师教育，是“成事成人”的教育：在成就教学之事、教研之事中，成就高素质教师之人；也是“成实成理”的教育：在成就教师的实践经验、实践本领之中，成就教师自身的理念与理论，成为能够在教育理论与实践之间实现双向滋养、双向转化和双向建构的交互生成之人和理实共生之人。在这个意义上，教师教育的核心目标在于：基于转化、为了转化，推动转化和在转化之中。　　第四条路径，改变思维。在智能时代和双新背景之下，通过项目化学习、跨学科主题学习、情境式学习、人机交互学习、深度学习和大单元教学等方式，培养学生的高阶思维，成为当代课程教学改革的趋势前沿。欲强学生思维，先强教师思维。就思维方式而言，传统的点状思维、单向思维、割裂思维、非此即彼思维、二元对立思维、静态思维，以及替代思维等俯拾即是。在教师教育的目标体系、课程体系、教学体系和评价体系中，纳入思维培养目标，化为思维导向，提升思维含量，系统建构针对教师的思维教育新体系，成为新时代高质量教师队伍建设的当务之急。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第11期卷首语《提升教师教育质量的关键路径在哪里？》。“中国特有的教育家精神”的演进逻辑、本质内涵和时代价值　　“中国特有的教育家精神”的提出，是对建设一支什么样的教师队伍的最新回答。从“四有”好老师，到“四个引路人”和“四个相统一”，到“经师”和“人师”相统一的“大先生”，再到“中国特有的教育家精神”，习近平总书记对新时代教师队伍建设内涵的论述不断丰富，既继承了中华优秀教师文化，又体现了教育的时代要求。　　“中国特有的教育家精神”彰显了教育家和优秀教师内化于心的集体人格、职业精神和外化于行的价值追求与时代精神，是新时代广大教师的精神航标。　　“中国特有的教育家精神”富含深邃的教育哲学意蕴，从教育的一般意义上，深刻揭示了新时代教师的价值观、主体观、方法论、认识论、伦理观和实践哲学。这些丰富内涵不仅体现了教育家精神的深度和广度，更彰显了教育家精神的时代价值，为新时代广大教师躬耕教坛、教书育人提供了强大的精神滋养和力量。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第11期《“中国特有的教育家精神”的演进逻辑、本质内涵和时代价值》一文。

《中国教育学刊》教育视点第19期2023年9月5日基础教育国家级教学成果推广——扎根乡村40年的行知教育实验　　2023年7月，教育部公布了2022年国家级教学成果奖。江苏省南京市浦口区行知小学的“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”和上海市黄浦区卢湾一中心小学的“数智技术与情感教育双驱动的小学育人模式实践探索”两项成果喜获基础教育教学特等奖，另有568项成果获一、二等奖。为了更好更深入地推广基础教育教学成果奖经验，《中国教育学刊》在中国教育学会直接领导下，组织相关专家学者和成果参与人员进一步总结提炼这两项成果背后的宝贵经验，采取系列研究的方式对之进行学术探讨和总结提炼，并于2023年第9期特别开辟“基础教育国家级教学成果推广”专栏。此后，本专栏也会陆续对其他获奖成果进行提炼和宣传。　　9期专栏的主题是“扎根乡村40年的行知教育实验”，分别从“聚焦大情怀育人的40年行知教育实验”（杨瑞清  朱德成  等）、“情怀育人范式：行知教育实验的扎根性与创新性” （成尚荣）、“行知教育实验：陶行知教育思想的当代实践与创新表达”（彭钢）、“乡村教育的独特价值及其现代化——兼论行知教育实验的实践逻辑” （刘善槐  王令芳）等角度进行分析和解读。此外，还特别邀请顾明远先生以“没有乡村教育的现代化就没有全国教育的现代化”为题撰写卷首语，呼应这组文章。　　杨瑞清等在文中介绍，行知教育实验以陶行知教育思想解决当代乡村学校的生存问题、乡村教育的公平问题、乡村儿童享受高质量教育的问题，经历了“村校一体、城乡联合、国际交流、品牌共享”四个阶段，开辟了“生活即教育”的行知教育实验道路，构建了“爱满天下”的大情怀育人体系，形成 “教学做合一”的课程与教学范式，搭建了“社会即学校”的协同育人平台，走出一条乡村教育现代化之路。　　成尚荣认为，杨瑞清带领团队扎根乡村40年，潜心行知教育实验，在大爱大德大情怀上下功夫，构建了“大情怀育人范式”。这一范式揭示了行知教育的底层逻辑及育人动力机制，弘扬“捧着一颗心来，不带半根草去”精神，锻造了“以做为中心”的实践品格，办好家门口的好学校；对“范式”进行创造性转化，形成了“大情怀育人”的整体框架，彰显了扎根性、创新性特点。尤为值得关注的是，这一范式深植于中华优秀传统文化之中，体现了“情本体”的理论要义，积极参与新农村文明建设；汲取中华文化“中庸”智慧，将实践与理论统一起来，丰富了扎根性理论。“大情怀育人”自觉回应新时代要求，是具有中国特色的育人范例。　　彭钢认为，行知教育实验定位于乡村学校，传承陶行知教育思想的实践逻辑为“用陶、师陶、信陶”，是一种问题出发、目标导向、实践建构、高度一体、从局部到整体的“信陶、师陶、用陶”；以行知教育实验为实践建构的基本方式和主要工具，创造出典型的乡村教育现代化实践形态，走出一条中国农村教育现代化的道路；在传承陶行知教育思想的过程中，形成了体现中国教育现实需要和时代特点的“陶言陶语”，概括提炼了具有普适价值的“大情怀育人体系”，建构了具有浓郁中国乡村味道的教育话语方式。　　刘善槐等指出，振兴乡村教育是实现教育现代化、建设教育强国的关键所在。当前，乡村教育发展面临学龄人口快速变动、乡村振兴战略深度推进、促进教育优质均衡发展等新形势。在现代化进程中，乡村教育具有乡村人才培养、优秀文化传承和共同富裕托底等独特价值。为了使乡村教育发展吻合现代化的总体规划，需要发掘多个层面的比较优势，包括丰富的自然资源、深厚的乡土文化和小规模化的学校特征，探索区域教育协同、联盟学校组团、自主探索创新等发展模式。行知教育实验通过在现实样态与发展期待的差距中探寻学校变革的重点、在教育思想与教育实践的对话中生成独特的育人体系、在微观探索与宏观政策的互动中明确教育实验的方向，为乡村教育现代化提供了实践样板，树立了乡村教育的现代化自信。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第9期“基础教育国家级教学成果推广——扎根乡村40年的行知教育实验”专栏。纪念“三个面向”题词40周年　　2023年是落实党的二十大精神的开局之年，也是邓小平同志为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”40周年。《中国教育学刊》立足党的二十大确立的中国式现代化理论，组稿形成本专题，以期为更好地聚焦教育强国建设战略目标任务，以更扎实的教育理论研究和教育教学实践研究推进教育现代化建设提供借鉴。　　杨小微等认为，邓小平同志为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”已发表40年，中国教育从“面向”四个现代化到“走向”中国特色现代化，迄今已“走进”中国式现代化并向着世界和未来两个维度展开；中国特色社会主义现代化的提出，为教育现代化注入了“发展模式的跨越型与综合式、发展目标的整体性与层次性、发展取向的人本性和人民性”等新特质；走进中国式现代化，则意味着中国教育进入了肩负科教兴国、人才强国和共建学习大国等战略使命，推进中国教育高质量且可持续发展的新时代。　　王定华等认为，1983年邓小平同志提出的“三个面向”，确立了长期以来我国教育改革发展的重大战略方向。其中，“教育要面向世界”构成教育对外开放的重要思想基础，是推动中国教育改革由局部探索、破冰突围到整体推进、全面深化，实现历史性突破、系统性跃升的重要动力源。教育面向世界的40年，是我国教育拥抱世界、融入世界、赶超世界、推动世界，以开放促改革、促发展，不断取得发展新成就的40年。未来，我国教育要在继续面向世界中，推进全球教育治理体系变革以参与改造世界；加快教育强国建设，在发展成就、共享发展成果、教育思想和教育标准等四个方面对世界教育潮流有所引领；通过为构建人类命运共同体注入更多教育交流合作内涵，促进世界和平和公平正义，助力发展中国家消除贫困以促进形成协和世界。　　桑锦龙认为，在“三个面向”题词40周年到来之际，立足党的二十大确立的中国式现代化理论，审视“三个面向”的历史贡献和时代价值具有重要意义。要将加快建设教育强国作为中国式现代化的基础工程，坚持教育自信，坚持实事求是，持续深化教育综合改革，进一步扩大教育开放，站在中国式现代化全局强化教育强国建设的战略谋划和实施。要聚焦教育强国建设战略目标任务，加快教育现代化建设，以率先实现教育现代化支撑中国式现代化。　　张斌平认为，“三个面向”题词诞生40年来，深刻地影响了教育，也广泛影响了全社会，成为推动中国发展的文化动力。实现新时代中国特色社会主义文化强国建设与教育强国建设的统一，中小学校要把面向现代化的目标导向、面向世界的格局导向与面向未来的需求导向相结合，将全面推进新时代基础教育高质量发展落实为“五个统一”：为党育人与为国育才的统一，学生快乐与成长的统一，学生全面发展与个性特长发展的统一，教师专业发展与社会发展的统一，以及家庭学校社会育人的统一。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第9期纪念“三个面向”题词40周年研究专题。成都市金牛区高位统筹心理健康教育  构建开学前后“十个一”工作模式　　成都市金牛区高度重视学生身心健康发展，坚持提前谋划、精准研判、紧密部署、闭环管控，压紧压实工作职责，高质量构建心理健康“十个一”工作模式，全面全力保障秋季开学前后心理健康各项工作有力有序有效地推进、开展：一是召开一系专题会议，二是关爱一席重点人员，三是做好一次升学交接，四是开展一轮心理培训，五是加强一场家庭指导，六是开展一堂微课评选，七是开启一期亲情陪伴，八是上好一节开学主题课，九是开展一次心理监测，十是压实一项专项督导。

《中国教育学刊》教育视点第18期2023年8月16日大先生的时代画像　　大学教师要做大先生，中小学教师也应该做大先生。“大先生”“大”在大情怀、大使命、大本领、大境界。大先生之“大”与小学生之“小”，形成思想的张力、独特的文化意蕴，更凸显大先生之大任、大责。中小学教师做大先生更有难度、更具挑战性。　　大先生之“大”，大在中华文化的深厚。大先生育人之风，山高水长。新时代大先生应当是有大责任的知识分子。真正的知识分子具有强烈的批判精神和社会责任感，他们不只是勇敢的解构者，更是积极的建构者，有着开放的胸怀和可贵的精神气质。　　新时代大先生之“大”也应在成大才。我们要积极落实人才强国战略，真正解放学生、革新制度，“不拘一格降人才”；真正解放自己，刻苦钻研，“不拘一格成人才”；只有自己明大德、立大志、成大才，才能担负培养拔尖创新人才的大任。　　先生不仅具有长者、尊者、贤者之义，还具有“谓师为先生”的教育者意涵。习近平总书记基于传统师道精神，结合教师队伍发展现实，提出广大教师要成为时代大先生，做学生为学、为事、为人的示范。教育是“仁而爱人”的活动，教师应是“经师”与“人师”的统一者。大先生之“大”，在于智识之高、在于德性之厚、在于情怀之深，也在于格局之大。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第8期卷首语及《大先生的时代画像：习近平总书记关于教师素养的理论阐释》一文。教育督导与教育行政执法协同联动如何提质增效？　　一、“督执联动”的制度价值　　一方面，“督执联动”有助于实现教育监管资源的充分供给与优化配置。“督执联动”的精髓就在于实现二者在监管资源层面的整合，充分发挥多方主体、多种力量在行政权力、行动能力、专业知识、信息等关键性监管资源占有方面的比较优势，突破全面履行教育监管职责所面临的监管资源瓶颈。此外，考虑到教育督导与教育行政执法在监管对象上具有交叉性，在监管事项上具有重叠性，需要对整体性的教育监管活动进行任务分解，合理安排两种监管制度、两大监管力量对各类教育领域违法违规问题的介入范围、介入顺序与介入方式，规范其衔接程序，提高教育监管的整体效能。　　另一方面，“督执联动”有助于确保多层次教育监管目标的全面实现。教育行政执法侧重于实现维护教育行业秩序、保障参与方正当权益等基础性监管目标，教育督导则侧重于实现发展素质教育、促进教育公平等发展性监管目标。“督执联动”有助于充分发挥两类监管制度在监管目标层面的递进性与互补性，全面实现多个层次的教育监管目标。　　二、督执联动”的实践逻辑　　“督执联动”的最初思路来源于上海、潍坊等地的改革实践，研究者对地方性改革实践的问题情境、具体举措、改革成效进行类型化分析，归纳出了以下三种主要的“督执联动”实践逻辑。　　一是以“督执联动”优化教育领域监管力量配置。山东省潍坊市、上海市、北京市海淀区等地先后开展了相关探索，着力构建以督导先期介入、执法末端兜底、人员打通使用为主要特点的教育监管新格局。　　二是以“督执联动”汇聚跨部门教育监管合力。上海市、山东省潍坊市、浙江省宁波市等地在推动“督执联动”改革过程中注重发挥教育督导的组织协调功能，在保障跨部门、跨区域协同监管效果方面发挥了重要作用。　　三是以“督执联动”构建严密的教育监管问责体系。无论是择一性竞合还是伴生性竞合，由于教育督导与教育行政执法由不同部门组织实施，这种部门间监管信息的不对称在一定程度上割裂了具有整体性与综合性的教育监管问责体系，迫切需要加强教育督导与教育行政执法在监管信息方面的协同，确保教育领域责任条款适用的全面性，维护教育领域监管问责的整体性，以发挥教育监管应有的威慑作用。对此，相关政策文件分别从责任竞合处置与线索证据移送两个方面对于教育督导与教育行政执法在信息层面的协同联动作出了规定。　　三、教育督导与教育行政执法协同联动的优化诉求　　目前，“督执联动”的地方性实践多是基于自身现实条件与工作需要的阶段性回应，而非在充分理论指引之下的系统性建构。以发展的眼光来看，具体协同联动路径还需进一步优化。　　一是参与整合的监管资源类型需更加全面。地方性改革实践以优化教育领域监管力量配置为核心的“督执联动”主要涉及行动能力层面的整合，以汇聚跨部门教育监管合力为核心的“督执联动”主要涉及行政权力层面的整合，以构建严密的教育监管问责体系为核心的“督执联动”主要涉及信息层面的整合。而在三种关键性监管资源类型之外，教育督导所具有的专业知识资源尚未得到有效整合。面向未来，“督执联动”整合的监管资源类型应更加全面，需更加注重发挥教育督导力量在专业知识方面的比较优势。　　二是宏观监管环境正在发生的深刻变化需及时回应。教育领域的宏观监管环境发生了深刻变化。一方面，新种类协同机制与新监管力量的引入导致各协同主体间监管资源的相对禀赋发生变化。另一方面，教育监管对象与监管事项的变化引发监管能力需求的绝对性变化。面向未来，“督执联动”需要持续回应宏观监管环境变化，以助力教育领域监管能力结构优化为目标，动态调整“督执联动”在教育监管多方协同体系中的功能定位。处理好教育行政系统内部协同与跨部门协同之间的关系，动态调整“督执联动”在教育监管多方协同体系中的功能定位，在提升通用性监管能力的同时，补强专业性监管能力短板弱项。　　三是结构性协同与程序性协同需实现协调发展。既有的“督执联动”方案聚焦结构性协同，而程序性协同则相对不足，尚未实现程序性协同的协调发展。面向未来，“督执联动”需要坚持结构性协同与程序性协同并重的发展理念，突破制约“督执联动”效能提升的制度瓶颈。　　四、新时代教育督导与行政执法协同联动的发展趋势　　一是实现发展性督导与助成性行政指导的有机整合。面向未来，可考虑将发展性督导与助成性行政指导的有机整合作为推动“督执联动”改革创新的重要方向。应进一步规范和完善督学准入机制，拓宽督学培养培训渠道，提升践行发展性督导理念所需的业务素养。同时，建立教育督导部门与行政执法部门之间常态化的业务沟通机制，厘清教育领域违法违规问题的发生原因与行为动机，秉持回应性监管理念采用差异化的监管策略与监管工具。此外，应更加关注针对整改落实的过程性管理，科学评估外部支持性资源的投入产出效果。　　二是探索构建“督执融合”“随督即执”的“督执联动”新模式。一方面，可考虑整合教育督导领域的经常性督导制度与行政执法领域的“双随机、一公开”“四不两直”检查制度，实现教育督导的“全面体检”与行政执法的“单项化验”相结合，在保证监管对象实现“全覆盖”的基础上进一步提升监管频次。另一方面，应因地制宜地提升一线监管人员获得行政执法资格的比例，在“督执联动”中避免宝贵的行动能力资源的重复投入。　　三是突出督导与执法力量的差异化定位，提升监管能力结构对监管任务需求的适应性。在可预见的未来，教育监管活动的深度、广度与专业程度将持续提高，“结构失衡”问题将会与“总量不足”共同构成教育监管能力建设的两大主要矛盾。“督执联动”需要以补强专业性监管能力短板为工作重点，突出教育督导人员与行政执法人员的差异化定位，调整人员招聘要求和业务培训内容，避免将具有专业知识优势的教育督导人员简单等同于一般行政执法人员的同质化倾向。不仅如此，“督执联动”改革要注重提升监管能力结构对监管任务需求的适应性。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第8期“教育督导与教育行政执法协同联动如何提质增效？”一文。

《中国教育学刊》教育视点第17期2023年7月16日教育强国建设的三个基本问题　　如何认识和理解教育强国，用什么指标表征和监测教育强国，采用什么样的路径建设教育强国，是教育强国建设的三个基本问题。　　一、教育强国的政策内涵　　教育强国建设的政策内涵概括为三个层面：第一，教育强国是基于本土教育实践、具有国际水准的教育，集中体现为教育现代化、人民满意，在促进公平、提升质量方面达到高的水准；第二，教育强国对国家建设、人的发展形成全面支撑，学前教育实现全面普及，义务教育实现优质均衡发展，高中教育多样化特色化发展、满足个性发展需要，高等教育质量全面提升、若干所大学和学科进入世界一流行列；第三，教育强国对世界的教育影响全面形成，集中表现在成为全球留学中心，主要体现为全球人才培养、科学研究、社会服务、文化创新、成果转化的典范，对全球教育发挥示范引领作用。　　二、教育强国的政策监测指标　　•自身强、支撑强、认同强的“三强”维度：从教育系统内部要素的架构组合及其与外部体系的相互关系上，教育强国建设指标分为规模、质量、制度三个维度。　　•强制性、引导性、能力性的“三性”原则：结合每个维度指标的定量和定性评价需要，根据教育强国指标约束力的软硬程度，教育强国的关键指标构建应坚持强制性指标、引导性指标、能力建设性指标相结合的三个原则。　　•本体论、价值论、认同论的“三论”指标：从自身强不强的本体论、贡献大不大的价值论、世界认不认的认同论等类别角度，考虑发展引领性、中国特色性、国际可比性等因素分为三类具体指标。　　三、教育强国建设的战略路径　　•战略关系的构建：坚持党对教育事业的全面领导；坚持以人民为中心发展教育，教育强国建设必须坚持教育与人的发展良性互动；坚持教育优先发展；坚持教育与其他系统的良性互动。　　•推进步骤的设计：在二〇二〇年教育发展基础上，经过十五年，到二〇三五年，建成教育强国，是教育强国建设攻坚期；从二〇三五年到本世纪中叶，在建成教育强国的基础上，再奋斗十五年，巩固并提升教育强国的质量和影响力，教育软实力进入世界一流，实现人民认同、国际认同，是教育强国品质提升期。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第7期《教育强国建设的政策内涵、监测指标与战略路径》一文。教育数字化转型的系统重构与文化革新　　教育数字化转型是指通过数字技术手段促进教育全要素、全业务、全领域和全流程的系统重构与文化革新。在教育系统外部多重压力的催化下，明确教育数字化转型转什么，怎么转，未来会形成怎样的教育新生态，对加快推进教育高质量发展、实现历史性新突破具有重要意义。教育数字化转型以教学环境、资源、模式的创新，数字素养、能力、技能的发展，评价内容、方式、手段的改革和治理思路、主体、结构的转变为目标指向。教育数字化转型要以数字素养技能共建数字化成果，以数据智慧贯穿教育数字化转型，以供给侧改革思路指导教育治理，以数字文明构建教育生态新场域作为通往未来智慧教育的行动路径。　　我国教师数据素养的发展处于起步阶段，探索的初期难免遇到阻力和挫折。面对教师数据素养发展的困境，教师首先应树立正确的数据观念，勇于尝试新技术，并不断付诸教学实践，在实践中养成数据思维，强化数据意识，锻炼数据技能。教育部门和学校应组织分层分类培训，精准地提升教师数据能力和数据知识；同时要制定相关标准保证数据安全，做好教师的心理建设，及时解决教师队伍所反馈的问题，最终使数据素养高效服务于教学实践。　　构建中小学生数字素养评价指标体系、开展中小学生数字素养评价是提升学生数字素养的基础和前提。在系统梳理国内外数字素养评价指标框架的基础上，结合《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》和中小学生发展特征，有研究者构建出包含“数字意识”“数字知识与技能”“计算思维”“数字化合作与交流”“数字化学习与创新”“数字社会责任”6个一级指标与15个二级指标的中小学生数字素养评价指标体系；基于该评价指标体系，提出如下学生数字素养评价策略：素养导向，创设真实性问题情境；关注过程，开展数据驱动的评价；技术赋能，理论与技术双向驱动。研究结果可为我国教育政策制定者开展学生数字素养评价并制定针对性的培育策略提供参考和借鉴，助力我国教育全面数字化转型。　　新时代，以数字技术为支撑深化教育评价改革对教育监测的价值定位、实践模式和行动路径不仅提出了新的要求还提供了新的思路和方法。上海师大课题组通过洞察不同国家及国际组织推动教育监测数字化变革的探索与实践，发现技术赋能有助于促进多元共治的教育现代化治理能力提升，强化对教育发展的前瞻性和预警性作用发挥，提供支撑精准教与学的过程性可靠数据，以及提升大规模因材施教的管理能力。近年来，大数据技术和人工智能技术的发展和运用，已重构了教育监测内容、重组了监测实施流程并拓展了监测结果应用的领域。从发展趋势和方向看，教育测评的智能化和建立基于纵向数据的教育监测体系是适应新时代要求推动教育监测数字化变革的主要行动路径。立足于我国传统的教育监测体系推动数字化变革，应加强基于教育监测生态系统观的顶层设计，加大系统层面大数据技术的应用，理性对待算法的准确性，以及提升教育者及管理者的数据素养和循证决策意识。　　具体内容详见《中国教育学刊》2023年第7期“教育数字化转型研究专题”。