中国教育学会

《中国教育学刊》教育视点第41期2025年7月13日德育更需要建立审美标准　　如果全部教育都应该建立审美标准，则德育对于这一标准的建立需要则更为紧迫和重要，这是因为全世界范围内都存在“德育实效不高”的弊病。包括“立德树人”这一根本任务在落实的时候也容易落入两个特别糟糕的窠臼：要么以尊重个体价值选择之名在德育上搞“价值中立”或自由放任，其实质是取消德育；要么就是以正确价值观的真理性与重要性之名搞“思想改造”或强制灌输，其结果是教育过程中的逆反心理和结果上的两面人格。对此的破解之策之一当然应当是尊重、遵循美的规律，特别是“合规律性和目的性的统一”的法则，让德育的价值规范性（合规律性）和“为己之学”的目的性都能够同时在一个德育实践中得到展现。　　若德育的内容能够做审美化的呈现，比如若道德规范能成为人生的智慧、道德榜样能成为让青少年心向往之的对象、道德生活充满人性的温暖和美好，孩子们为什么要拒斥这一充满美感的教育内容？若德育的形式能够在技术上“兴于诗，立于礼，成于乐”，在境界上能够“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，即德育在实践形式上能完成审美化的改造，则孩子们怎么可能对这一美好的德育活动敬而远之？果能如此，则让德育方面“人民日益增长的美好生活需要”得到最好的满足就并非遥不可及的目标矣。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（7）《德育更需要建立审美标准》一文。整体构建中国教育学自主知识体系　　面对中国式现代化的历史征程，必须紧密对接国家战略需求，矢志教育强国伟业，回答好教育学自主知识体系“有没有、是否成熟、如何优化”的核心问题，在全球教育领域中确立中国教育学的话语权与引领力。中国教育学自主知识体系建构是一项协同性非常强的系统工程，不能依靠碎片化研究，必须宏观布局、整体推动。　　教育学自主知识体系建构必须坚持马克思主义教育思想中国化，推动中华优秀传统教育思想与国外先进教育理念深度融合，形成适应时代需求的本土智慧，体现高度的理论自觉和历史主动。　　中国教育学自主知识体系，基础在“知识”，关键在“体系”，特色在“中国自主”。学科体系、学术体系、话语体系是自主知识体系建设的核心维度和关键目标。　　教育学知识体系的发展既以学科自身发展的需求为导向，又紧密对接国家战略需求，二者相辅相成、相得益彰。一方面，教育学自身的发展取得实质性进展。另一方面，在国家战略的引导和支持下，教育学研究成果服务政策供给、贯穿大中小各学段、支撑教材体系，使得理论建构不仅仅是学术上的探讨，更具有现实的意义。　　整体构建教育学自主知识体系，要以中国为观照、以时代为观照，立足中国教育实际，解决中国教育问题，激发知识创新活力、拓展理论创新深度、开创方法创新格局。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（7）《整体构建中国教育学自主知识体系》一文。中国教育自主知识体系的构建应以立德树人为导向　　构建符合新时代要求的中国教育自主知识体系是建设教育强国的理论自觉。然而，学界对该体系的目标定位和功能导向缺乏明确共识，制约了体系构建的效率与质量。为此，提出必须围绕“立德树人”根本任务构建中国当代教育自主知识体系，二者相辅相成、相得益彰。在创立要求上，应遵循五项核心准则：国家战略与民生需求的协调性、知识传授与全面发展的融合性、人才培养与社会需求的衔接性、规范制度与创新活力的平衡性、本土扎根与国际借鉴的开放性，以明确其价值定位、育人使命、实践导向、治理要求和方法指引。在战略路径上，应以教育体系为根基和基础载体，统筹推进学科体系、学术体系与话语体系的协同建设，为构建中国特色、自主可控、面向未来的中国教育自主知识体系提供坚实支撑与持续创新动力；课程体系、教材体系、教育教学体系、人才培养及国际交流则是其实现路径的重要保障。具体内容详见《中国教育学刊》2025（7）《论立德树人导向下中国教育自主知识体系的构建》一文。李吉林情境教育思想再认识　　李吉林是我国著名的儿童教育家，其情境教育思想与实践借鉴了古今中外有关情境的理论学说，特别是马克思主义关于人的全面发展哲学原理，同时扎根于中国文化传统和现实的深厚土壤，在这个基础上进行了中西合璧式的融会贯通和综合创造，填补了教育学的诸多空白。在李吉林老师自己概括的“更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”的独特教育实践探索中，情境教育思想不断丰富和升华，最终形成了独具特色的儿童教育体系，成为公认的当代中国教育学派，并且体现了当代教育家思想的思辨性、科学性、继承性、系统性、开创性、普适性，具有重大理论价值和实践功能。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（7）《李吉林情境教育思想再认识》一文。学生视角下新高考政策实施效应的“多重两面性”　　研究者通过质性方法剖析新高考政策的实施效应发现，学生虽形式上有了选科权，但选科决策呈现“分数优势+”主导的融通取向；等级赋分增加选考科目可比性，却加重学业及心理负担；综合素质评价理念上有利于学生全面发展，实践陷入形式主义困境；命题体现出考察素养的导向，但实践仍为传统的应试导向教学，传统教学模式依赖者、信息素养不高者以及文化资本匮乏者不适应新导向。新高考政策在同一内容所产生的实践效应、整体态度与局部体验以及理念与实践之间表现出“多重两面性”。建议坚持“守正调适”“补偿正义”“系统谋划”三原则，构建“调适—扶持—协同”机制：通过精准政策调适化解矛盾，依托补偿机制扶持弱势群体，多主体协同推动政策稳健实施。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（7）《学生视角下新高考政策实施效应的“多重两面性”研究》一文。

《中国教育学刊》教育视点第40期2025年6月15日应推动高中阶段办学水平和教育竞争力进入世界第一方阵　　面对区域高中教育发展不均衡、水平与质量差距大的问题，面对普通高中学生创新能力和实践能力不强的问题，面对职业学校学生基础知识薄弱和可持续发展能力弱的问题，需要从总体战略、系统规划、投资水平、课程改革、课堂教学和教师队伍建设诸多方面改进提升，提升高中阶段教育水平和培养质量，使高中阶段办学水平和教育竞争力进入世界第一方阵，推进中国基础教育水平和质量稳居世界前列。　　一是进一步明确高中教育功能定位，更加体现基础性和公共性。将普通高中纳入国家教育优质均衡基本公共服务体系之中，是普通高中教育发展的一个重要的制度性跃升。要持续扩大优质高中资源……推动普通高中多样化发展。建设一批具有科技、人文、外语、体育、艺术等方面特色的普通高中，积极发展综合高中。　　二是进一步规划高中学校整体布局，更加体现均衡化和服务性。以县域内人口规模为基数，原则上5万人设立一所普通高中学校，实现高中学校合理布局和适度均衡。按照《纲要》关于“健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制”的要求，在“十五五”期间整体完成全国范围内新一轮高中学校建设规划，为实现高中阶段教育高质量发展奠定物质条件。　　三是进一步丰富高中教育教学资源，更加体现智能化和共享性。未来十年，要重点加强国家高中教育平台建设，提升高中阶段学校数字化、网络化和智能化水平。更为重要的是，要打造一批具有针对性、引领性、前沿性的精品课程及网络课程。积极推动特色高中、特色课程基地建设，初步建立起全区共建共享普通高中精品课程群及精品课程资源库。　　四是进一步改革优化高中办学模式，更加体现多样化和特色化。一方面，办好一大批高水平高质量的优质普通高中，科技高中和人文高中“双轨并进”，为高等学校提供最优质的生源，促进学术强国建设；另一方面，办好一批高水平优质化的特色高中学校，举办好体育高中、艺术高中、职业高中、技术高中和农业高中，促进和实现学生多样化发展和个性化成长，与此同时，鼓励民办高中从国家和学生发展的长远出发，发挥体制机制优势，举办具有世界一流水平的优质高中学校，真正形成普通高中多样化有特色发展的新格局。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（6）《建设教育强国背景下中国高中教育的功能转型与系统跃升》一文。教育强国建设背景下我国城乡义务教育分学科教师配置标准与需求预测　　城乡义务教育教师学科结构失衡已成为掣肘教育高质量发展的关键问题，而加快推进教育强国建设与学龄人口峰谷变化则为优化学科教师资源配置带来重大挑战与关键机遇。文章综合考虑我国城乡义务教育师资配置的现实情况和教育强国建设要求，设定学科结构均衡方案，并对教师需求数量和需求缺口进行测算。主要结论如下：2023—2035年义务教育在校生缩减近半，在校生持续向城镇聚集；小学和初中教师需求六年内先后达峰，之后教师需求总量波动下降；教师需求盈缺将交替出现，学科结构均衡方案有助于缓解供需矛盾。基于此，建议构建学科结构均衡师资配置标准，分阶段有序降低城乡班级规模；建立校级学科教师动态监测机制，完善市级或县级学科教师资源统筹配置机制；优化调整学科后备人才培养计划，助力城乡义务教育优质均衡发展。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（6）《教育强国建设背景下我国城乡义务教育分学科教师配置标准与需求预测》一文。对托育服务法四个核心问题的政策思考与建议　　托育服务法是一部直接关涉我国人口长期均衡发展战略，关系国家和民族未来、经济社会高质量发展、国民素质提高和满足人民群众热切期盼的重要法律。托育服务法立法框架中的四个最重要与关键的问题如下：　　托育事业的性质定位——“托”与“育”双重属性的统一体。0～3岁时期的托育不仅是个体早期发展的重要支撑，而且把握这一“关键期”予以科学、适宜的教育，个体各方面发展的质量与效果事半功倍。早期托育，不仅要托管、照护好婴幼儿的生活和身体发育，更要教育和促进其身心全面健康发展，应托（照护、生活照料）和育（教育、育人）双重属性并重，在个体早期全面促进其动作、身体机能、语言、认知的发展，并为其情感、态度、行为习惯、人格品质等的形成奠定重要基础，从而为我国国民素质的整体提升奠定良好的基础。　　明确政府主导责任——政治逻辑与民生导向的统一。一是坚持以人民为中心的宗旨要求加快建立托育公共服务体系；二是办好人民满意教育的根本目标要求加快建设普惠性托育体系；三是现代化强国与高质量教育体系建设要求以高质量托育体系作为基础性支撑。当前亟须明确并强化政府在普惠性高质量托育公共服务体系建设中的主导责任，特别是要明确在领导体制、发展规划、财政投入保障、标准规范制定、人员队伍建设、评估监管等方面的责任。　　财政投入制度——强化保障性体制与制度的顶层设计。为了实现“一控制三保障”，即有效控制盈利，有效保障质量，保障广大家长能放心送托，保障广大儿童早期身心健康全面成长，亟须突破观念、改革创新，抓紧研究建立托育财政与投入保障制度，为我国托育事业健康、可持续发展提供有力的经费制度保障。　　人才队伍——构建与新时代事业发展使命相一致的高质量人才队伍。托育这一独特、鲜明的“托”与“育”的双重属性，决定了托育事业发展需要教育、保育、卫生保健、营养等多领域专业人才，我国亟须通过立法明确托育各类人才特别是教师队伍的专业地位，构建符合托育专业特点和高质量发展要求的人才队伍建设保障制度，为托育事业的高质量发展提供可持续的人才支持与保障。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（6）《对托育服务法四个核心问题的政策思考与建议》一文。

《中国教育学刊》教育视点第39期2025年5月13日以“五个重大关系”贯通教育强国建设　　对“五个重大关系”的把握是对我国教育发展现状和未来发展方向的全面理性统辖过程，以系统观念处理“五个重大关系”则是基于中国国情提出的解决之道。　　“五个重大关系”论述是党中央领导集体对我国教育发展现状和世界教育趋势总体把握基础上形成的理性认识，是对未来我国很长一段时间教育强国建设中所需平衡主要关系的全面概括。这一内容并非仅是实践层面的指导，更是顶层设计、思想转换和实践行动的全面统整，其在深化国家统筹布局观、擢升教育多维系统观、升华个体全面发展观，从而提升全球教育发展事业的中国力量、指明中国式教育现代化的建设之路、培养担当民族复兴大任的时代新人方面具有重大的时代意义。　　“五个重大关系”是战略定位与价值追求的高度统一，是中国经验与全球实践的互为支撑，更是基本规律与具体规律的深度耦合。在以“五个重大关系”贯通教育强国建设进程中，要持续觉解教育的认识论、创构改革的方法论、深掘建设的实践论，辩证把握教育强国建设的新关系、系统探索教育强国建设的新体系、统筹构筑教育强国建设的新路径。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（5）《以“五个重大关系”贯通教育强国建设的使命、逻辑与理路》一文。改革开放以来历次全国教育工作会议和全国教育大会的相关政策建树　　改革开放以来，党中央、国务院共召开了四次全国教育工作会议和两次全国教育大会。历次会议都对教育改革与发展进行顶层设计、价值引领、战略部署，教师队伍建设则始终是这些会议的核心议题和关键内容。在四次全国教育工作会议中，教师队伍的建设目标逐步演进：从追求数量充足、教学胜任，到规模扩大、资质达标，再到结构优化、能力提升，又到结构合理、业务精湛，相应地推动了教师发展、保障与管理等配套政策的建立健全。进入新时代，两次全国教育大会将教师队伍的建设目标提升至体制创新、水平卓越以及机制完善、素质精良的新高度，配套政策也得到优化与完善。全国教育大会集中体现了我国教师工作的国家智慧与最新成果，擘画了具有中国底蕴的高水平教师发展新蓝图，形塑了教师的职业吸引力与社会美誉度，并立足教育强国需要优化了教师资源配置。展望未来，在党中央坚强领导下，我国的教师队伍建设必然迈向新台阶，与教育强国建设同向而行。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（5）《为教师办实事　为强国筑良师——改革开放以来历次全国教育工作会议和全国教育大会的相关政策建树》一文。“快思考”与“慢思考”的辩证关系　　根据双系统理论，人脑中两个思维系统的运作使个体具有“快思考”与“慢思考”的不同表现。从认知心理学视角出发，该现象可以用沉思-冲动型认知风格进行解释；从神经心理学视角出发，该现象可以用执行功能与注意力控制理论进行解释。然而，“快思考”与“慢思考”并非两种互斥的思维模式，完整的学习过程需要“快思考”后的“慢思考”，自我控制力是调节思考“快”与“慢”的关键，“慢思考”有助于实现个体的有意义学习。为全面提升学生思考力，教师应帮助学生客观认识自身的思维特点、引导学生树立正确的学习观、通过自我控制力的培养引导学生“慢思考”，以助力学生的思维发展。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（5）《“快思考”与“慢思考”的辩证关系及其对教学的启示》一文。中国学前教育学概念体系的构建逻辑　　概念是反映与影响学前教育现代化的核心要素，以历史逻辑构建中国学前教育学概念体系，是从学理层面理解并推动中国学前教育现代化建设的关键进路。元范畴、核心概念与基本范畴构成学前教育学概念体系的基本框架。　　学前教育学元范畴——学前教育关系：“学前教育关系”是概念体系中最抽象的“物的存在”，在复杂的学前教育关系集群中，学前教育与社会、学前教育与儿童是最重要、最基本、最核心的关系；学前教育学概念体系涉及的所有概念的内涵和外延都是“学前教育关系”概念的延伸，学前教育关系与学前教育相互规定，学前教育关系对具体的学前教育概念具有特殊的统摄与规约作用；在“学前教育对象—学前教育属性—学前教育关系—学前教育属性—学前教育对象”这一认识循环中，学前教育关系处于总结点与生发点上。　　学前教育学核心概念——学前教育：在“学前教育”这一制度化用语出现前，早有“幼学”“保育”“幼稚教育”“幼儿教育”等词描述这一教育现象。这些核心概念在不同时期主导着整个理论体系的价值取向，反映了不同历史背景下国人对学前教育这一事实的理解与期待。从这一意义上看，中国学前教育学概念体系的演变，与“学前教育”这一核心概念的特定历史称谓、概念内涵及外延演变过程基本同步。借助对“学前教育”概念的历史分析，有助于对中国学前教育学概念体系的构建进行历史分期。　　学前教育学的基本范畴：本体论范畴（关于学前教育学本质的问题），主体论范畴（关于学前教育的机构、制度和群体的问题），客体论范畴（关于影响学前教育的自然和社会因素的问题），观念论范畴（关于学前教育思想和规范的问题），实践论范畴（关于学前教育主客体在现实中发生相互作用的问题）和价值论范畴（关于学前教育在个人、国家和社会进步中的意义）。　　百年中国学前教育学概念体系的构建已取得重要历史成就，未来应注意追寻概念间内在逻辑关联，形成问题导向的概念体系；注意解构西方概念，借助本土经验与古代幼学精华建构学前教育学本土话语；通过理论与实践双向滋养，推动学前教育学高深知识的生产。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（5）《中国学前教育学概念体系的构建逻辑、历史演进与未来展望》一文。

《中国教育学刊》教育视点第38期2025年4月10日跨越人工智能教育应用的认知外包陷阱　　人工智能时代，认知外包成为人类突破个体认知瓶颈、适应现代复杂社会的基本途径和必然选择。认知外包是内外部认知网络互动与连接的过程。通过将特定的认知任务“外包”给外部智能设备，达成内外部认知网络的协同，可以延展个体认知能力和边界。　　进行“认知外包”的前提是个体必须首先构筑起稳固的认知基座，形成系统化、开放性、可进化的知识框架与批判性思维能力，有效认知外包的关键是内外部认知网络的平衡。在学生的思维和内部认知网络尚未完全发展之时，如果任由外部系统主导其思考方向，会导致思维的“短路”。学习本质上是借助知识习得来发展思维的过程，如果在中小学阶段直接用人工智能代替学生进行认知与思考活动，学生的思维能力难以发生变化，会永远处在一个低层次、幼稚化的状态。内外部认知失衡与割裂下的认知外包，会造成人的主体性丧失，表现为技术主导下的主体“失权”、技术依赖下的主体“失能”、技术区隔下的主体“失联”，以及认知离散化、碎片化下的主体“失智”。因此，人机协作学习的核心是推动内外平衡的“认知外包”，促进学生认知能力、核心素养的发展。　　要想跨越认知外包的教育陷阱，必须以认知科学为指导开展深度教学改革，将智能技术转化为认知增强工具，促进学习者根据知识的抽象程度以及逻辑关系建立网状认知结构，形成庞大的、适用于真实情境的思维组块，通过人机协同的认知实践实现思维层级的本质性跃迁。所以，当下的教育不是要提前教给学生未来五十年的知识，而是要培养学生的高阶认知能力，即拥有驾驭机器的智慧。这种智慧的核心要求是学生将自身作为认知活动的核心主体，在完备的内部认知网络基础上，通过科学、合理的人机分工协调模式，有效联结外部认知工具，充分融合分布于个体和机器内部，以释放人机结合的分布式教育智能。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（4）卷首语《跨越人工智能教育应用的认知外包陷阱》。教育现代化和教育强国的政策话语梳理　　有关教育现代化和教育强国，是当前我国政策研究领域的一组宏大话题，也是建构中国自主知识体系需要关注的要点之一。对由政策话语所体现的教育现代化和教育强国的历史方位、战略意图、重点步骤，作出概要梳理与初步解析发现，党和国家在新时代新征程发出的2035年总体实现教育现代化、建成教育强国的总动员令，其战略意图就是在国家目标层面将教育现代化与教育强国作为一个整体，与各个领域现代化和其他强国建设相互结合。两份教育规划纲领性文件确定的目标要求、理念原则、战略任务和重点举措，既有一如既往、一以贯之、一脉相承的核心要求，也与时俱进地反映了党的教育方针新境界，在战略思路顶层设计上提出新的更高要求，同时还有对既定教育中长期规划的政策导向、实施方式、阶段重点、推进步骤的调整与改进，包括对不同领域不同区域贯彻落实的特定要求。朝着加快教育现代化、建设教育强国的目标扎实迈进，必须深刻认识其系统工程的复杂性，必须全面加强党对教育事业的领导，必须以改革夯实高质量教育体系基础，同时必须广泛动员协调社会各方力量。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（4）《教育现代化和教育强国：侧重于政策话语的梳理与解析》一文。课程改革：浙江基础教育高质量发展的战略先导　　浙江省是基础教育改革的实验田，也是改革的受益者。作为资源小省和人口小省，浙江省在历届省委、省政府坚持教育优先发展的战略指导下，发展成为基础教育大省，总体水平居于全国第一方阵。浙江基础教育改革发展的历程，是新中国基础教育发展的缩影，也是浙江教育人立足教育发展需求，充分结合省情学情，在继承中不断创新实践，实现改革纵深推进的历程。　　浙江省在多轮国家课程改革中勇挑重担，先行先试，尤其21世纪第八轮课程改革以来，紧跟国家改革步伐，紧贴基层实际，克难攻坚，成为全国基础教育课程教学改革的领头羊，其主要经验在于：素质教育为导向，全面推进课改实验；体现选择性教育，分段稳步实施课改；素养导向的新课改，教育质量再攀新高。　　2022版义务教育各学科课程标准中，核心素养导向是灵魂，是贯穿文本的主旋律，也是课标研制工作的主线。浙江省基础教育坚持目标引领，整体构建凸显素养导向、满足个性发展需求、具有浙江特色的基础教育课程实施体系；坚持守正创新，强化课程综合性和实践性，研究新技术背景下学教方式的变革，探寻转变育人方式的省域实践新路径；坚持问题导向，强化教研专业支撑，深入实施新课程教学改革，促进基础教育优质均衡发展。　　全面深化新时代基础教育课程教学改革是推进教育强国建设的战略行动。根植于这片教育的沃土，浙江基础教育取得的一些成绩，源于依据国家课改要求、紧密结合省情精准发力的政策引领，源于广大教育工作者上下齐心、勇于创新求索未知的躬耕实践，源于千百年来形成的经世致用、知行合一等自信深厚的文化底蕴。当前，作为全国共同富裕示范区和中国式现代化的省域先行者，浙江省将聚焦“高标准、高水平、高素质、高效能”四大目标，努力在优质均衡、拔尖创新人才培养、课改要素保障、体制机制改革等方面进行持续探索。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（4）《课程改革：浙江基础教育高质量发展的战略先导》一文。新时代基础教育阶段何以推进小班化教学　　推进小班化教学的核心理念在于提高生均教育资源占用的数量和质量，这是教育现代化进程的重要内在规律所在。基础教育阶段推进小班化教学是教育事业普及后提升教育质量、教育对象迭代演进后促进个性化发展、促进人口高质量发展的必然选择。近年来，我国在基础教育阶段推进小班化教学虽然取得一定进展，但仍存在顶层设计不明确、学校班额过大、资源投入压力大等关键挑战。加快推进基础教育阶段小班化教学，需要倡导和推进科学的教育理念，加强顶层规划设计；完善教师编制标准，依据班师比配置教师；加强教师专业培训，构建差异化多样化课堂教学样态；加强实验实证研究，健全经费保障机制等。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（4）《新时代基础教育阶段推进小班化教学研究》一文。

《中国教育学刊》教育视点第37期2025年3月12日深入落实中小学校党组织领导的校长负责制　　《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》（以下简称《意见》）试行三年来，取得了积极成效。根据全国教育大会精神和教育强国建设规划纲要的重要部署，深入落实中小学校党组织领导的校长负责制，需要重点做好以下几项工作。　　一是进一步提高对建立中小学校党组织领导的校长负责制重大意义的认识。　　二是进一步明晰建立中小学校党组织领导的校长负责制的重点任务。第一，强化党组织的领导责任。中小学校党组织要充分发挥把方向、管大局、作决策、抓班子、带队伍、保落实的领导职责；校长要自觉在学校党组织领导下，依法依规行使职权，按照学校党组织有关决议，全面负责学校的教育教学和行政管理等工作。第二，建立健全工作机制，重点健全党组织会议制度、校长办公会议制度和党政协调运行机制。 第三，选优配强领导班子。第四，加强思想政治工作和师德师风建设。　　三是进一步完善中小学校落实党组织领导的校长负责制的具体举措。第一，规范中小学校议事规则，使相应职责清晰化、清单化。 第二，加强中小学党组织能力建设。第三，做好相关人员的培训工作。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（3）卷首语《突出重点  深入落实中小学校党组织领导的校长负责制》。教育强国建设的本土根基与国际视野　　“扎根中国大地和借鉴国际经验”是教育强国建设需要正确处理的五个重大关系之一。一方面，历史、文化、国情因素共同构成了扎根中国大地办教育的内部支撑力；另一方面，世界教育强国的发展经验与多元趋势为我国注入了开放创新的外部驱动力。近年来，我国在“被动吸收”向“主动借鉴”的转变过程中虽已取得多重进展，但难免在“向内扎根”与“向外借鉴”之间出现某种紧张乃至对立。事实上，扎根本土与融通国际并非二元对立，而是辩证统一的关系。基于文化生态系统的动态平衡观，唯有秉持“以本为主，兼容并蓄”的战略定位，沿着“先立后破，逐步推进”的改革路径，构建“彰显特色、放眼全球”的评价机制，才能实现真正意义上“根深叶茂、融通中外”的教育强国。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（3）《教育强国建设的本土根基与国际视野》一文。中小学校党组织书记与校长权限职责的界定厘清 　　成功推行党组织领导的校长负责制的关键是厘清党组织和校长的权限边界以及与之相应的职责分工。“领导”与“负责”界定不清，党组织之“领导”与校长之“负责”容易产生观念混淆、权力交叉、职责重叠、推诿扯皮的现象。在学校管理过程中，党组织与校长要坚持“有所为有所不为”，党组织重在“领导”，坚持政治与价值取向，强调“做对的事情”；校长重在“管理”，坚持专业与事务取向，强调“把事情做对”。具体落实的关键是要明晰权限边界，强化党政沟通协调，构建履职考评问责体系，提升领导涵养等。“有所为有所不为”不仅是对中小学校党组织和校长权限与职责的基本要求，更是一种科学的管理理念和重要的领导艺术。它意味着学校党组织和校长需要明确自身的职责范围，既不能滥用权力，也不能疏于职守，更不能越权行事；需要在尊重规律、遵守规则的基础上，充分发挥主观能动性，既要敢于作为，又要避免作为不当。“有所为有所不为”更是对学校管理层的一种期待。这需要他们不仅具备深厚的教育情怀和丰富的管理经验，更需要他们提升个人道德修养和职业操守，相互理解，互相包容，增强宏观视野和大局意识，从学校发展的战略格局和高度出发，作出正确的决策，处理好各种关系，协调好各种矛盾，以保证学校能够更加灵活地适应社会发展的需求，实现学校教育的高质量发展。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（3）《中小学校党组织书记与校长权限职责的界定厘清》一文。我国学龄人口预测研究的三重争议及其变革　　学龄人口预测研究的复杂性与决策咨询的迫切性并存，“全面三孩”政策后，预测人口变动趋势的难度已显著攀升，尤其是经济下行、疫情冲击等负向因素与生育支持政策等正向因素交叠，致使学界关于学龄人口涨落的基本判断开始出现争议，尤其体现在预测模型选择、人口测算结果和资源配置建议三个方面。学龄人口预测及其研究的主要目的在于预判人口变迁将引致的教育资源需求变动，继而实施教育资源供给侧结构性调整。但预测研究的巨大分歧，意味着决策过程中极易生成学龄人口形势与趋势误判风险，而政府在政策制定过程中一旦产生误判，将直接引发偏向性政策的信息扭曲效应，并在一定程度上加剧教育资源的结构性错配风险。　　采用第七次人口普查矫正基年数据发现，前期持“人口走低，教育资源过剩”观点的文献中，依然存在单年一至两百万的出生人口高估，我国学龄人口预测研究中存在较为严重的系统性高估风险。究其原因，研究者观点和价值分歧，研究过程中对非线性和不确定影响因素的忽视，通过预测研究中的化约倾向被无限放大，继而导致了极大的研究误差，并在一定程度上引致了教育资源错配的加剧。　　人口问题与教育问题的双重复杂性决定了开展此类跨学科研究应该兼蓄还原与整体性思维、线性与非线性思维、确定与适应性思维以实现复杂性思维变革。在审视学龄人口问题的过程中，应避免用割裂或孤立的眼光看待学段、地区间的内在关系，更须规避静态研究的陷阱。随着人口“高峰”与“低谷”波浪状渐次冲击各学段，跨学段间将出现严重的资源供需失衡，学段间、城乡间统整协调，建立弹性学位、校舍与师资供给体系迫在眉睫。现实世界是充满变化、无序和过程的沸腾的世界，人口死亡、育龄人口迁移、学龄人口流动和在校生转校等都将对这一线性因果链产生非线性影响。想准确认识事物，就必须通过多视角、多维度立体透视，从而揭示其中有序与无序纵横交错的关系网。理解世界的复杂性并据此寻找规律作出决策这就要求我们保持开放，对复杂生活世界中“人”的真实生存场域和行为变迁进行考察，比如把握不同代际人口行为特征的不确定性，在涌现与突变中探寻生育率演变中的客观性。目前，我国进入低生育率陷阱的文化、人口、教育、社会、经济和医学等机制已然形成，且各类因素及其机制均处于不断被负向强化的过程之中。若未快速构建生育友好型社会仅单纯放开生育政策，未来总和生育率不仅不会提升，甚至大概率不能维持过去代际的平均水平，从而带来年度出生人口与各级学龄人口规模的快速回落。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（3）《我国学龄人口预测研究：争议局限及其思维变革》一文。

《中国教育学刊》教育视点第36期2025年2月24日教育强国建设背景下集团化办学需要迭代升级　　面向未来，在教育强国建设背景下推进集团化办学，要关注以下几个要点。第一，树立正确的“新优质观”，把集团化办学推向新阶段、新境界。“新优质观”就是新质量观，要求培养适应21世纪社会发展、担当民族复兴大任的时代新人，要求学生具备创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自我发展素养和数字素养等21世纪核心素养。未来的集团化办学要以“新优质观”为统领。第二，从过于重视办学模式和管理模式的建构与完善，转化到关注学校核心业务即教育教学工作，不断推进每一所成员校的课程教学改革，不断提升每一所成员校的教育教学质量，促进每一个学生的全面发展与个性发展。把改进育人模式、提升教师素质作为重点工作，持续优化课程设置、教学方式、评价方式，缩小龙头校与成员校之间存在的育人模式差距，使所有学校都建立健全核心素养导向的课程体系、教学方式和评价模式。第三，改变行政化的大一统管理方式，由政府对集团校、龙头校对成员校的单向管理和统一化管理，走向多元参与的教育治理，并在此基础上建立激励相容的动力机制。从集团化办学初期阶段“拉郎配”的“速成”模式，走向龙头校与成员校的协同发展、自主发展；从龙头校教育资源的单向输出或资源稀释，走向成员校各自发挥自身优势的优质教育资源共建与共享。　　“各美其美，美美与共”，让每一所学校都有活力、都能出彩，才是集团化办学应有的样态。集团化办学的目的是让每一所成员校都成为能够独立运行的优质学校，而不是把成员校永远留在集团校中，集团化办学要建立成员校的退出机制，成熟一个，退出一个。从这个意义上讲，集团化办学的最后归宿是消灭集团化办学本身，集团化办学是教育发展阶段性的权宜之计，不是永久之策。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）卷首语《教育强国建设背景下集团化办学需要迭代升级》。需关注基础教育集团化办学的制度伦理　　截至2024年底，全国共有25个省级单位正式发布有关集团化办学的指导意见，且以在2018年之后出台为主。指向高质量发展的集团化办学在全国范围内的推进，必然要与教育治理体系和治理能力现代化同频共振，要着眼中国教育强国建设做好总体布局和战略设计。从这个角度来讲，做好集团化办学的制度研究和制度设计必要且关键。　　集团化办学的制度伦理研究主要是围绕其正式公布及确立的结构体系、法律法规、机制程序、规则规范，以及由此衍生出的系列具体安排等展开，依据特定的时代精神和价值标准审视、追问、判断其伦理属性。制度的实质伦理，是围绕“为了什么”“是什么”等展开，指的是制度的内容和性质是否具有时代性、人本性、民主性、生态性、生长性；制度的形式伦理，指的是表达制度内容的方式是否具有全面性、明晰性、协调性、稳定性、共享性。当前做好制度伦理建设，需要客观认识集团化办学的定位和目标，关注制度变革是否聚焦支持人的全面健康发展，推进实质伦理与形式伦理相得益彰，进而在已有体制框架下优化和创新机制。　　具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）《础教育集团化办学的制度伦理研究》一文。让每个主体在工作系统中持续创生优质教育资源　　建设高质量教育体系已成为全社会面对的新的历史使命。在这样的历史时期，让优质教育资源在教育系统内部得到持续开发，成为一个有待深入探讨的新课题。据此，可进一步关注教育系统中的各级各类行为主体（包括学生、教师、学校领导和参与建设教育治理体系的其他专业人士）的主动作为，将他们自主建立的学习系统、教学系统、管理系统、治理体系等视为参与建设高质量教育体系时的工作系统。　　每个主体的工作系统是创生优质教育资源的微观基础，唯有高品质工作系统才能完成高境界工作任务，高境界工作任务需要主体作出更有智慧的决策。从建设高质量教育体系的时代使命来看，每个主体都需要修炼具有更高智慧的决策能力，在成功完成“简单”任务的基础上主动迎接，甚至自主开发更有挑战性的任务，据此自主建设更高品质的工作系统，以便成功完成这些更高境界的任务。在这样辽阔的探索空间中，各级各类主体不仅充分利用好社会直接提供的各种基础资源（如教材中呈现的学习内容、学校提供的教研平台、社会提供的办学资源），更能超越基础资源，开发新创资源，这包括主动搜索、选择、整合、创造更为多样的工作目标和工作方法，更包括为此而自强不息地激活自己的思维、提升自己的实践创新能力并学会为此承担更大的道德责任，在参与建设教育强国这一“复杂的系统工程”的过程中作出体现内生活力与生命豪情的新贡献。这样，每个主体才能通过更高品质的工作系统促进自己所在的教育系统实现“内生发展”，让更为优质的教育、更为美好的生活得以在日常的教育生活中持续创生和真切享用。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024（12）《普惠性学前教育公共服务质量评估指标体系研究》一文。义务教育学校课后服务的成本分担的国际经验与优化路径　　“双减”政策的颁布使得课后服务成本分担问题受到更多关注，完备的成本分担体系，是提升课后服务质量、促进教育优质均衡发展的有力保障。国外以政府承担为主，多措并举鼓励多元主体参与成本分担。政策文本分析和国际经验借鉴发现，我国学校课后服务成本分担政策的优点主要体现为兼顾因地制宜与维护公益性，弊端主要在于政府投入责任和主体之间责任规定不明晰。7省83校实证调查研究发现，当前学校存在三种典型做法：仅有家长出资、学校与家长共担成本、仅学校承担成本，其余做法较为分散。资源约束、重视不够、服务属性认知、合作困境等因素共同造成经费投入有限、资金来源单一、政府资助不足等问题。在此基础上，建设在克服资源困境与认知困境的基础上加大财政投入，在提高服务质量前提下引导家长适度提高承担水平，建构有效激励约束机制盘活社会资源。具体内容详见《中国教育学刊》2025（1）《义务教育学校课后服务的成本分担：国际经验、政策分析与优化路径》一文。

《中国教育学刊》教育视点第34期2024年12月12日评价教学成果质量的重要标准　　1.方向性与科学性　　教学成果的方向性，首先体现在教学成果有明确教育目标，体现教育的价值取向，强调学生在知识学习、思维发展、创新能力发展、情感态度和价值观的形成的全面发展。这样的方向性，又需要教学成果必须表现出有科学性，即在教学实践过程中要尊重学生身心发展的规律，遵循教育教学的规律，严谨规范、客观准确、实事求是，不断反思总结。在实践效果评判和成果的总结中，能够通过科学的研究方法和数据事实循证判断，确保教学成果不仅仅是经验的总结，而是基于科学方法和理论的深入探索和研究的结果。　　2.有效性与实用性　　有效性是教学成果非常重要的特性，而且这样的效果经过足够时间检验是稳定的、显著的，证明能够解决特定的教学问题。在国家关于教学成果奖励的有关规定中，对教学成果的实效也有基本要求：“特等奖和一等奖教学成果应经过不少于4年的实践检验，二等奖教学成果应经过不少于2年的实践检验。”具有实效性的教学成果，还具有实用性。实用性表现为教学成果易于学习、理解和掌握，能够适合和实际应用于多样性的教育教学环境中，并且能够带来积极的教学效果，产生更大的实践效用。　　3.独创性与新颖性　　教学成果的独创性体现为教学实践过程的突破和理论总结的创新性提炼。教学成果是针对教学实际问题和未来挑战而创造性地提出的科学思路、方法和措施，在教育理念上有独到见解，而不是对传统教学理论方法的简单重复和模仿；所采用的教学模式与策略等能突破常规，实现从无到有的创造，或者在已有实践经验基础上的再深化、再发展和再创造，体现了教学成果的原创与个性特质。独创孕育着新颖。教学成果的新颖性体现在采用新的观念与理论、新的思维与视角、新的路径与技术等提供了解决教学问题的新途径、新经验和新理论。教学成果的独创与新颖，标志着教学成果是解决问题的独立构思、创造探索和具有新意的改变与进步，具有明显的区别度和显示度，是让人眼前一亮的新成果。　　4.示范性与引领性　　教学成果作为基于理论的教学创新性探索而形成的有效方案，其本身就是教学改革的样板或标杆，其中所蕴含的科学精神、价值理念、实践研究，以及对教学的用心投入等，不仅使教学成果本身具有价值影响力，也能示范和激励其他教育工作者进行类似的教学改革和实践。同时，由于教学成果体现了教育教学改革的方向，反映了最新的教学发展趋势和要求，适应教育环境和学生需求，对提高教学质量和实现培养目标有显著贡献，对教育实践有较大影响，这样的教学成果能够引领教学改革，鼓励和激发更多的教育工作者的教学改革积极性，在不同的环境与情境中开展更为多样和丰富的教学改革实践。　　5.持续性与推广性　　教学成果的持续性和推广性是紧密相连的，不仅体现在成果能够在较长的时间跨度内保持其效果和影响，能够持续地促进教学改进和学生发展，有助于长期实现育人目标，也体现为成果具有普遍适用性，不仅适用于特定情境，还具有在其他教育环境中推广的潜力，可以扩展到更加广泛的应用场景中，即使在外部条件变化的情况下也能保持其价值和效果。教学成果的持续性和推广性还体现为，成果本身能根据新的需求和环境变化进行动态调整，使之持续创新和迭代升级，逐渐趋于成熟完善。这样的教学成果又会通过制度化的方式，被纳入教育政策和实践中，在更广泛的范围内得到推广应用。具体内容详见《中国教育学刊》2024年12期《教学成果的内涵特性、生成逻辑及其推广应用机理分析》。　教学成果推广应用的问题与反思　　教学成果产生于教育系统内部，其推广应用是教学理论增长与文化实践生态同步增强的双向过程。通过多样化的合作，大规模的自上而下的政策变革模式转向了局部和区域的教育的适应性系统变革，有长期而专业保障的区域化和校本化教学改革获得了持久而高效的发展。尽管如此，教学成果推广应用工作也存在相应的问题，需要关注。第一，推广应用工作的可持续性。教学成果推广应用工作周期是三年，推广周期结束后，如何巩固成果应用的效果一直是示范区各级部门和教师顾虑的问题，因此需要健全后续的工作机制，保持推广效果和价值。第二，部分示范区成果的选择对于区域需求表现出匹配度不高的特征。调研发现，示范区在成果项目选择时，多选择热门问题而同质性相关项目选择不够。第三，成果推广方能否保持长效专业的支持。持有方对成果的解释是最具权威的，在示范区选择相应成果后，如何获取持有方的长效的专业指导，很大程度上影响成果在示范区的应用效果。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年12期《教学成果推广应用的区域成效与影响因素》一文。普惠性学前教育公共服务质量评估指标体系　　将马克思主义人道主义引入普惠性学前教育公共服务质量评估指标体系构建，提出普惠性学前教育公共服务“柔性”“软性”和“绿色”质量三个范畴的假设，最终形成由3个一级维度、11个二级维度和65个三级指标构成的普惠性学前教育公共服务质量评估框架。该举措是在原有与普惠性学前教育公共服务质量相关评估指标体系对经济、效率和效益的关注基础上的拓新，力求更加关注人的主体价值，真正体现普惠性学前教育公共服务对象的切实所需。　　普惠性学前教育公共服务质量的评估是动态的过程。为科学把握普惠性学前教育公共服务质量情况，一方面，可以采用主客观相结合的二元评估模式，该模式能够在一定程度上保证普惠性学前教育公共服务质量结果的信效度。另一方面，可以从多方视角将可以体现普惠性学前教育公共服务变革的动态性指标纳入。例如，主观指标可以通过主观感知问卷收集当前利益相关者对我国普惠性学前教育公共服务质量的感知情况；客观指标可以收集最新关于样本省份学前教育发展的数据。在评估过程中也应不断补充纵向指标，通过年份间的动态变化的研究，挖掘我国普惠性学前教育公共服务质量情况。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年12期《普惠性学前教育公共服务质量评估指标体系研究》一文。学校社区共育的杭州探索　　学校社区共育是一种综合性的教育形态，旨在打破学校、家庭和社区之间的资源及管理壁垒，通过多方互动与合作促进学生的全面发展、教育质量的提升以及所在社区的可持续发展。近十年来，杭州市采荷第二小学教育集团在未来社区视域下进行了长久的未来学校与社区共育实践探索，采荷二小与青荷苑社区通过确立愿景、空间建设、文化建设、课程建设等方式围绕未来学习场进行了长久的专题研究和实践探索，在建设校社共育新单元中取得诸多成效。多主体协同的共育可持续发展，加速未来学习型社区形成，为未来学校的发展提供新样板。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年12期《共育新单元：未来社区视域下学校发展的新样板研究——以杭州市采荷第二小学教育集团为例》一文。

《中国教育学刊》教育视点第33期2024年11月14日深化教育综合改革要正确处理好五个关系　　（一）处理好目标共识与过程多样的关系　　凝聚教育改革共识的关键在于加强党对教育的全面领导，形成教育改革的统一思想和坚定意志，坚持以人民为中心的教育发展理念，办好人民满意的教育。教育改革的对象是师生，是家庭、学校、政府、社会各类组织，其利益诉求多样但可以通过明确诉求、加强沟通、形成共识，建立制度体系，追求帕累托最优而非零和博弈；教育发展的过程涉及各级各类教育的体制机制、各种教育要素及之间关系，在共同目标下积极稳妥地推进教育改革，形成教育改革的最大公约数。　　（二）处理好规范有序与激发活力的关系　　规范有序与激发活力相统一的本质是在良好的制度规范中充分发挥教育主体的主观能动性，让教育部门守正创新、学校安心办学、教师潜心育人、学生追逐梦想。深化教育综合改革，既要健全约束机制以规范教育方向，也要健全激励机制以激发教育活力。处理好规范有序与激发活力这一重大关系，要在党的全面领导下强化教育改革的统一意志，坚持依法依规办学，建立规范有序运行的良好教育生态；要建立健全激发广大教师教书育人、广大学生健康成长的激励机制，精神激励包括情感支持、职务晋升、荣誉表彰、授权、尊重等，物质激励包括薪资、奖金、奖品等，通过合理激励提高教职工的工作热情和创新能力，激发学生的学习动机，促进政府高效善治。　　（三）处理好统一领导与合作共治的关系　　统一领导必须做到顾全大局、令行禁止，提高教育改革效能，但也容易导致教育治理的僵化，容易产生教育专断和官僚主义。合作共治尊重教育相关利益方的合法权益，能够调动各方积极性，在合作治理中体现灵活应变，但协调难度大、信息沟通慢，容易产生本位主义和分散主义。深化教育综合改革要跳出集权—分权二元对立思维，集中法权、下分治权，治权在法权下进行，推进教育治理体系和治理能力现代化，必须优化中央与地方、地方上级与地方下级、地方与教育机构以及教育机构内部之间的权力配置，在上下级教育纵向治理上进一步放权，在同级部门间教育纵向治理上进一步分权，在学校内部治理上进一步合作，让政府成为有能力的有限政府，学校成为有活力的有限学校。　　（四）处理好教育资源政府配置与市场配置的关系　　深化教育综合改革，要在前瞻性、针对性、协同性的宏观调控下实现教育资源配置效率最优化和效益最大化；要在公平竞争规范、质量反应灵活的市场环境中，加强和优化公共教育服务，必须处理好公共教育资源的政府直接配置和市场间接配置的关系。通过政府机制配置公共教育资源，有利于教育资源配置的公益性和普惠性，但容易因职能错位、越位、缺位，造成“管得过死”，通过市场配置公共教育资源有利于提高教育资源配置的效率，但存在外部性、信息不对称、垄断等一系列固有缺陷。教育是公共产品，既要采取政府和市场共同分担的原则，又要运用好政府和市场配置公共资源的两个机制，努力形成市场配置和政府配置相互补充、相互协调、相互促进的格局，更好发挥公共教育资源的育人效益。　　（五）处理好行政管理与依法治教的关系　　深化教育综合改革，要在完备的教育法律体系下，依法行政、依法办学、依法治校，在治理实践中摆脱人为的自由裁量权影响，要在“积极政府”推动发展下，建立教育保障体系和科学发展等有效机制，必须处理好依法治教与政府治理的关系。法治社会将法律作为治理国家和社会的最高准则，依靠法律的理性和权威治理，行政管理是政府对公共事务的管理，本质上依靠的是掌权者的智慧和权威治理。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《教育强国时代深化教育综合改革的逻辑、主题与方法》。校外培训机构长效治理的困境与突破　　对校外培训机构的有效治理是“双减”政策贯彻落实的关键。在校外培训机构专项治理行动之下，校外培训治理取得明显成效，数量得到有效控制，办学合规性得到有效监管，分类治理的能力有效加强。但作为学校教育的有益补充，其长效治理仍存在现实困境，究其原因包括三方面：其一，校外培训机构的转型存在衍生风险，致使校内外教育多层面难以对接；其二，各主体未基于共同利益形成共同体，校内外教育协同发展存在隐形壁垒；其三，针对校外培训机构治理的深度不足，校内外教育对接的保障制度不健全。为突破校外培训机构长效治理困境，使其成为学校教育的有益补充，首先应先立后破实现校外培训机构转型，寻找校内外教育对接的新方向；其次要基于利益结构驱动教育资源整合，通过教育资源的调控推动校内外教育对接；最后要多层面完善保障体系，为校内外教育有效衔接做好保障工作。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《“双减”背景下校外培训机构长效治理的困境与突破》一文。打通教育监测评价助推教育改进的路径　　（一）增强教育监测评价的问题导向，挖掘教育发展中的真问题　　只有正确甄别真问题，才能进一步聚焦改进方向与行动目标，从而解决问题，实现改进。首先，加强对各级监测评价指标内容的开发。其次，加强对监测评价数据的深入挖掘，推动多源流教育数字基建。最后，回到教育现场，开展基于监测评价的深度调研。　　（二）加强专业队伍和平台建设，实现基于教育监测评价的循证改进　　只有得出有效的证据产物，并以此为基础进行循证干预和决策，才能推动改进的发生。证据不同于普通的数据和信息，必须经过科学加工以具有高度的科学性、系统性、全面性和有效性，而其中整个过程都需要专业队伍、专业平台作为支撑。第一，组建由政府、专业评价人员、学校教师及教育管理人员等构成的专业改进共同体，并为多元主体构建协同合作机制，以保证证据生产的持续进行。第二，基于监测评价数据建立专业化、结构化、高效率的证据库，提高证据利用效率，实现循证改进的良性循环。　　（三）建立基于教育监测评价的案例研究和后效评估制度，形成教育改进的不竭动力　　其一，案例研究相较于强制问责更能提高一线教师和管理者等微观主体参与改进的积极性。其二，后效评估是检验教育改进项目能否有效促进教育教学质量提升的关键环节，证据的有效性和教育改进目标的达成度都需要经过后效评估来检验。此外，由于区域、学校间的发展水平不同，衡量改进效果的标准也需因地制宜，在解读与反馈改进效果时充分考虑各区域、学校的基线水平和实际情况，避免“一刀切”。　　（四）充分发挥媒体力量，宣传推广基于监测评价的教育改进典型经验　　首先，应注重优质内容的建设和生产，特别是对社会所关注的教育热点问题的回应。其次，探索如何利用直播云台、AI主播、短视频等多元媒介发布具有“亲和力”的监测结果和教育证据库信息，提升公众对教育监测评价的关注度和认可度，提高教育证据库的知名度和影响力，以此激励优秀地区、学校发挥辐射作用，促进地区教育生态的良性循环。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年11期《基于教育改进的教育监测评价的现实反思与路径优化》一文。

《中国教育学刊》教育视点第32期2024年10月14日加快构建教育对人口高质量发展的新型支撑体系　　当前，中国正滑陷人口结构性危机，任其发展势必威胁经济发展、社会稳定和国家安全。在新的人口形势下，迫切需要加快构建教育对人口高质量发展的新型支撑体系。要构建这一支撑体系，可以从宏观、中观和微观三个层面来谋划教育何为。　　在宏观层面上，重点考虑教育对提高人口生育率的促进作用。纵观国际，自20世纪70年代以来，面对人口减少难题，主要发达国家都纷纷采取强力干预措施。有的国家拿出4%~5%的GDP作为财政经费用于家庭福利以鼓励生育。但这些国家生育率仍在下降，且没有一个国家能反弹到更替水平之上。教育是影响人口生育率的重要因素，通过增强教育政策弹性，缓解生育养育和教育焦虑等可以有效地提升生育率。例如，推动学前教育机构承担0~3岁公益普惠性托育服务，改建新建一批一贯制学校，缓解小升初和中考择校焦虑；探索推进弹性学制，促进更多青年更早进入社会等。此外，在学校教育中还可以积极建设和传播新型人口生育文化，主动营造生育友好型的社会文化氛围。　　在中观层面，重点考虑教育如何提升已有人口的素质问题。面向培育和发展新质生产力的目标要求，教育必须以提升专项技能为重点，全面促进人力资源二次开发。对劳动年龄人口而言，持续的学习和技能升级将成为适应未来就业市场变革的基础，重点培养智能机器无法具备的高阶思维、创新创造、社会情感能力等。对老龄人口而言，未来产业对劳动者智力和经验的更多要求、对体力要求的相对降低，为老龄健康人群再就业打开了广阔空间，对释放老龄人口的聪明才智、有力增加高素质劳动者供给意义明显。　　在微观层面，重点考虑教育如何有效应对人口“排浪式”变化形势。一是面对现有学龄人口峰谷变化现状，教育可以优化资源配置迎峰渡峰。在学龄人口高峰时，主要是以学段之间资源共享来应对学段间学龄人口接续达峰问题。二是在学龄人口渡峰后，主要是修订完善教育资源配置标准、教育资产处置制度规章等问题，重点是加强过程监测监管。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期卷首语《以教育强国建设推动人口高质量发展》。学龄人口“排浪式”波动与过渡学校建设　　近年来，我国学龄人口依学段呈现“排浪式”波动。这种趋势形成的教育需求骤增骤减变化给教育资源配置带来严峻挑战：体制机制梗阻无法满足教育需求快速变化对资源调整的及时性要求；教育投入的“沉没”属性难以兼顾教育资源短期紧缺与长期过剩的时效矛盾。建设过渡学校成为应对这种挑战的有效策略。为建好过渡学校，应提升规划的科学性和协作性，保障建设效率；提高美观性和舒适性，促进与现有学校自然融入；注重均衡性和公开性，提高家长社会的教育信任。为了规避学龄人口过峰后的资源富余风险，应调整教育资源的配置方式、拓展教育资源的服务功能并妥善消解过剩资源。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《学龄人口“排浪式”波动与过渡学校建设》一文。我国少子化进程中基础教育的战略应对　　我国少子化进程与经济、教育发展水平不适配。我国少子化进程明显快于其他国家的正常速度，与我国当前经济发展阶段相比是不相称的，这与我国在较长时期内实施独生子女政策有较大关联。2006年，中国正式进入少子化社会，当时我国人均国民收入仅为2060美元。相较于其他主要国家，我国过早地迈入少子化社会，人口结构性危机的发展速度远远超前于经济发展。人口少子化“超速”进程引发的另一个后果是，我国教育事业还未做好充足的准备便面临着人口结构转型的巨大冲击。我国在基础教育体系初步形成、高等教育体系建设尚未完成的情况下就过早地进入了少子化社会，导致我国教育事业长期面临着完善教育体系建设与实现教育高质量发展的双重考验。　　少子化对各国教育事业发展造成的最直接冲击便是基础教育学龄人口变动。面对这一冲击，如何提前布局、优化基础教育资源配置成为世界主要国家过去几十年间教育政策改革的核心议题之一。总体来看，这些国家实施的相关教育政策大体可分为两大类：一是被动应对，将教育视为遏制少子化的重要手段，通过降低家庭养育成本，刺激国民生育意愿，尽可能延缓人口数量红利消退速度；二是主动应对，将教育视为推动人口高质量发展的主要途径，主要通过提高教育要素投入质量与教育质量保障水平，实现人口红利向人才红利的战略转向。　　相较于世界其他主要国家，我国基础教育学龄人口存在增速放缓但总体规模仍处于高位、区域人口增减分化以及不同学段适龄人口呈波动状推移式变化等“本土特征”。若仍只是将区域基础教育当作一种被动应付人口变化的政策工具，则只能起到缓解短期人口冲击的作用，难以取得长远的成效。因为对地方教育政策决策而言，人口生育率下滑是既定事实，依靠教育行政手段根本无法扭转，区域人口流动变化又过于频繁，难以实时作出政策回应，而教育行政供给具有较强的“刚性”，教育经费一旦转化为校舍、师资及其他学校资源，其流动性便会下降，从而很难与地区学龄人口的教育需求保持长期均衡。　　为突破这一困局，制定区域基础教育政策需改变战略思路，从“被动应对”转向“主动谋划”，充分发挥基础教育对区域人口流动与家庭居住空间的规划性功能，以及对外部社会经济发展的生产性功能。具体而言，在新的发展阶段我国基础教育应同时完成“引人口”与“促发展”两方面任务。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《我国少子化进程中基础教育的战略应对》一文。“印度人口超过中国”背后的教育考量　　2022年印度人口数量超过中国开始居全球首位，位次转变背后更要关注两国人口结构变化，特别是教育发展对两国人口与经济社会发展产生的长远影响。　　在英国统治时期，印度开始建立现代教育体系，并逐步形成自己的发展模式和发展路径。印度教育发展的特点在于重视高等教育投资，重视理工人才培养，围绕社会需求加强技术技能型人才培养，大力推进数字教育，以及“英语红利”促进印度教育国际化。印度教育发展的问题在于：种姓制度、性别歧视掣肘教育公平，中央和邦政府的分权不利于教育治理，精英教育及资源分配不公制约发展，基础教育薄弱且发展缓慢，高等教育质量不高，失业、人才流失严重，限制着其“人口红利”的释放。　　与印度相比，受益于更优的教育发展水平，我国仍将在一定时期内保持人力资源总量优势。站在政治、经济、宗教、文化等多维度看待中印人口结构变化和教育发展，我国应充分汲取印度教育经验教训，加大人力资本投入，提高人口素质，优化人口结构，以教育强国建设推动人口高质量发展：一是深入开展社会主义核心价值观教育，铸牢中华民族共同体意识；二是全面提高教育普及水平，提升全民族文化教育水平；三是服务国家战略需求，加快重点领域急需紧缺人才培养；四是以数字化为突破口重塑教育，提高数字化人才培养水平；五是积极推进老年教育，努力挖掘人口老龄化给教育发展带来的活力和机遇。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年10期《“印度人口超过中国”背后的教育考量》一文。

《中国教育学刊》教育视点第31期2024年9月13日全球框架下中国教师地位待遇的鲜明特色　　第一，确立“国家公职人员”法律地位，实现政治地位、职业安全、政策参与等多重价值。全球范围内，教师法律身份多为公务员或者公务雇员，由公共财政保障教师待遇，并享有很高的政治地位和社会保障。在中国的政策语境中，以“国家公职人员”界定公办中小学教师的法律地位，强化了教师承担国家使命和公共教育服务的职责，凸显教师职业的公共属性和权利。这种制度设计很好地实现了政治地位、职业安全、政策参与、发展前景等多重价值取向：我国通过编制制度赋予教师职业很高的职业安全和可预期的职业前景；教师通过教职工代表大会、中小学校党组织领导的校长负责制等制度安排参与学校治理；在人民代表大会、政治协商会议等决策制度和参政议政制度框架内，教师都是重要的参与主体。　　第二，传承尊师重教、崇智尚学优良传统，赋予教师崇高的社会地位。联合国教科文组织2024年发布的《全球教师报告》指出，面向2030年可持续发展目标，全球110个国家缺少4400万教师，其重要原因是教师职业缺乏吸引力。在参与2018年教师教学国际调查的国家中，只有67%的教师表示教师是自己的首选职业。在中国，自古以来就有尊师重教、崇智尚学的优良传统，这种传统在当今中国得到了很好的传承发展。2018年《全球教师地位指数》报告中81%的中国受访者认同尊师重教理念（2013年为75.0%），国际平均水平为36.0%。OECD研发实施的教师教学国际调查（TALIS）数据显示，把教师作为首选职业的上海教师比例达到86.6%，处于全球第一梯队，显著高于OECD国家均值（66.5%）。更是有76.7%的教师认为，如果有机会再次择业，仍会选择当教师。　　第三，通过系统的制度设计保障教师专业水准和职业地位。教师教学国际调查（TALIS）表明，欧美国家普遍将教师的地位等同于社区工作者，而中国处于第一梯队，和医生持平。中国通过制度化的方式评价教师专业水平，设计专业发展的制度化轨道、激励教师专业成长，并设置正高级职称，打破专业发展“天花板”，截至2023年累计评聘28125名正高级中小学教师。这在世界范围内都是重要的政策创新，具有鲜明特色。此外，通过系统的研训制度促进教师专业成长，凸显职业地位。PISA2018测试中，与世界其他国家（地区）相比，我国京、沪、苏、浙四省市以较少数量和较低学历水平的教师教出了世界上素养最高的学生，相关学者认为这与我国的教师研训制度有密切关系。我国研训制度通过教研组、年级组、备课组的活动以及公开课、学校科研等形式开展大量的专业合作，很好地弥补了职前培养和职后工作之间的鸿沟，成为教师高质量发展的“中国经验”。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年9期《我国教师地位待遇的历史逻辑、全球坐标与时代议题》一文。政府在学前教育优质普惠发展中主导作用的发挥　　从历史积淀、现实期待与国际借鉴的角度出发，发挥政府在学前教育优质普惠发展中的主导作用是大势所趋与民心所向。　　前瞻性原则：中央政府领导作用的发挥。在学前教育优质普惠发展中，中央政府领导作用发挥的前瞻性原则是指中央政府根据本国实际、人民的长远利益以及教育事业可持续发展的要求为出发点，高瞻远瞩，准确把握学前教育发展趋势，制定学前教育发展战略以回应社会大众的诉求，并规避潜在风险。这要求中央政府在顶层制度设计上发挥作用，同时在学前教育资金统筹发放上发挥主导作用，以确保学前教育资源的优化配置和普及。中央政府通过对学前教育发展方向的前瞻预测，以宏观调控的方式对学前教育资源与利益进行再分配，在加强立法、颁布政策、推进学前教育三年行动计划以及制定标准等过程中，以增量带动存量改革，为基层政府和社会参与、多元探索提供了相应的政策保障，并留下了必要的调适空间。　　主动性原则：省市级地方政府统筹作用的发挥。在学前教育优质普惠发展中，省市级地方政府应在中央政府领导之下结合国情、市场行情和社会需求，对政府管理学前教育的职能进行科学且有针对性的改革与调整，探索各级主管政府运转的新模式、新方法，以实现对学前教育的有效治理和公共利益的最大化。一是要求省市级地方政府在学前教育公共服务体系的构建上发挥统筹作用，二是要求省市级地方政府在财政投入上发挥统筹作用，三是要求省市级地方政府在除教育职能之外的领域发挥主导作用，具体围绕儿童睡眠、营养餐、视力保护、疾病预防等方面制定配套规定与执行标准，为县级政府贯彻服务性原则，落实主体责任提供思路。　　服务性原则：县级地方政府推动落实作用的发挥。一是要求县级政府合理规划幼儿园布局，二是要求县级政府落实学前教育资金投入，三是要求县级政府推动落实办园质量的稳步提升，四是要求县级政府在基层学前教育发展中彰显服务型政府的基本职能。　　具体内容详见《中国教育学刊》2024年9期《论政府在学前教育优质普惠发展中主导作用的发挥》一文。