中国教育实践知识全球传播的“南方”路径与话语重塑
作 者：
王 健，上海师范大学教务处处长、教育学院教授
李昱辉，上海师范大学教育学院副教授
习近平总书记指出：“任何文化要立得住、行得远，要有引领力、凝聚力、塑造力、辐射力，就必须有自己的主体性。”教育强国的伟岸图景，呼唤着一套与之匹配的、能够塑造共识、引领议题、彰显价值的强大话语体系。然而，当我们回望中国教育走向世界的历程，一个尖锐矛盾始终如影随形：我们是实践的巨人，却常常被话语权所禁锢。从人类历史上最伟大的基础教育普及工程，到应对大规模社会转型的教育治理智慧；从职业教育产教融合的中国范式，到“双减”政策所展现的系统性治理能力，中国教育已贡献了海量的、原创性的“实践富矿”。这些实践经验的“公共性价值”由于话语权的禁锢，远未被世界充分认知与汲取。教育强国建设其内生性卓越固然是根基，但中国教育实践知识的传播则是提升国际影响力、塑造全球教育新秩序的关键支点。
在建设教育强国的道路上，话语权的建设绝非锦上添花的点缀，而是关乎我们如何定义自身的教育实践、如何解释其对于人类共同命题的价值、如何参与乃至重塑全球教育治理的“入场券”与“定义权”。这也意味着，中国教育需要传播的内容是“基于中国教育现代化实践探索的公共知识产品”，要致力于输出解决人类教育共同难题的“中国方案”与“实践智慧”。
面对话语权重塑的迫切需求，中国教育实践知识从“接轨”向“互构”的战略转向势在必行。“互构”的深层意涵，旨在共同构筑一个更具韧性、更加公平、更加包容开放的知识创造新生态。这就要求中国学术界以更为自信、从容的姿态，与世界范围内多元知识体系展开持续、深入且平等的交流对话。中国学界的角色不应止步于西方理论的引述者与注释者，而应作为独立自主的原创力量屹立于国际舞台，发出植根于本土宏大教育实践的原生性理论强音，使源于中国实践的智慧与价值，在全人类共同的知识星图中获得应有的地位与认可，共同促进全球教育知识的繁荣与多样性。
一、价值重塑：确立“接轨”与“互构”并行的全球传播格局
中国教育实践知识的全球传播，首要任务是对其底层的战略图景进行一场深刻的哲学反思与系统性的价值重塑。我们既要坚持高水平的“向北开放”，积极参与全球教育治理，在国际舞台上讲好中国故事；更要深化“向南合作”，构建基于平等互鉴的新型教育合作关系。
（一）反思单向“接轨”的知识依附陷阱与战略隐患
学科意义的教育学, 对于中国来说是外来的,而非内生的。中国自引进教育学至今的一百余年时间中，尚未真正达到用自己的民族语言“掌握”这门科学的水平。我们从一开始就采取了与“传统中断”和“全盘引进”的方式，把西方的“教育学”拿过来就“用”。不可否认，“接轨”作为改革开放以来中国“向世界学习”的时代产物，在知识引进与技术交流的初期曾发挥过积极作用。然而，当中国自身实践创新的能量与复杂度远超西方理论预期之时，为“接轨”而“接轨”的做法，便日益显露出其作为一种战略思维的局限性，甚至容易演变成为束缚中国知识生产主体性的隐形枷锁，这种局限性表现在三个方面。
一是理论创造力的结构性窒息。所谓“接轨”，往往意味着以西方主流学术期刊、评价体系和理论框架为准绳，对中国教育现象进行“合法化”解释。具有显著西方实证主义色彩的话语占据教育学术话语主体地位，致使我们的教育学术话语中存在缺乏文化立场、缺乏人文价值和情怀、缺乏独立思考和批判品格等弊端。在这一逻辑下，中国丰厚的实践经验，必须经过西方理论和学术话语的压缩与裁剪，才能登上国际知识的舞台。譬如，一场涉及价值观念、文化传统、社会组织与政策执行等多要素互动的深刻教育改革，可能仅被简化为对特定绩效指标的“有效性研究”。这种削足适履式的理论再生产过程，表面上增加了论文发表量，实质上却以阉割中国经验的复杂性与生成逻辑为代价，使之无法自然孕育新理论、新概念、新命题，从而在根本上扼杀了中国教育学的理论创造力。
二是本土学术议题的集体性异化。当学术荣誉与资源过分与发表社会科学引文索引（SSCI）文章或进入特定国际引文索引挂钩时，整个学术共同体的研究议程便会随之发生集体无意识偏移。更多追逐由西方基金会或期刊编辑设定的、貌似“前沿”却疏远中国“真相”的所谓“学术热点”，而轻视甚至舍弃自身在庞大教育规模、区域经济基础差异、传统文化与现代性冲突等方面的最核心、最独特的“答卷”。“德才兼备”“因材施教”“不愤不启”“教学相长”“长善救失”“藏息相辅”“知行合一”“尊德性而道问学”等蕴含丰富方法论启示的中国传统教育理论，则更多停留在日常话语中，未能将其进行现代学术意义上的提炼、转化和体系化。这种“议程依附”使中国学术研究队伍，在无形中被编入西方知识生产链条，丧失了“以我为主”定义研究问题的学术自主性。
三是传播主体自信的长期性压制。“接轨”路径暗含的价值前提是承认现有体系的唯一合法性，而中国教育实践只是体系的“适应者”与“追赶者”。这必然导致在对外讲述中国故事时，习惯于采用“等待评判”的学徒心态，而非建立“平等对话”的文化自信。在这种被压制的态势下，无论我们多么努力地“讲述”中国故事，其叙事框架、价值评判与最终解释权，仍会牢牢握在西方手中，中国经验难以真正获得充分的尊重和学习。
（二）倡导积极“互构”的知识伦理基础与战略势能
“南方”合作所倡导的“互构”，其哲学基础与“接轨”有着本质差异。“互构”建基于平等的身份认知与相互生成的知识创造过程。中国与“全球南方”建立知识共同体，不仅是情感和道德的抉择，更是一种具有强大历史必然性与现实战略势能的智慧抉择，这一抉择植根于三个现实基点。
一是情感共鸣与历史认同的地缘文化纽带。包括中国在内的“全球南方”国家，共有着被殖民的历史创痛、追求民族独立与发展的奋斗历程，以及在现代化进程中共同面临的内外挑战。这使彼此之间存在着一种天然的、深刻的身份认同。当中国分享如何将一个文盲率高达80%的人口大国转变为拥有全世界最大规模、高质量基础教育体系的历史经验时，对同样面临普及教育与扫盲任务的非洲国家而言，这远非一个无关痛痒的“成功案例”，而是蕴含着巨大同理心与参考价值的“兄弟经验”。这种基于共同奋斗历史的“集体记忆”，构成了“互构”最深层的信任基础。
二是问题导向与发展议程的深刻同构。“北方”与“南方”在一些根本性问题上的关切点有所差异。当“北方”焦虑于“人工智能会如何挑战人的存在价值”时，“南方”可能正夜以继日地应对“如何用一间教室、一名老师教导来自多个年级的孩子”这类更为基础性的生存与发展问题。中国作为世界上最大的发展中国家，其教育政策天然带有强烈的“问题驱动”和“发展导向”特征，无论是扫盲攻坚、义务教育普及、教育精准扶贫，还是面向产业升级的职业和技术教育转型，其核心关切与南方大多数国家的发展议程高度同构。中国教育实践所提供的，不是一套现成的、普适的方案，而是一套关于如何解决“超大规模教育公平”“有限资源优化配置”“人口红利向人力资源红利转化”等普遍性难题的系统方法论与改革工具箱。这种“难题解法”的高度亲和性与启发性，构成了“互构”最坚实的现实基础。
三是共建全球知识新秩序的共同追求。“互构”的深层目标，是推动全球知识生产格局的民主化变革。“北方”中心学术体系以其排他性标准与机制，长期垄断着对何为“科学”、何为“前沿”、何为“重要”的定义权。中国与“南方”伙伴并肩致力于构建多语种期刊平台、设立共同的重大研究议程、推动学术评价体系多元化，并非为了打造一个孤芳自赏的“南方俱乐部”，而是以建设性行动向世界贡献一种不畏知识霸权、追求公平正义的知识流通模式。参与并引领这场知识民主化的全球运动，是中国作为负责任的大国为全人类知识进步应尽的责任，也必将为中国赢得超越教育领域之外的道德声誉与全球号召力。
（三）构建“携手并进，相互影响”的动态竞合新格局
我们倡导“南方”合作绝不意味着闭门锁国、拒绝与“北方”交流。恰恰相反，真正成熟的全球传播战略，应当具备高度动态性与策略性，实现“两条腿走路”的智慧平衡。
一方面，在“北方”场域，将以一种“并驾齐驱”而非“仰视追随”的自信姿态，进行持续、深入、平等的学术对话。中国学者理应在国际顶级学术舞台上发出强有力的声音，但这种声音将不再是附和他人的理论回响，而是根植于中国教育实践的原初性理论建构。我们必须熟知对方的规则，但这种熟悉不再是为了照搬，而是为了批判性参与、为了影响与改进规则，最终是为我们的知识与价值观赢得应有的一席之地。
另一方面，在“南方”场域，将全力投入，致力于构建一个更具活力的“知识共生生态”。在此，我们不仅是中国经验的分享者，更是“南方”共同议题的提出者、合作研究的发起者、新知识的共同创造者。通过南南合作研究基金、区域性高层次学术论坛、联合博士培养项目等一系列实质性的制度安排，中国将与“南方”伙伴共同打造亲密无间的知识纽带。
以上两条路径并行不悖，相互依存、互为支撑。只有在“南方”生态中成长、成熟并得到广泛认可的中国理论、中国方法与中国思想，才能为我们积累起与“北方”进行真正平等、尊严对话的最宝贵的资本与底气。反之，经过“北方”中心严格审视并获得其严肃尊重的中国知识成果与思想主张，能够进一步为我们赢得“全球南方”伙伴的牢固信任与价值共鸣，构筑起中国教育实践知识在全球无可辩驳的合法性根基与传播感召力。那时，全球教育知识的大江大海，才能摆脱“一源独大”的格局，迎来“百川汇流”的壮观景象。
二、知识生产：从“本土经验”到“公共知识产品”的转化逻辑
如果说“价值重塑”在于勾勒发展蓝图的方向与航道，那么“知识生产”则决定了我们将以何种知识形态与内涵去抵达目标。当前中国教育学者的核心任务，是系统地将那些在中国大地上行之有效的、具体的、鲜活的、复杂的“实践智慧”，通过一套科学严谨的学术程序，转化为高质量、可传递的“公共知识产品”。这一转化的根本方法论，在于构建一整套行之有效的“实践阐释学”体系——它绝非对经验的简单归纳，而是对其进行深度解码、系统化重构与理论化跃升，最终实现从本土实践到全球公共知识的价值跃迁。
（一）机理透视：解码中国教育实践的深层运行机制
任何一项成功且具借鉴意义的中国教育改革，都绝非孤立的“剑走偏锋”，而必然深深嵌入其特定的政治结构、经济条件、文化传统与社会土壤之中。要将本土经验转化为公共知识，首先需要穿透实践表象，对其深层运行机制进行系统论重构与发生学解析，绘制一幅完整的“生成图谱”。
从系统论视角看，中国教育实践的成功本质上是“社会-技术-文化”复杂自适应系统的协同演化。以国际学生评估项目（PISA）为例，其背后绝非单一的“应试训练”所能解释，而是一个庞大支撑生态系统的合力结果：国家层面，统一的课程标准与教科书制度奠定了高质量教育的内容基础，确保了教育目标的一致性与实施的规范性；学校层面，教研组、年级组等教学共同体形成了紧密的专业支持网络，通过集体备课、磨课、评课等常态化教研活动，将个体教学智慧转化为群体专业能力；师资层面，长期稳定、能力本位的师范生培养体系，为教育系统持续输送了兼具学科素养与教学技能的专业人才；社会层面，家庭、社区与学校深度融合的“家校共育”文化，构建了全方位的教育支持环境。只有将这些要素纳入整体分析框架，才能回答“它为何能在这个地方生长出来”，为知识的跨文化理解铺平道路。
从发生学视角看，中国教育改革的魅力更在于其充满政治智慧、创新勇气与试错精神的动态演进过程。“实践阐释学”必须像高明的解剖师一样，深入政策与实践的“黑箱”内部，追踪其动态调适机制。以“双减”政策为例，其实是在多重张力与矛盾中艰难平衡和前行的复杂过程：政策出台初期，面临着社会认知的分歧、学校执行的压力与家长期待的冲突；推进过程中，通过“组合拳”式的政策工具——包括对课外培训机构的强力监管、课堂教学质量的深化改革、课后服务体系的普遍建立——实现了行政推动与社会支持的系统性协同；在实践落地阶段，各地根据自身情况探索出“一校一策”的实施路径，形成了可复制、可推广的经验模式。这一过程所彰显的国家动员能力、基层治理韧性与对复杂社会期望的动态回应，本身就是一座取之不尽的“治理学知识富矿”。对“过程”的深刻理解，恰恰是知识能否被真正“掌握”并实现跨语境迁移的关键。
（二）概念提炼：构建具有普遍解释力的标识性概念集群
在完成“体系”描摹与“过程”解析的基础上，知识生产的核心任务是进行学术抽象，提炼出既具有中国特色，又对人类共同教育命题有启示的“标识性概念”。这是实现知识从地方特殊性升华为普遍解释力的质变环节，也是构建中国教育实践知识体系的关键所在。对此，“全球南方”倡导的是一种“情境化的普遍性”或者说“可旅行的理念”。其核心观点是：中国教育实践所蕴含的大量解决问题的智慧、系统推进的方法和价值权衡的伦理，具有超越具体国情的启发意义。其本土建设需要在对本土教育问题进行深入研究中积聚“中国经验”，在中国教育的“特殊性”问题中探寻“普遍性”因素与“普遍性”价值。
近年来，中国教育实践中涌现出一批具有原创性的标识性概念，为全球教育理论发展贡献了中国智慧。例如，从“集团化办学”的教育体制机制改革实践中，提炼出“名校+薄弱校”精准帮扶模式，其以优质校为龙头，通过管理输出、师资轮岗、资源共享等方式，快速提升薄弱校办学质量，为促进教育均衡提供了可操作的实践框架；从“县管校聘”的教师管理改革实践中，抽象出“双强耦合”人事管理模式，凸显地方行政统筹力与学校专业支撑力的双向赋能，为破解教师流动难题、激活教师队伍活力提供了制度创新样本；从“生命·实践”教育学派的探索中，形成了“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动”的核心命题，为教育本质的理解提供了新的视角。
这些标识性概念的提炼，并非简单的“概念包装”，而是对实践的深度阐释与理论升华。它们如同语言中最活跃、最具张力的新语汇，能够迅速在跨文化传播中被识别、被记忆、被运用。这些概念不仅解释了中国教育实践的成功之道，也为全球教育改革提供了新思路。如“双减”政策中所蕴含的“教育回归育人本质”的理念，与联合国教科文组织提出的“全人教育”理念高度契合；“家校共育”的实践模式，为解决全球范围内普遍存在的“教育孤岛”问题提供了中国方案。
三、传播机制：从“单向输出”到“双向互构”的实践路径
精心提炼的“公共知识产品”，必须通过一套同样经过深思熟虑和精巧设计的“传播机制”，才能有效送达目标受众并被其欣然接受。这意味着，需要告别过去那种“我说你听”的单向、线性、广播式传播旧模式，精心构建一个主体多元、渠道融合、纵深交互、强调共生性的“立体化生态”新体系，从而将中国教育实践的知识生产优势切实转化为话语塑造与关系构建的现实影响力。
（一）叙事变革：基于“临床实践”的具身化传播策略
后现代价值观之所以批驳知识“一文不值”，是因为价值的情境不断被解构，价值的场域不复存在，它警示我们作为知识的生产者与使用者，必须始终保持必要的谦逊。在全球化传播语境下，宏大叙事往往因距离感难以引发共鸣，而基于“临床实践”的具身化叙事，却能以真实、可感的场景打破认知壁垒，实现知识的在地化生根。中国教育实践知识全球传播的“南方”战略，要“以田野实践重塑学科体系根基，以基层立场规范学术体系知识生产，以实践叙事提升中国话语体系解释力”。这种叙事变革的核心，是从“讲大道理”转向“讲实践故事”，将抽象的教育理念转化为可触摸、可复制的行动指南。
上海师范大学联合国教科文组织教师教育中心发起的“火种计划”，摒弃了传统“专家授课+理论灌输”的培训模式，转而采用“培训者培训”的链式传递机制，将上海数学与科学教育的成功经验转化为可迁移的“临床实践”工具。例如，在面向非洲、南美等地区的教师培训中，项目团队并非直接输出“上海模式”，而是通过“同课异构”“现场磨课”“问题诊断”等沉浸式环节，让当地教师亲身参与教学过程的设计与优化。培训者会分享上海教师在面对大班额教学、学困生辅导等共性难题时的决策过程——如何在有限资源下设计分层教学任务，如何通过集体教研破解教学瓶颈，甚至如何应对改革初期的家长质疑与学生不适。这些充满“烟火气”的过程叙事，让南方国家的教师看到的不是遥不可及的“标准答案”，而是与自己处境相似的“问题解决样本”。
这种具身化传播的魅力在于它将知识从“静态结论”还原为“动态实践”，让受众在参与中完成对知识的主动建构。一位非洲参训教师说：“我们学到的不是上海的教学方法，而是上海教师解决问题的思维方式。”当这些“种子教师”回到本土，他们会将所学融入当地课堂，形成新的实践经验，再通过教研网络传递给更多同行，最终实现知识的双向迭代与在地化创新。这种“实践—反思—再实践”的循环，正是“双向互构”传播机制的核心所在。
（二）配套供给：从“孤品输出”到“知识工具箱”的范式升级
真正的“公共知识产品”不是一次性“投送”的成品，而是可持续生长、可供使用者二次创造的知识资源“生态系统”。传统的知识传播往往以“成品输出”为特征，将本土经验打包成标准化“孤品”推向世界，却忽略了不同语境下的差异化需求。要实现知识的有效转化与共享，必须推动从“孤品输出”到“知识工具箱”的范式升级，构建模块化、可拆解、可重组的知识产品体系。
一方面，要打造模块化、可拆解的“知识套装”。将庞大的改革经验分解为一系列主题清晰、边界明确、易于理解的知识模块，使用者可以根据自身需求进行“菜单式”选择和“嵌入式”学习。例如，围绕“教师专业发展”这一主题，可以形成包含“中国教研制度的历史沿革与运行机制”“课例研究的方法论与实践流程”“不同类型学校教师激励与评价的探索”“数字化背景下教师学习的新样态”等一系列核心资源包。这些资源包不仅包含研究论文、政策分析等文本内容，还可以配套数据图表、可视化信息图、互动式学习网站等多元形式，便于使用者直观理解和应用。
另一方面，要建立面向实践、鼓励转化的“应用工具包”。开发并分享一系列实用的、开放源代码的分析与诊断工具，使伙伴方能够拿起工具，对本国的实际情况进行自我诊断与分析，在应用中“消化”知识，并在使用反馈中与我们一起迭代完善这些工具，实现知识在运用中的“动态共创”。例如，一套用于评估学校教研活动质量的“诊断量表”，可以帮助学校识别教研活动中的问题与不足，针对性地改进教研工作。通过构建这样一个阐释、转译、生态塑造三位一体的“实践阐释学”体系，中国教育实践这块璞玉，才能在系统的学术打磨、精心的叙事设计与开放的生态建构之后，真正体现其在全球范围内的认知价值与实用价值。这不仅是中国教育学者的学术使命，更是为全球教育治理贡献中国智慧的必然路径。
（三）平台共建：构建去中心化的南南数字教育协作网络
传统的国际教育交流往往依赖“会议式”“访问式”的单次互动，难以形成长效合作机制。数字技术的普及，则为构建去中心化、可持续的南南教育协作网络提供了可能。通过搭建跨区域的数字平台，可以打破地理限制，将分散的教育资源转化为共享的公共产品，实现从“一次性输出”到“持续性互构”的转变。
在这方面，中国教育实践已经展现出强大的示范效应。以数学教育经验的全球传播为例，上海师范大学联合国教科文组织教师教育中心依托“全球教师专业发展社区”数字平台，构建了一个集资源共享、教研协作、成果转化于一体的生态系统。平台上不仅有上海名师的课堂实录、教学设计、教研案例等基础资源，还有为“全球南方”国家教师提供的“虚拟教研室”功能——不同国家的教师可以围绕同一教学主题开展跨时区的集体备课，通过在线模拟课堂、实时互动评课等方式共同打磨教学方案。这种基于数字平台的协作，让知识不再是单向流动的“商品”，而是双向生成的“共创成果”。
类似的实践还有“鲁班工坊”的数字化升级。作为中国职业教育走出去的标志性项目，“鲁班工坊”已在全球20多个国家落地，如今它正从实体教学中心向“线上+线下”融合的数字平台转型：通过慕课系统向合作国家输送标准化的职业技能课程，利用虚拟仿真技术让学生远程操作中国产的工业设备，依托大数据平台实现教学效果的实时评估与反馈。平台还引入了“用户共创”机制，合作国家的职业院校可以根据当地产业需求，对课程内容进行本土化改造，甚至联合开发新的课程模块。这种去中心化的协作模式，让“鲁班工坊”从中国职业教育的“展示窗口”，转变为南南国家共同探索技能人才培养的“创新实验室”。
无论是“全球教师专业发展社区”还是数字化的“鲁班工坊”，其核心逻辑都是以平台为纽带，将不同国家的教育实践经验转化为可共享、可迭代的数字资源，让每个参与者都能成为知识生产者与传播者。这种机制不仅降低了南南教育合作的成本，还赋予了南方国家平等的话语权，让合作真正建立在相互尊重、相互学习的基础上。当来自不同文化背景的教育者在同一平台上交流碰撞时，新的教育理念与实践模式便会自然生长，最终实现知识的全球流动与价值的共同创造。
四、迈向自主：在文明互鉴中动态迭代构建中国教育学知识体系
走向南方、深度互构，指向一个更为宏大且深远的哲学目标，即通过在全球场域中与各文明体系尤其是“全球南方”伙伴的持续性、批判性对话与实践协作，来逆向锤炼、丰富、升华乃至最终确立中国教育实践知识体系的完整主体性与独特贡献。这个过程，是中国教育实践从“区域经验”迈向“人类智慧”的辩证飞跃，也是其从“自在探索”走向“自为理论”的必由之路。这意味着，传播本身就是检验、校准并促成理论成型的内在环节，是在全球文明互鉴的熔炉中动态建构自身的过程。
（一）从“实践自觉”到“理论自为”：在动态构建中确立中国教育学科主体性
首先必须清醒地认识到，中国教育实践知识体系的构建是一个正在进行的伟大事业，正处于“进行时”而非“完成时”。它不追求刻意编制一个供全球学习参照的封闭、僵化的“中国教育教科书”，而是致力于贡献一种开放、反思、动态生成且极具实践解释力的“中国式解答”。这一理论建构的底层逻辑在于：中国本土波澜壮阔的教育实践本身已经走在了现有教育理论的前面。从“一个都不能少”的义务教育攻坚，到城乡教育一体化的均衡化探索，从“双减”政策背景下的体系性治理，到数亿人参与的在线教育教学实践，这些规模宏大且异常复杂的实践案例构成了海量的“默会知识”与“具身智慧”。
基于此，构建自主知识体系恰恰不应是书斋中的概念推演，而应是面向这些鲜活实践的深度阐释与理论抽象。而将这种由本土实践阐释而来的“公共知识产品”推向“全球南方”伙伴的场域进行检验，本身就是一种“理论验证”。
当我们将中国“教育治理”经验分享给埃塞俄比亚的同仁时，他们基于自身部落文化传统或分权式社会结构追问：“如何调和强大的国家能力与社会自治的关系？”——这便构成了对中国概念可移植性与解释边界最直接的叩问。通过这种不断持续的跨文化、跨制度的对话与碰撞，原先那些可能仅停留在经验描述阶段的“中国叙事”，便不得不经受外部逻辑审视，并在回应质疑与挑战的过程中不断走向精确化、清晰化与概念化。在这个过程中，一方面，我们将识别出中国经验中那些反映超大规模复杂系统治理规律的普遍性因素，另一方面，也将深化对那些根植于中华文化传统与社会主义政治伦理的特殊性要素的理解。
传播与对话，由此构成了理论自我淬炼的熔炉。通过“讲述”中国故事并接受“他者”问询，我们才得以从自我证明的“叙事”升华出能够激发全球智识共鸣、具备普遍解释潜力的“理论”，从而在人类教育知识的星空图景中，清晰地标示出中国教育学独树一帜的理论坐标与主体位置。
（二）从“知识引进”到“知识生产”：在数字时代重塑全球知识的生成逻辑
当前，人类正经历着从工业文明向数字文明的整体性跃迁。这不仅是技术迭代，更是一场深刻的知识权力结构与生产逻辑的革命。以西方“印刷文明”范式为基础，长期支配全球学术体系的知识生产、认证与传播的单极格局，正因人工智能、大数据与数字平台的兴起而发生前所未有的历史性松动。数字技术极大降低了知识生产的门槛，使多元声音、多元标准的知识创造与流通成为可能甚至必需。
这为中国与“全球南方”国家共同参与甚至共同定义数字时代的教育新知识、新规则提供了重要历史契机。中国在“人工智能+教育”领域的快速创新、国家智慧教育平台所支撑的全球最大规模在线教学实践，以及“数字鸿沟”弥合路径的本土探索，为许多希望赶超传统工业化教育体系、迅速进入数字教育时代的发展中国家提供了全新的“中国参照”。
因此，“南方”方略下的传播，不应停留在工业化时代的教育方法与组织经验，而需前瞻性地指向数智时代的知识范式共创。中国应与“南方”伙伴一道，共同探索并试图解答：基于人工智能的教育公平如何实现？算法伦理与价值观塑造如何嵌入未来课程？数据驱动下的个性化学习如何避免对人的物化？对这些前沿问题的共同探讨与实践，将使中国从全球教育知识的主要“输入国”，转变为一个在关键赛道上能够提出核心议题、设定公共议程、贡献原创方案的主要“输出国”。更重要的是，中国将传递一种超越单纯技术的理念——在建设数字基础设施的同时，必须并行构建以公平、包容、文化多样性为底色的数字教育伦理与新规则，以抵抗和防止任何形式的新数字殖民。这不仅是教育学面对技术革命的适应与回应，更是中国以独立知识体系和前瞻性视野为人类文明转型展示的一种全新可能性。
（三）从“教育互鉴”到“文明互鉴”：为人类教育文明更新贡献中国智慧
教育的根本是人。任何真正深刻的教育交流，最终都将触及文化与价值的层面。因此，中国教育学知识体系的话语建构与传播，最高旨归是从“如何做”的技术经验交流，迈向“为何是”与“为何人”的文明智慧互鉴。中国教育实践的“叙事变革”，表面上是分享“同课异构”的教学策略，但内核是传递“因材施教”“教无定法”背后的东方育人智慧；“集团化办学”与“县管校聘”治理方式，其背后是关于教育作为社会公平基石、促进全社会系统优化的深层哲思。
中国故事不仅要讲述宏观政策的顶层设计，更要用心诉说那些乡村教师用智慧点亮儿童梦想的真实事迹，职业教育如何将贫困家庭的孩子锻造为大国工匠的个体奋斗，在线教育平台如何突破地域壁垒将优质课程送达深山中的每个孩子。这些故事所表达的不仅是技术层面的“成功”，更是中国文化“有教无类”“技能立身”“兼济天下”等价值观念的当代践行，是更能直击人心、联结跨文化情感的桥梁。
通过从方法到价值的深度对话，中国教育实践的终极关怀得以彰显：我们追求的教育强国与教育现代化，其根本目标不仅是提升人力资本，更是为了人的全面发展与幸福生活，这种以“人文化成”为核心，兼容效率与公平、尊重传统与未来的整体文明观，恰恰是对西方工具理性过度膨胀、导致教育与人的异化等问题的深刻拨正。
总之，南南合作下的中国教育实践知识全球传播，其根本目标绝非打造一个自我中心、取代西方中心主义的霸权，而是致力于参与构建一个去中心化、百花齐放、多元共生的全球教育知识“百花园”。源于中国本土、充满独特气质与强劲生命力的中国教育学自主知识体系，能够自信地成为全球教育知识百花丛中一朵引人瞩目的鲜花。
在不久的将来，自主的教育知识不仅能描述、分析中国教育的复杂现实，而且能与全球其他重要理论展开平等而富有成效的学术对话；中国的概念与议题能够成为国际同行在思考相关问题时乐于甚至必须引证与辨析的重要学术资源；中国的教育学者能够带着一种从容、开放而富有洞见的姿态，与全世界同行进行高水平的、建构性的学术探讨与合作。那时，中国贡献给世界的，将不仅是一个个具体的实践方案，更是由人民伟大实践所凝结成的、一系列能够激发全球广泛思考的新分析范式与新文明智慧。
通过这场始于“南方”、达于世界的文明互鉴征途，我们不仅能在全球舞台上校准“中国经验”，更可完成“中国智慧”的理论淬炼与文明升华，为构建植根中国大地、融通人类智慧、应对时代挑战，真正立于世界学术之林的中国教育学自主知识体系，奠定坚实的基石。
来源：《中国教育学刊》