刘希娅：小班化教学促进学生轻负优质成长的谢家湾学校实践
作 者：
刘希娅，中国教育学会常务理事，重庆市九龙坡区谢家湾教育集团党委书记、总校长，重庆谢家湾学校党委书记
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“有序推进小班化教学”，这一要求也写入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》，标志着小班化教学已从个别学校和地区的自主探索，上升为基础教育高质量发展的国家战略选择与必然趋势。小班化教学不等同于小班额教学，关键在于让每一个学生的差异化特质、发展潜能得到更充分的关注和支持，并获得高质量发展。这种高品质的因材施教，需要中小学坚守学习者立场，在教育价值取向、学校治理机制、教育教学方式与组织形式等方面进行更加个性化、人性化、现代化的系统性教育教学内核优化。否则，即便班额变小也仍是统一标准性批量式灌输教学，背离小班化教学的初衷与内涵。
重庆谢家湾学校是一所地处人口流入地的热点公办学校，一至九年级在校生常年保持约4000名。为了让每个孩子都被看见、被支持，2005年，学校老校区开始在住读班启动小班化教学试点，将班级人数严格控制在25人（参照国际平均班额）左右，从班级规模上优化因材施教的物理条件。2011年起在新校区全面推进小班化教学，平均班额37人左右。学校在20余年小班化教学实践中，探索出以“学生中心”为价值统领，以“党建引领、教研转型、资源配置、校家社协同”为保障，以“对话教学、动态走班、环境优化、增值评价”为核心路径的小班化教学实践体系，有效达成学生“轻负优质”健康成长的育人目标，以期为各地中小学推进小班化教学提供路径参考。
一、学生中心：推进小班化教学的价值前提
小班化教学的核心，在于能否从“面向群体”转向“关注每一个”。因此，推进小班化教学，首先要在价值取向上将“学生中心”理念不折不扣落地。
1. 以个性化发展为基点，倡导“红梅花儿开，朵朵放光彩”的学校文化
谢家湾学校“红梅花儿开，朵朵放光彩”的文化主题寓意德育为先，推动全员、全面、全过程的个性化教育。这种看见差异特质与需求、支持差异化健康发展的学校教育价值文化贯穿学校教育教学各方面，也引领着教师在推进小班化教学进程中理解每一个学生都是独特的生命个体，学生的主体性是教育发生的根本前提。由此，“关注每一个”学生差异化的立场、体验与收获，真正成为学校一切工作的出发点和落脚点。
2. 以四项机制为支撑，推动“学生中心”育人理念落地
为在小班化教学背景下重塑教师的学生观，学校建立了四项机制，将“学生中心”理念转化为持续稳定的教育行动。
一是引领机制。20年来，学校每周组织一次教师学习会，加强思想引领，带领干部教师全面落实党和国家的教育方针政策；加强专业引领，聚焦课程改革、学习方式变革等议题，组织深入研讨；加强实践引领，确保每一项改革举措在小班化教学中扎根落地。
二是约束机制。学校坚守“学生中心”的价值底线，对任何忽视学生个体差异或损害学生权益的行为“零容忍”，对涉事教师采取提醒、约谈、转岗、待岗、解聘等措施。
三是激励机制。学校设立“梅花奖”系列评选，包括爱生如子奖、个性关爱奖、因材施教奖、家校合力奖、开拓创新奖等，充分肯定教师在促进学生成长各方面的贡献。同时，将教师培训作为最大的福利，为教师搭建上研究课、做微报告、建工作室等专业平台，帮助教师持续获得专业成长、增强价值认同。
四是考核机制。学校以“三个优于”明确治理导向：学生的需要优于学校的需要，教学的需要优于行政的需要，健康的需要优于分数的需要。
3. 以健康成长为底色，确立促进学生轻负优质成长的育人目标
学校多年来以小班化教学推动学生轻负优质成长。学校所追求的“轻负”，不是简单的作业少、玩得多，而是基于教育学、心理学、脑科学的视角，关注学生的内在主观感受，致力于减轻学生过度的、非必要的、有损健康的生理、心理及认知负荷。“优质”指向学生发展的高质量状态：保持良好身体机能与运动素质；顺应大脑发育规律与个体差异，不辜负每一个孩子的潜能；激发学习的内生动力，保持积极向上、主动投入的学习状态。在小班化教学的支持下，“轻负优质”成为一种让学生身心舒展、成长富有后劲的健康育人生态。
二、机制创新：支撑小班化教学的四个保障
推进小班化教学，不能被动地等着人口减少自动小班额，而是主动创造条件逐步降低班额，并将小班额的规模优势逐步转化成小班化的教学效能。在此过程中，需要管理、资源、专业等方面的支持和保障。
1. 党建引领价值取向的管理保障
在推进小班化教学进程中，学校党委切实发挥引领与监督作用，带领干部教师树立正确的政绩观，将“朵朵放光彩”的小班化教学教育价值取向、实践研究与学业质量研判纳入每周党委会常设议题，甚至聚焦个别学生、教师的发展需求，深入剖析具体案例，找寻更为科学的策略。例如，一名校级干部曾担任初一英语教师，其教学的班级有29名学生，虽然多数学生成绩稳居年级前列，但该教师对班上一名学生考试不及格的问题漠视放任，认为个别学生不及格理所当然、不必在意。党委会从该名学生的小学期间表现潜能和教师教学态度、风格需求等维度深度剖析，决定暂时将这名教师的校级干部管理事务分担给其他干部，要求其切实践行对每一个孩子负责的教育理念和教学要求。半年后，这个班级的头部学生、中等生均获得优异发展，而那个不及格的学生也达到了稳定的及格水平。老师们也由此更加切身理解了小班化教学真正惠及每一名学生高质量成长的教育本质。
2. 空间与师资等资源保障
学校依托“两自一包”治理机制，采用“刚性增班+柔性组班”结合的方式，尽量逐步降低平均班额。例如，一年级的招生计划数为400人，在原计划开设9个班级基础上，增加2个班，将每班人数控制在35人左右；在班额大于40人的非起始年级，通过跨班级跨学科柔性组班降低班额。截至2026年5月，全校平均班额约37人，为小班化教学提供稳定的规模基础。
当然，班额减少就会增加班级数量，随之带来对教室、教师的新需求。学校确立“把资源配置到学生发展最需要的地方”原则，坚持“投物”更要“投人”，注重学生“三餐四季”日常学习空间体验质量。学校将小班化教学普通教室人均空间需求作为空间资源的第一优先级，对必要的功能室进行综合化布局和全天候错峰充分使用，满足常态化教学需求。例如，将教师会议室改造为教室，把行政办公室、博物馆等调整至过道中、临街吵闹的零碎空间，通过行政让位于教学，确保小班化教学对教室数量的刚性需求；将餐厅变成兼具用餐、书吧、上网、教研、学生活动一体化的生活馆，几乎所有空间均为师生共用。
在教师资源方面，我们调整经费使用结构，将经费优先保障教师配置与质量提升，学校师生比约为1∶13，优于全国义务教育阶段城市学校约1∶15的平均水平。在此基础上，我们推动教师从教语文、数学等一门学科跨多个班级，走向教语文或者数学一个班级跨劳动、综合实践等多门学科。小学语文、数学教师95%实现单班教学，初中语文、数学、英语教师100%实现单班教学；同时部分教师在小学和初中跨学段任教。这一转型既缓解了教师面对升学高厉害相关学科多班教学的精力不足和压力太大的现实问题，也助力教师重点围绕一个班的学生教学，有更多的时间和机会更全面了解、影响学生，大大减少了教师因学情掌握不够产生教学偏差导致的学生学习过程中的认知冲突。
3. 以学情为中心的教研专业保障
小班化教学的核心是支持学生个别化高质量发展，需要教师深度了解学生、识别差异，并研讨出具体适切的方法支持学生学习。这就需要校本教研从研究“教材”转向研究“学生”，从研究“怎么教”回到研究“怎么学”。为此，学校将教研重心下移，建立以学情研究为中心的教研机制，把学生的健康状况、情绪情感、师生关系、同伴关系和学习的意愿、兴趣、参与度、体验感，以及在具体学习和活动中可能存在的认知堵点、思维卡点、转化难点等问题，视为和研读课标、教参、教材同等重要的教研内容。
学校基于问题导向，形成学科教研、跨学科教研、跨学段教研、班级小教研、家校小教研五种模式。一是立足学科的深度教研，每学科每周一次大教研，主要研讨学科课程标准、学习目标、教学内容、学习方法、作业设计等；以及结合学科教师特点的针对性教研，如体育学科针对教师在表达、写作方面的短板，专门开设朗读、演讲、写论文等综合素质教研。二是立足全面发展、素养融通的跨学科教研，以年级为单位，各学科教师定期开展教研，研究学科间互相融通、互相协同的内容和方式。三是立足贯通成长的跨学段教研，每个学科设立贯通管理一至九年级的学科主任，带领小学和初中教师共同研究教材教法，衔接知识点，贯通教学法。四是班级小教研，由班主任牵头，任课教师一起参与，动态聚焦本班学生个体或群体，分析课堂表现、作业反馈和情绪状态等，形成个性化支持方案。五是家校小教研，从学生需求出发，教师和家长一起研究。这五种教研模式的综合运用，让教师对学科、学情、学法的研究得以精准渗透，既减轻因教师方法不当带给学生学习的隐性负担，又能更加支持学生个别化高质量发展。
4. 家校共育的协同保障
小班化教学既为家校深度沟通创造了条件，也对家校协同提出了挑战。学校从专业引领、深度对话、社区延伸三个层面提供协同共育保障。
一是开设家长课堂专业引领。核心是引导家长树立科学的成才观，保持理性和定力，认识每个孩子的独特性，不盲目进行横向比较，而是客观看待孩子每一天的进步，做到不辜负每一个孩子的潜能，和学校同向同行，支持学生最大化成长。
二是变宣传型家长会为教育性家校研讨会。学校将每学期一次的集中家长会，分散到一个月内的5至7个批次研讨，每个批次6至8位家长。教师基于小班化教学积累的日常观察和过程性数据，在小团体研讨时就不再是面向全体说共性问题，而是针对每个孩子逐一分析。每位家长获得充分的交流时间，家校双方形成针对每个孩子的协同育人方案。
三是向社区延伸的“谢老师聊天室”。学校在社区开设“谢老师聊天室”，每周六遴选优秀的班主任、特级教师、心理健康教师等进驻聊天室，为到访的家长提供一对一免费咨询，帮助家长解决亲子教育与陪伴中的具体困惑。同时，教师也能从家长咨询的问题中了解到更全面的学生成长情况，从而调整学校教育，实现家校双向赋能。
三、教与学范式转型：以小班化教学促进学生深度学习
如何通过教与学范式转型支持每一个学生的个别化学习，是小班化教学的关键挑战。学校从课堂、组织、空间、评价等影响教与学的关键要素着力建设对话课堂，基于每一个学生的学习基础、特质、节奏和需求，解决小班化教学中“什么时间在哪里学—学什么—怎么学—学得如何—怎么改进”等问题，提升每个学生学习质效。
1. 对话课堂：在多主体互动中增加输出式学习
学习目标：从追求统一到差异化发展，为输出提供适切起点。在小班化教学中，我们首先要为学生设定适切的学习目标，这是个性化学习的起点。学校不仅将国家课程标准中以学段为单位制定的教学目标细化分解到学年、学期、学月、单元乃至每一节课的学习目标，还精准捕捉每个学生的基础、经验、能力、认知等差异，将每一节课的学习目标划分为不同水平段，让不同层次的学生都有机会进行表达、操作、展示、迁移，达成基础目标，并有所提升，增加学习胜任感和成就感。
学习内容：从文本为主到注重实践探究，为输出构建任务载体。学校围绕学科核心概念与核心任务，形成一至九年级网格化学习内容图谱，并将学习内容与生活场景、社会议题等融合，将知识性、事实型、文本类的学习内容，转化为一系列可操作可探究的实践性学习内容形成序列化学科类、跨学科类专题实践学习活动。利用小班化优势，同一学习内容被设计为不同难度、不同形式、不同产出要求的分层学习材料，实现“一生一案”的精准配置。学生在完成这些实践任务的过程中，通过实验、设计、辩论、创作等方式主动输出，从而获得更加积极、更有深度的学习体验。
学习方法：从被动接受到增加输出式学习，丰富课堂互动类型。当学生在课堂上的交互频次和输出机会得以增加，小班的人数优势才真正转化为学习效能。学校常态化使用一次分组、二次分组、同质分组、异质分组等方式，开展小组合作学习，在开放的多主体互动中，学生的生活背景、学习特点风格成为课程资源，促使学生不断自我认知、自我调节、自我进阶。同时，课堂大幅增加输出与实践机会：物理、化学、生物学等学科将学生动手实验的比例提升至60%以上；语文、英语、历史等学科将60%以上的课堂时间留给学生进行互动交流。近10年，教师研究各学科典型课例300余节，牵动全域教学整体优化，形成一至九年级全学科充分体现对话教学的《学科教学建议》，促进学生在与伙伴、与教师、与文本、与自我的对话中，以输出驱动深度学习。
2. 组织方式灵动：个性化动态走班
小班化教学需要灵活的组织形态支撑。传统行政班是学生相对固定的班级，主要用于日常管理、德育活动等；动态班则是根据学生某一阶段的学习情况组建的教学班级，学生可根据学习需要在不同班级间流动。学校以行政班为基础管理单元，以动态班为精准的个性化学习组织形式，让二者协同运行，创新组织形态，实现对小班化教学的实质性支撑。
动态走班机制：三方协商，一阶段一议。学生根据自己不同学科甚至同一学科不同阶段的学习情况，自主申报进入哪一个动态班级；教师结合学生的日常作业质量、课堂互动表现等过程性数据进行评估，提出建议班级；家长参与协商，共同确定该学生在本学科本阶段最适配的动态班级。学校打破班级、年级壁垒，根据教师的学科专长与教学特质，为每个动态班匹配最合适的任课教师。每一个动态班的学生名单与教师名单都是“一阶段一议”，实现教学资源与学习需求的动态最优匹配。这种方式促进学生日常进行自我学习评估、自我规划、自我调整，从而学会主动寻找学习资源，在不断适配的过程中建立学习自信。
动态走班方式：因需而变，分段实施。无论哪个年龄阶段的学生，学习特点和学习需求都是有差异的，需要精准适配不同的方法和节奏。学校在固定行政班的基础上，以多样化的组织形式对接学生差异，提升学习效能。
一是低年级分组学习。低年级学生在团队适应、学习节奏快慢以及学习习惯养成方面存在差异，需要得到教师更多有针对性的关注支持，因此，我们采用“多师同班、分组学习”模式。例如，一年级作业辅导时段，教师根据学生的课堂学习表现、作业专注度与完成速度等特点，将全班分为两组，语文与数学教师同时分别对两组进行辅导，定时交换，让每名学生的差异化学习需求获得更多关注与满足。
二是中高年级学团分组。中高年级学生已经具有初步的学习兴趣、风格倾向，为了让学生获得更适配的支持，我们采用“跨班学团，教师流动”模式。例如，在三年级体育教学中，同一时间上课的四个班级组合，设置四个不同类别运动项目组，每位学生可根据自身兴趣与技能基础自主选择或经教师建议进入相应组别，四位体育教师根据各自特长分别带一个组进行练习，实现对不同学生的精准指导。
三是初中学段学科动态走班。全年级、全学科开展动态走班，在行政班基础上，同一学科设置多个不同的动态班级。学生与教师、家长三方评估协商，进入不同动态班级，而不是被动接受分班安排。打破以学月、学期、学年为固定分班节点的做法，根据学生在某一学科中不同阶段不同板块的实际学习需求，随时进行动态调整。不以学生全学科总分作为走班依据，而是聚焦于每一门学科的具体学习情况精准分班，确保教学内容和节奏更适配学生当下学习水平，以提升其学习胜任感、价值感。
动态走班保障：即时反馈，全程跟进。在走班过程中，班主任作为第一责任人，全面统筹学生在走班状态下的学习与情绪状态。每节动态班课后，任课教师即时记录学生的课堂参与度、知识掌握情况及情绪表现，通过数字化平台向班主任同步反馈。每周，年级组召开动态走班衔接会，各学科教师逐一沟通每一名学生走班学习情况。班主任汇总后，统筹制定后续的差异化支持策略。这一长效机制确保学生在流动中“不失控、不掉队、有支持、有成长”。
3. 空间交互开放：儿童友好型学习环境
物理环境：让每一处空间都激发内驱力与归属感。教室内打破传统秧田式单人课桌排布，替换为圆弧形合作对话式课桌，适配合作、探究、操作等多元课堂形态；遇上动手操作、沉浸探究类课程，还可利用小班化优势，盘活教室闲置区域设置体验区，保障学生动手实践需求。校园楼栋规划不再将功能室集中设置，而是让教室与功能室穿插布局、综合使用。这样既能缓解集中使用时的人流高峰，也能在教室空间有限时，利用邻近的功能室为学生开展拓展性学习提供场地。同时，高年级、低年级教室混龄编排，各类公共空间全天候开放，不同年级学生一起学习、交往，学生之间的个体差异成为鲜活的学习资源。
人际关系：让多元交往场域支持学习成长。学校单班教学模式让师生有充分的交往互动和情感陪伴，每一间普通教室都不设讲台，以消解教师居高临下的身份距离，同时，教师融入学生群体共同研讨探究，构建民主平等、教学相长的师生关系。学校取消周考、月考，避免频繁进行成绩横向对比带来的生生恶性竞争；多样的课程、活动、平台让每一个学生都能展现优势；常态化的合作学习让学生互帮互助、协同共进，形成伙伴式的生生关系。学校将这种人际交往用作学生学习的社会性资源，引导学生主动沟通提问，在真实的社会性交往中拓宽视野、提升思维灵活性。
心理氛围：减少集中管控，增加自主发展。学校依托小班化办学优势，减少整齐划一的集中性管理约束，把自主选择权交还学生，持续优化校园心理育人环境。在作息安排上，小学上午9点上课、初中8:30上课，保障初中生每日一小时午休，整体睡眠时间达到10小时；基于长短课设置，取消统一上下课铃声，学生可根据自身需求喝水、如厕、自主规划课间活动。推行全员自助用餐模式，就餐伙伴、交流内容与餐后休闲方式由学生自主选择。一系列宽松化管理制度，有效消解了刚性管控带来的心理紧绷与压迫感，让学生在松弛自在的环境中健康成长。
4. 数智赋能对话评价：一直被激励，从未被判定
评价内容突出全面性发展性。学校把吃饭好、睡觉好、运动好、心情好、品行好、学习好，以及自信心、好奇心、同理心、奋斗心、中国心、创造心“六好六心”作为学生成长评价指标的一部分。学科评价维度涵盖课堂参与、作业质量、合作学习、实践探究等，不同年级各有侧重。例如，低年级更关注习惯的养成，高年级则更关注思维品质和合作能力。每周一次的“朵朵榜样评比”由学生自主申报榜样类别，不设名额限制和统一标准，让不同特点的学生都能在自己擅长的领域获得肯定。每学期学生填写一张《朵朵成长记录卡》，从兴趣特长、阅读书籍、难忘体验、班级活动参与等方面记录自己的成长，在逐年积累的过程中完善自我认知。每年填写的《朵朵职业愿景卡》，在持续发展中动态调整职业规划，探索自我成长路径。这种多元、全面的评价体系，使每个学生的独特优势都能被看见、被认可，从而增强其持续成长的动力。
评价方式注重全程伴随和过程嵌入。伴随性评价的核心在于评价与学习同步发生。学校将评价前置，每学期初，各学科组研讨、确定、公布学生期末评价方案，牵引全学期学习。在日常教学中，以单元、学月为时间节点常态化开展表现性评价，依托学科辩论赛、体育联赛等实践任务，把评价环节自然融进课堂探究与项目学习全流程。同时，学校以各类校园实践为评价落地载体，合唱节、体育节、儿童节等活动均建立评价体系，让活动过程成为学习、评价过程。
评价反馈增强反思性增值性。学校坚持“减轻结论性压力，增强改进性动力”的增值性评价导向，实现数智赋能，增强评价的反思性与增值性。学校研发小梅花数智平台，设置素养导航中心，涵盖18个学生综合素养核心评价指标以及N个自定义指标，实现“学生上传、教师审核、全员评价”，学生既可以查看同一素养指标下不同同学的情况，也能看到自己的成长轨迹。平台为学生建立从入学到毕业的纵向成长档案，采集学业表现、体质健康、课堂参与等过程性数据，生成素养雷达图；同时，对增值数据进行深度分析，根据每个学生的增值情况推送个性化学习建议。这种“跟自己比”的评价导向，消除了横向比较带来的焦虑与挫败感，让学生感到“一直被激励，从未被判定”。
20年小班化教学实践探索让我们深刻认识到：小班化教学更有条件进行高品质的因材施教，促进学生轻负优质健康成长；小班化教学也是中小学高质量发展的核心指标和重要基础；学校推进小班化教学，需要教育观念、教育策略、教育技术的全方位系统变革。