新时代高质量教学的内涵特征与实践路向
作 者：
闫 安，广东技术师范大学教育科学学院讲师
陈旭远，东北师范大学教育学部教授、博士生导师
摘 要：
新时代背景下，教育已由有质量的发展转向高质量发展。作为教育的实践载体，高质量教学成为教育高质量发展的必然。高质量教学是一个具有历史根基和鲜活生机的系统性概念，在纵深延续不同阶段教学质量取向的同时，以新发展理念为指导，以培养时代新人为目标，落实立德树人根本任务。从系统论视角审视，高质量教学表现出时间适配性、空间重构性、内容进阶性、方式公平性、主体发展性等多维特征。实现高质量教学需要从系统要素出发进行全方位架构，具体表现为：调控教学时间，精准发挥效用；革新教学空间，打造立体场域；搭建内容阶梯，实现学习进阶；设定方式原则，深度落实公平；聚焦主体发展，推进全面成长。
在全球教育改革浪潮中，教育已向优质方向纵深发展。优质代表超越平均质量的高水平状态，其核心是高质量。高质量既是新时代中国特色社会主义教育发展的导向，也是中国对国际教育优质发展命题作出的回应。教学作为教育实践主渠道，也必须以高质量样态同步规划，可以说，高质量教学是实现高质量教育的有效策略。因此，对高质量教学追本溯源、揭示内在意蕴、探索实践路向是高质量教育观下需要深度审视与思考的 问题。
一、纵深延续：高质量教学的发展脉络
回到高质量教学话题的原始语境，追溯高质量教学发展脉络，可以深刻领悟高质量教学所蕴藏的价值底蕴。
（一）质量取向变革
从中宏观教育视野来看，在我国基础教育改革历程中，教学质量观呈现出从“有效”到“ 公平有质量”再到“高质量”的取向变革。
有效教学是改革开放初期“ 效率优先，兼顾公平”导向下的教学质量取向。在实践过程中，“ 有效”侧重的是时间效率，致力于在较短时间内获取高分成绩。随着城市化的推进，教学质量取向演变为“ 公平而有质量”，学习者在接受教育的过程中能否受到公平地对待成为衡量教育质量的标准。因此，课堂教学过程中教师能否关注到不同学生的需求，能否结合学情做到因材 施教是达到教学质量的关键。步入新时代后，高质量发展作为党的理论的重大创新，集中反映了习近平新时代中国特色社会主义思想，其中包含的“ 人的个性化、现代化”“ 更有效率、更加公平、更可持续”等理念为新时代中国特色社会主义建设者和接班人的培养提供了理论与实践层面的指导。
（二）理论基础透视
1.宏观指导：教育高质量发展
2020年5月，中共中央、国务院印发《关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》，正式提出教育高质量发展。教育高质量发展并非无源之水，它是我国教育从量变到质变的跨越式表现，是中国教育现代化的重要内容。作为教育发展战略，教育高质量发展以现代化理论、马克思主义人的全面发展学说、新发展理念为基础，为教育理论建设与实践布局作出方向性指引， 强调以教育高质量发展应对现代化社会转型的挑战。
2.中观改革：高质量教育体系
党的十九届五中全会提出“ 建设高质量教育体系”，标志着我国教育改革在新时代背景下已迈向新阶段。学前教育、基础教育、高等教育纷 纷在教育目标、管理、评价等方面与高质量进行联结，努力探寻转换路径。例如，提倡秉持均衡、协调、创新、持续发展等理念 ，追求更加普惠、公平、智慧、开放、高治理水平的教育 。有研究者指出，高质量教育体系的建设需要高质量学校、高质量教师和高质量教学。
二、意蕴阐释：高质量教学的内涵特征
高质量教学不是一个孤立的教学体系，而是与外界相互作用的复杂系统。本文将从系统论的角度出发，深刻阐释高质量教学在新时代背景下的内涵，明确高质量教学的多维特征。
（一）高质量教学的特定内涵
高质量教学是一个具有历史根基和鲜活生机的新时代概念，与有效教学、有质量的教学等相比，高质量教学既包含过往阶段与教育质量相关的共识性内容，又涵盖新时代教育发展所需的特定性内容。高质量教学是一个系统性概念，需要从整体的视角理解新时代高质量教学的内涵。
高质量教学以立德树人为根本任务，以个体的全面发展为旨归。高质量教学培养的时代新人是个性得到充分润泽，潜能得到充分开发，且适应未来生活的创新型人才。高质量教学作为教学系统，以系统要素的持续更新和动态协调为核心，通过与外界的交互，感知外界变幻的环境，从而 调动内部要素及优化要素关系。这种优化的结果表现出一定的超越性，突破传统教学时间和空间的固化限制，在教学内容和方式中建构出符合不同学生发展需求的层次阶梯，最大限度促进学生个体全面、协调和可持续发展。
（二）高质量教学的多维特征
根据特定内涵，高质量教学是以新时代立德树人为根本任务，师生在时间、空间、内容、方式等要素的相互作用下，高效、公平地实现个体可持续发展的过程。无论以何种方式定义高质量 教学，它始终是一个承载着公平、多元等价值且具有时代性和多维性特征的复杂性系统 。因此， 从系统论的视角对高质量教学的多维特征进行阐释是一种可能的路径方式。
其一，时间适配性。高质量教学赋予教学时间更多“ 可活动的空间”。其时间适配性强调时间与教学不同要素的协作与配合，凸显出时间外在规定与主体发展需要之间的平衡。高质量教学的时间适配性表现为三方面。第一，教学时间适配学习空间。新一代信息技术发达，它所支持的学习物质空间与情境十分丰富，高质量教学时间能够确保多类型空间和情境的学习需求。第二，教学时间适配学习过程。高质量教学时间能够根据多样化和个性化的学习过程灵活调整，保证学生“ 所得优先”。第三，教学时间适配教学时机。在不同时间段因人、因境进行调节，最终达到整体教学节奏的协调。
其二，空间重构性。高质量教学蕴含空间重构性，依托新时代信息技术的先进成果实现教学空间的实质性转变。空间与物质运动相互依存。一方面，教学空间无论在台前还是幕后都始终与教学同时、共在，为教学提供实践场域和环境支持，反映教学组织形式和师生关系形态，激发教的活力和学的活力。另一方面，更迭的时代环境、深化的教育改革对教学空间变革提出现实诉求，大数据、信息化、人工智能的加速发展已改变传统空间形态，使教学空间重构成为可能。
高质量教学空间重构性体现在三个层面，分别是物质空间、虚拟空间和精神空间的重构。物质空间重构是针对以往教学空间封闭、单调和容量受限的弊端，增强教学空间的可变性设计和布局。虚拟空间建构是基于当下信息技术、人工智 能等技术手段开发云课堂，或将广泛存在于学校 外部的场景、资源、人物以高度还原的方式联结到校内，叠加到物质空间中，实现两者并存。精神空间以物质空间为基础，偏向于从空间内容、符号和主体间的思想观念等层面构想空间，其中包含着空间主体的情感、态度、价值观，是知情意融合而成的空间建构。
其三，内容进阶性。教学内容改革是提高教育教学质量的重点，要因时而进、因势而新的使教学内容符合时代化要求。高质量教学的内容进阶性具体表现为从探寻认识到理解应用的深入。
布卢姆目标分类研究表明，不同层次的认知目标对应的知识内容不同，思维发展的高阶水平需要掌握原理、规律等知识，并能将其迁移应用到不同环境下解决新问题，是知识向素养转化的过程。高质量教学内容进阶通过知识分析、知识过程理解、知识结果运用三个不同的水平层次加以完成。对知识进行分析代表内容学习的初级层次，理解知识的过程代表内容学习的中级层次，知识的结果运用象征内容学习的高级层次，完成这三层进阶有助于个体实现从知识学习向素养发展的转化。
其四，方式公平性。这里的方式是指教学实践过程的行为样式，因此高质量教学方式公平性表现为教学目标设定的公平，教学资源分配的公平，教学方法使用的公平等。公平是教育质量发展的一种逻辑，教育宏观层面的公平在一定程度上是“ 物”的公平，教育微观层面的公平关注的是过程公平，从根本上指向“人”的公平。
诚如孔子主张的“有教无类”“ 因材施教”，教师在教学过程中应以学生为中心，根据学生资质进行差异化教学，这里的差异化教学实则是教学实践过程中方式的“ 设计与变式”，即根据个体学习发展情况确定教学行为，满足学生真实的学习需要，这可称之为为学生提供了平等的学习机会。学习机会获得后，让每位学生在学习过程中感受到具身参与，在直接体验中感受知识、获得 知识、应用知识。高质量教学方式公平还意味着对学生个性发展的尊重，教师关注每位学生的个性特点，发掘不同个性的发展可能。
其五，主体发展性。高质量教学的主体发展性是师生主体的创新发展和可持续发展。以人的全面发展和社会发展的辩证统一思想为理论基础。高质量教学在重视学生兴趣的基础之上开发学生创新潜能，从创新意识、知识基础、思维方式、创新人格四方面予以落实。教师通过对教学内容 和教学行为的创新引导学生主动发现、深入探究，学生在探究过程中形成持续发展所需的价值观念、科学知识、学习能力与生活方式 ，能够应对周围环境的复杂变化并随变化作出一定的策略调整。教师在指导过程中不断提升教学素养，完善知识储备、技能发展、技术更新，努力朝智能型教师迈进，积极应对环境更迭所带来的一系列教学变化。
三、由内及外：高质量教学的实践路向
高质量教学要遵循理论与实践融合的共生之路，它的意蕴内涵为实践路径指明了方向，可以从时间、空间、内容、方式、主体五个层面开辟协作配合的高质量教学实践路径。
（一）时间：调控配合，精准奏效
首先，配合教学中的多重要素。高质量教学的时间要充分发挥能动作用，与教学中的其他要素协作配合。空间泛在、过程形式多样、学生经验不一等是高质量教学面临的现实境况，教学时间应根据其他教学要素的实际样态进行自我调整，达到精准配合，以保证教学时间的有效和高效。比如应配合教学空间和活动形式来延长或缩减教学时间，在校内校外协同的探究性学习过程中， 便要解除常规化课时时长的限制，重新根据往返路程、学习内容、活动任务等弹性化重置教学时间安排。
其次，调整教学时机。高质量教学时间并非一套固化的时间体系，它需要教师根据实际教学情况进行妥善调整。教师需要判断不同教学时间节点的效能并灵活调控教学时机，可在教学初始节点根据内容和学生特点进行讲授或探究式教学，教学中间节点为学生提供符合个体水平差异的任务，教学末尾节点留有一定的空白，用于学生自主反思、创造生成。
最后，超越教学在场时间。教师应注意到高质量教学时间范畴里有限和无限的相对关系，即教学时间的有限性与学习影响的无限性。从学生课堂学习的表现来看，要在有限的时间内保持思维的活跃程度，通过积极思考达到举一反三的水平状态。从学生生命发展的角度来看，时间是人 感知世界和体验生命的基础，教学时间也可看作是学生成长和生活的一部分，是学生的生命体验。高质量教学时间虽然在总体上呈现有限态势，但它应该对学生课下的时间、课外时间、生长时间，甚至是生命发展中的所有时间产生促进持续发展的正向影响。
（二）空间：壁垒突破，三维革新
首先，现实场域的突破。既要着眼于校内场域结构的变化，还要致力于校外场所的开发。打破传统封闭的固定教室，提供容量密度不同、开放程度不同的教学空间，如体现学科本质特性的学科专属教室。更新空间布局，再无中心化讲台，教师走向学生，拉近交往距离，消除边界感。桌椅、墙壁能够随时滑动变换，随时生成同 学习方式相匹配的空间，满足教与学的不同需求。开发校内外场域，延展教学空间。向内寻找，利用走廊实现“ 移动图书馆”“ 跨年级交流区”，利用土地、植被打造劳动种植区等。对外拓展，积极寻求与教学活动相匹配的场域，利用周边文旅资源、展馆陈列资源、工厂生产资源、社区活动资源形成非正式教学空间，为泛在学习提供可能。
其次，虚拟空间的关照。虚拟空间凭借其独有的技术使教学更便捷、更精准，跨越时空限制为学生提供无法接触到的资源。高质量教学应发生在虚拟空间的关照下，如让学生身处外太空了解宇宙的物质组成和运动，穿越往昔与历史上的文人墨客交谈对话等，将空间想象转化为可见的学习场景。虽不可让技术完全控制教学过程，但要充分发挥技术服务于教学的功能，实现虚拟空间教学的可能性。如接触全新技术建设智能平台空间，充实在线教学资源，通过大数据分析生成学生学习画像，帮助教师及时研判教学情况和学习情况，实现定制化教学。
最后，精神空间的丰盈。从现象学来看，精神空间表征的是人类意识的广度，可以借助想象力升华物理空间，使客观的物理空间被赋予内在精神。从教学论出发，精神空间是通过教学实践活动所造就的从认识论层面形成的具有情愫的意识现象空间。由此，高质量教学的精神空间一般需要以物质空间为基础，通过教学实践活动的交往、形成的认知构建教师和学生的精神空间。物质空间通过教师想象被赋予崇高的教育理想信念，如教室便是教师教育事业的起点、学生梦想开启的摇篮。师生凭借这样的主体性认识和滋生的情感促进价值观、意志的形成。
（三）内容：搭建阶梯，促成进阶
高质量教学内容的核心在于为学生搭建内容阶梯。内容阶梯不仅促进学习进阶，还蕴藏着知 识向素养转化的学习机制，学生完成进阶的同时，知识同步转化为素养。
第一层次是知识源头的探寻，包括对知识要素、关系、原理的分析。高质量教学中教师理解教材时必然要考虑内容的相关要素及其关系，将其表现于教学过程中，并通过反复实践形成一种教学范式，以此启发学生在正式学习之前主动探寻，即从知识的根源进行探索。在此过程中学生切实领会和分辨何为证据、何为结论，何为因、何为果，何为内容、何为结构，何为主要、何为次要等，进而形成对知识概念、观点、关系、结构的网状图谱，为后续知识过程理解和结果运用打下坚实基础。
第二层次是知识内部作用过程理解，包括对知识的串联建构、核查评判。“ 学生的理解出现在输入的知识被整合进原有图式和认知框架中的时候。”高质量教学要为学生搭建能够引发新知识与原有知识相互关联的桥梁，寻找新旧知识相互作用的支架。当新知识出现时学生能够主动提及或联系原有知识、经验，说明其对知识的串联建构已经形成。在此基础上，当新旧知识共同作用于认知结构时，学生能够对一系列串联的知识进行自组织，并根据一定的内外部标准进行核查与评判，如知识的各部分逻辑是否自相矛盾，解决问题时所运用的知识和方式方法是否合理、是否有效，进而推动批判、创新思维的形成。
第三层次是知识结果运用，包括知识适用情境的判断，知识在具体情境中的重组及价值的创造。高质量教学的知识结果运用不仅仅指获得知识，运用知识解决问题，而且是形成知识适用改造力。当遇到知识不适用的情况，“ 构造能够使知识重新得以成立的‘ 条件’，或是改变原有知识适应新的情境”。实则是知识在具体情境中的重组与创造，当建构出知识的新意义时，知识的迁移运用得以真正实现。
（四）方式：秉持原则，落实公平
目标设定方面秉持个体发展利益最优原则。教学公平的一个重要前提是考虑所有学生的发展，学生个体发展包含相同发展部分与差异发展部分。但教师往往在学生的发展上“一视同仁”，追求标准化执行，以至于忽略了学生个体的能动性与差异性。在目标设定前，教师应清晰地认识到个体发展利益的公平是相对的，而非同一的。教师要在目标设定过程中形成学生个体发展可能的图谱，在个性特点、现实境况与发展可能的基础上做到 “ 同”与“ 异”的兼顾，促进个体的应得和发展利 益的最优。
资源分配方面秉持充沛原则。教学是教师将学生发展资源进行调整与分配的过程。教师作为 学生发展资源的控制者，直接影响学生发展资源 的适切程度和充分程度。教学过程中涉及的资源 分配主要有认知资源的分配与情感资源的分配，但无论哪种资源，如果只是均等分配就不是我们 所谈及的公平。高质量教学资源分配的公平应是 一种对等的公平，是视个体实际发展情况作出调 整的公平，是保证个体在最大发展限度内得到适 配资源和充沛资源的公平。教师作为认知资源的 提供者应根据学生最近发展区作出认知判断和行 为区分，如哪些学生需要认知资源的额外补偿。对于情感资源的分配，在兼顾全体的基础上做到 对弱势学生的补偿，“ 人与人之间的差异永远也不能用来佐证孩子可以被剥夺在人类集体中受到教 育关心的权利”，教师需要用关心去识别学生 的独特性，对敏感的学生多一些补偿性的关怀和 关注性的期望。
方法使用方面遵循合理差异原则。柏拉图与亚里士多德在关于公平的话题上提出了“ 合乎比 例的不平等”“ 比值相等”等论点，其中“ 对一切人的不加区别的平等就等于不平等”的观点 引入高质量教学中加以解读，便体现出差异导向 下的公平。学生发展受社会背景、家庭背景及遗 传等因素的影响，从出生那刻开始便注定了差异 的存在，高质量教学使用合理差异原则来进行教 学方法的调整，如通过启发提问、练习、指导方 面的不同设计做到加以区别的平等。这种平等也 许在分配的数量上是不均等的，但与等量相比较，却最可能实现质的意义上的平等，即价值、意义、成效的平等。
（五）主体：聚焦发展，推进成长
高质量教学聚焦于学生适应未来的创造性发展。马克思曾表明人朝什么方向发展、怎样发展、发展到什么程度取决于社会条件。高质量教学在人才竞争日益激烈的社会背景之下，在技术发展为现代教学提供智能化的条件之下，必然要唤醒学生的创新意识，发展学生的创新能力，通过教育教学形成以人才创新为技术创新持续赋能的循环系统。教师借助国内外发展形势引导学生关注社会变革，通过教科书内容向学生学习内容的调试和转化实现教学内容的加工创造。同时结合智能技术为教学过程赋能，打破过往教学时空和资源条件方面的限制，为学生自主性学习和研究性学习提供资源，使教学中的各要素成为学生创造的有力抓手。
高质量教学聚焦于学生全面协调的多向度发展。全面协调的多向度发展解决的是过分重视智力、学业分数等发展不平衡、不充分的问题。高质量教学充分关注学生的心理素质和身体素质、思想道德素质和科学文化素质，设置情境化、具身化的学习活动和任务促进个体的学习参与，鼓励学生勇敢承担学习项目，以独立或合作的方式完成项目，解决问题。在真实的学习体验中使智力水平、身心素质、道德品质、审美能力和劳动能力得到协调式全面发展，进而形成适应未来社会的综合能力。此外，在学习过程中赋予学生自主选择的权利，根据自身爱好、特长选择学习活动，使学生对于自己的发展方向有自我思考、自我选择、自我决定的空间，根据意愿充分而自由地表现主体个性和创造能力，使个性在自主发展中得到滋养的同时，为个体发展打下根基。
高质量教学将师生双方的可持续发展作为一道引线纳入目标加以推进。教师作为意识更宽广的先验者，要先于学生意识到可持续发展在当下事物快速更迭中的重要性，在教学实施的全过程中以学生的可持续发展观为指导，增加对教学时间的科学认识，树立教学空间的变革意识，为学生自主探究和情境体验提供与之相应的时间和空间。在教学内容的选择与加工中注重挖掘学科本质，提炼核心概念，运用结构化内容引发学生对学科本质的深度思考，促进学生形成知识概念图谱。同时在学习过程中收集、记录学生表现，以此为依据不断调整支持策略，鼓励学生敢思考、敢作为、敢担当。在教与学的交流互动中和谐共生，形成终身学习、适应社会、迎接挑战的可持续学习力。
来源：《中国教育学刊》