适性教育：逻辑内涵、时代价值与实践路径
作 者：
乔 盛，天津市教育委员会副主任、副研究员
摘 要：
当前我国教育面临国际竞争格局加速演进、少子化趋势日益凸显、人工智能技术迭代创新的外部冲击，以及客体化、标准化、功利化的内部局限。为有效回应教育发展新要求，亟须深入审视教育中“人”的核心地位，倡导适性教育理念及实践指向。适性教育包含三重意涵，以适应人的主体性为基石、适切人的独特性为导向、适宜人的发展性为遵循，提倡顺应天性、尊重个性、塑造习性。践行适性教育应从教育观念、治理能力、培养模式、育人生态四方面入手，树立“适性”价值导向，健全“适性”组织机制，完善“适性”育人体系，塑造“适性”成长环境，为每个学生提供适合其发展的教育，满足学生的成人与成才需求，为教育强国建设提供强有力人才支撑。
当今时代，多重机遇与挑战交织并存，教育在推动科技进步与经济社会发展中的基础性与先导性作用日益凸显。如何满足学生日益多元的教育需求，促进人的高质量发展，进而满足国家战略需要，已成为当前教育发展中的核心议题。本文以适应并促进人的发展作为教育的逻辑起点，系统阐释适性教育的逻辑内涵、时代价值与实践路径，旨在为推进教育高质量发展提供理论参照与可行思路。
一、挑战与回应：教育发展的外部驱力与内生动力
当前，我国教育正处在一个深刻变革的关键时期。从外部环境看，国际竞争格局加速重构、人口结构发生系统性变迁、人工智能等技术迅猛演进，共同构成推动教育转型的外部驱力；从内部生态看，长期存在的育人过程客体化、培养模式标准化以及教育目标功利化等倾向，愈发凸显教育自身发展的结构性局限。面对新时代对高质量人才的迫切需求，教育须统筹应对外部压力与内生诉求的双重驱动，探索契合时代要求、遵循教育规律、彰显中国特色的高质量发展路径，切实回应“ 培养什么人、怎样培养人、为谁培养人” 这一根本之问。
（一）外部挑战：时代变革的多维冲击
1.国际竞争格局加速演进呼唤培养自主创新的人才
当前，科技创新成为国际博弈主战场，提升国家自主创新能力、解决关键领域“卡脖子”核心技术问题已成为我国争取国际竞争主动权的紧迫任务。《2025年IMD世界人才排名报告》显示，2025年我国在69个经济体中整体排名第38位，与世界人才强国相比尚存较大差距。国际竞争格局下，能够支撑行业创新发展的，绝非侧重规范执行与重复训练的个体，而是具备主动求索精神和创造性解决问题能力的自主创新型人才。教育需以塑造学生创新主体意识与主体责任为己任，肩负起造就高质量人才、提升综合国力的重要使命。
2.少子化趋势日益凸显推动培养个性发展的人才
进入21世纪以来，我国总体上已由人口增量发展转向减量发展阶段，呈现少子化、老龄化、区域人口增减分化等趋势性特征。数据显示，2025年末全国人口为14.05亿，比上年末减少339万人，延续了2022至2024年的人口负增长趋势。如何促进个体独特潜质的充分发展，以高质量的人才红利抵消人口红利衰退，将是教育发展中必须正视的难题。此外，少子化趋势也将造成学前教育至高等教育阶段学龄人口依次减少，为教育由规模化向个性化转型创设条件，促使教育更多关注每个学生的独特需求与发展潜力。
3. 人工智能技术迭代创新要求培养面向未来的人才
人工智能等技术迅速发展，全面参与到数据分析、决策制定、内容创作等活动当中，引发就业结构调整，程式化、创造性要求低的岗位被替代，而大量具有跨学科性、创新性、人机协作等 属性的工作岗位不断涌现。此外，人工智能迅猛发展背景下社会环境将处于持续变化之中，个体需要长期进行现状分析研判、自我调整以实现与环境相适应。由此，教育亟须培养具备复合型知识、高阶思维、解决复杂问题能力以及灵活应对不确定性社会环境，以自身可持续发展适应技术快速迭代的人才。
（二）内部挑战：教育自身的结构局限
1. 教育对象客体化遮蔽了人的主体本质
人的主体本质是人存在与发展的根本，激发人的本质力量是提升个体自主创新能力、避免技术异化的必由之路。当前一些教育实践重在按照既定目标和程序对个体进行规范化改造，而非激发其独立思考和自主选择。通过这种形式，教育对人的认知、情感以及行为模式加以规范，容易使个体逐渐丧失自主意志，成为仅为某种功能需求而存在的工具性客体。人在这一过程中被剥夺了自我发展的空间，教育也可能异化为一种约束个体独立性的外在权力。此外，当前教育评价中对于量化表征的过多依赖也导致学生被简化为可测度、可比较的数据点，无法反映学生的学习与成长特性，更无法反映人的本质，进一步加剧了教育对象的客体化 。
2. 培养模式标准化忽视了人的独特个性
人的个性差异是教育实践的出发点，也是社会多元发展的根基。教育的真正意义并非让学生各项素质“全面均衡”，更不是追求所有学生“千人一面”。无论是个体间差异，还是个体内部各项能力的不平衡性，都应得到尊重，但工业化教育制度中的标准化培养模式却在一定程度上阻碍了个性发展的实现。尽管此类模式在提高教育普及率方面有着显著贡献，但忽视了学生在兴趣、禀赋等方面的多样性与差异性。随着经济社会发展和人民群众教育需求升级，教育期待已从“ 有学上”向“ 上好学”转变，从“ 规模扩张”向“ 质量提升”转型，效率优先的标准化培养模式已无法满足日益多样化、个性化的教育需求。
3. 价值导向功利化制约了人的可持续发展
人的可持续发展着眼于时间维度，强调发展过程的长期性与贯穿生命全周期的特质。然而，功利化的教育导向使得学校多偏重短期目标，忽视对个体长远成长的关注。特别是在中高考评价体系驱动下，唯分数、唯升学倾向导致学校资源配置、课程结构安排以及教学方式选择趋于“短平快”模式，增加认知负荷与教育焦虑，违背学生成长规律。教育功利化取向削弱了教学活动中的生成性、创新性与超越性目的，使教育原本承载的对个体权利、人格发展、潜能挖掘、需求满足以及生命意义的尊重和关怀等功能被遮蔽，进一步加剧了“教书”与“育人”的分离，也导致短期教育与终身教育间的链条断裂，从根本上忽视了人的可持续发展需要。
（三）以适性教育回应内外部挑战
无论是时代变革对培养具有自主创新能力、个性充分发展、面向未来的人才所提出的迫切要求，还是教育实践中对长期存在的客体化倾向、标准化模式与功利化价值导向的深刻反思，其深 层指向均在于对“ 人”的本质关切。这一关切集中体现为三个维度：其一，强调人的主体性回归，唤醒并激发个体作为教育主体所具有的自主性、能动性与创造性；其二，尊重个体的独特禀赋与发展需求，支持其潜能的充分释放与差异化开发；其三，秉持发展性视角，将个体置于连续、动态、开放的成长过程中予以系统培养，提升其面向未来的适应力与可持续发展能力。
故而，教育必须更加坚定地确立“ 人”的核 心地位，体现出对人性的深刻理解、充分尊重与合理引导。亟待深入阐释以适应并发展人性为核心的适性教育，力求从育人本源出发，有效回应新时代教育面临的内外部挑战。
二、传承与发展：适性教育的生成逻辑与内涵要义
界定适性教育的前提在于解读何为“ 适性”。“适性”一词是“适”与“性”二字的组合。“适”，之也，本意为往、去到，其中体现出行为的主动性与方向性。而在现代汉语中，“ 适”字的最常见义项即为适合或适当，《 汉书· 贾谊传》中云：“ 以为是适然耳。”颜师古注曰：“适，当也，谓事理当然。”大量由适所组成的汉语词汇，如适应、适合、适度等皆源于此种意义。《辞海》对“性”的解释为“人的自然质性，也即是人性”，至少包括三重意涵。其一，“性”指先天所赋予的人的内在规定性，用以描绘人与动物间的本质差别。如孟子在肯定“生之谓性”的同时，从“人之所以异于禽兽者几希”出发构建性善论，强调“四端之心”是人生而即有的、先天的、普遍的，是人禽之别所在。其二，“性”指向个体的独特禀赋。如郭象所言“性各有分，故知者守知以待终，而愚者抱愚以至死，岂有能中易其性者也”“各以得性为至，自尽为极”，侧重人在先天质料上的固有差异。其三，“性”也涉及后天可以生长化育的部分。《郭店楚墓竹简·性自命出》云：“凡人虽有性，心无定志，待物而后作，待悦而后行，待习而后奠。”即提出人性可塑、教化可行的核心观点，以生成论视角阐释人性本质。
由此，从词义整合的视角看来，“适性”可概括为适应并发展人性，其兼顾人性中的先天与可塑成分，关注人的内在规定性、独特禀赋与可发展性。“ 性”的存在是“ 适”的逻辑起点，“性” 的完善与成长也是“ 适”所希望达成的最终旨归。基于对“ 适性”这一构词成分的阐释，本文中所提出的适性教育正是以人性存在为出发点，以人性发展为目的的教育，强调在教育过程中突出关注人的内在需要与内生动力、人的独特属性，以及人的可持续发展。
（一）适性教育的生成理路
适性教育思想并非凭空产生，而是根植于既往教育理论中关于“ 如何理解并对待人性”的长期讨论。纵观教育发展历程，中西古代先哲的教育思想中即渗透着“ 适性”理念。中国传统教育思想中，《论语· 先进》中载有孔子对于子路与冉有“ 闻斯行诸”询问的不同回应，其中所蕴含的因材施教主张便映射出教育对人性差异的观照。《中庸》提出“ 天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，确立了教育应循人性而展开的基本逻辑。至宋代理学阶段，朱熹提出“ 天命之性”与“气质之性”的人性论，前者指向人之所以为人的内在根据与价值秩序，后者则强调人在具体禀赋条件中的差异化表现，进一步深化了适应禀赋之差 展开教育的思想内涵。在西方，苏格拉底提出“认识你自己”这一哲学命题，体现出其对于人性本质的高度关注。他所创设的“产婆术”式教学法，以“人的观念生来即有”为基本预设，通过启发式对话与提问引导学生在自我反思中发现真理，从而达成自我可能性的发掘与自我意识的觉醒，同样呈现出教育适应人性发展的思想旨趣。
近代以来，围绕人性的自由与解放问题，教育对“ 适性”的理解进一步深化。卢梭在《爱弥儿》中提出自然教育理念，主张教育的目的是使个体能够“按照适合于他的天性和才能的方式过他的生活”。黑格尔虽同样将人的解放列为教育的绝对目的，但却更强调通过塑造人性使个体从纯粹的自然性中得到解放，也即教育是要将人的自然天性转变为精神天性。马克思在批判性继承两者思想的基础上，将人性回归到具体的历史情境与社会实践中，建构起以“现实的人”为实践主体的自由而全面发展思想，并揭示了人在实践中的主体地位与能动作用。从马克思主义关于人的本质与人的发展的论述出发，教育要激发学生的主体力量，促进其在体力、才能、品格、个性等方面的自由而全面发展。在我国近代语境中，梁启超的新民教育理论同样以人的主体觉醒为核心，主张通过恢复人的尊严、地位与价值，培养具备独立自由思想、权利与义务思想以及进取冒险精神和尚武精神的新民，其在《新民说》中提道，“自由者，天下之公理，人生之要具，无往而不适用者也”，以自由作为“人之为人”的必要 前提，提升民众自主性。
迈入现代社会以来，生理学、生物学、心理学等多领域研究成果持续累积，促使教育对个体差异与发展规律的认识更加科学化和系统化，为教育适应人性发展提供了重要理论及实践支撑。如认知发展理论揭示了儿童认知发展的阶段性与 顺序性；“ 最近发展区”理论则强调教师需要充分考虑学习者当前发展水平与潜在发展空间，搭建符合最近发展区的支持框架。加德纳提出的多元智能理论揭示了个体内部发展的不均衡性与个体间差异，强调人类智能结构至少涵盖语言智能、人际交往智能等七类形式 ，倡导教育者关注学生在多维智能中的优势与不足，并因势利导施以教学。叶澜聚焦于教学中“ 具体的人”，强调以个体形式存在的具体的人是生命的基本单位，兼具唯一性与普遍性，其有着内在发展需求与能力，并能够在生命过程中实现持续发展 。顾明远提出“儿童第一”的教育本质观，指出需通过树立人人成才的人才观、将学生放在教育主体地位、将学习选择权归还于学生等方式实现人才培养模式改革。从古至今，在教育围绕“ 何为人性、如何对待人性”的持续探索中不难窥见，“适性”的内涵不断丰富拓展，彰显出对学生内在动力、个体差异与发展潜能的深刻洞察。从“ 因材施教”的朴素追求，逐步融入现代教育学、心理学等学科的理论内核，成为贯通古今育人智慧的核心脉络。
（二）适性教育的内涵要义
在充分吸纳古典及现代教育智慧的基础上，本文将适性教育对人的内在需要与内生动力、独特属性、可持续发展的关注凝练为主体性、独特性及发展性三重内涵，即适性教育可理解为适应人的主体性、适切人的独特性、适宜人的发展性的教育，回应了何以为人、何以为我、何以成才三个关键问题。每重内涵又进一步划分为三个维度，建构了适性教育的“ 三重九维”架构（见图1）。
1.顺应天性：以适应人的主体性为基石
适性教育是适应人的主体性的教育。主体性是人类天性自然的特殊表达，是人类区别于动物或其他客体的根本属性，也是推动人类自我实现与社会改造的生命力。主体性议题滥觞于近代理性启蒙，笛卡尔的“我思故我在”将人的存在建立于自我意识之上，奠定了主体性哲学基础。康德在《纯粹理性批判》中通过“人为自然立法”观念，进一步强调人在认识中的主动性，确证了人对于现象世界的改造能力。马克思主义人学视野下，研究者从社会实践角度对主体性进行了深入探讨，将其表征为人作为社会实践活动主体的质的规定性，是人作为活动主体在对客体的作用过程中所表达的能动、自主及创造的属性。这一界定揭示了主体性的基本属性，也为学界所普遍认可。随着理论的不断深化，主体性概念广泛渗透至教育领域，成为教育改革的重要理念之一。
关于主体性的三个维度，能动属性也称主观能动，指个体能够积极、自发地认识并改造世界，而非消极、被动地参与实践，聚焦个体在与外界互动中的主动性和影响力。在教育活动中，能动性要求学生不仅是知识的简单接受者，更是主动探寻者与建构者。自主属性揭示了个体对于自身的主宰，指个体能够基于对自身兴趣、目标、能力等方面的清晰了解而作出独立决策，且对行为实施自觉调整，而非单纯依靠外部指引或他人判断。自我决定理论也提出，自主需求是个体的基本心理需要，是驱动个体实现积极发展的核心动力。创造属性既包含个体自我超越的精神特质，也体现于个体不断整合新思维、新理论、新方法来探索与改造外部世界的实践行动中。激发创造性是个体在环境变化中保持核心竞争力、实现自我价值的必要条件。
适性教育的第一重内涵是以适应人的主体性为基石，通过合理的启发与引导，保护并激发学生的能动、自主、创造天性，使其成长为富有主体性的个体。在教育过程中，教育者需深刻理解并尊重生命发展的内在逻辑，摒弃权威式育人模式，以引路人的角色为学生创设开放、包容的学习环境，鼓励学生勇于探索未知、独立决策、创造性实践。其核心在于唤醒学生内在动力，帮助其实现潜能的最大限度释放。
2.尊重个性：以适切人的独特性为导向
适性教育是适切人的独特性的教育。独特性是个性的外在表现形式，狭义的独特性从人际差异出发，聚焦每个人在性格、天赋等方面的独特表现，也即通常所指的个体特质。然而，个体并非孤立的存在，而是深嵌于社会与文化网络中，表现出身份的多重性与复杂性。正如个体的身份认同不仅源自与他人比较过程中所形成的自我概念，还包括对自身所处社会群体及社会范畴的意识，以及对文化系统中价值观念、生活方式、行为规范等的内化。人的独特性也理应体现在每一重身份属性当中，表现为个体属性、群体属性与文化属性。假设某位学困生自幼生长于中国文化环境中，那么其不仅拥有自身独特的禀赋，也可能表现出学困生群体在心理与行为等方面的共同特征，如自我效能感偏低、学习动机不足等。此外，该生的成长背景也赋予其独特的文化属性，如尊敬师长、重视集体荣誉等价值观念。整体而言，多重属性的交织共同构成了其独特性的表征。
关于独特性的三个维度，个体属性是个体所表现出来的区别于他人的内在本质，涵盖遗传基因、智力等先天性因素，以及能力、兴趣与动机、学习风格等后天形成的因素。正如差异教育及个 性化教育理念所强调的，尊重并利用个体独特性，促进个体优势与潜能的最大限度发挥、实现“人尽其才”，是教育的重要目标。群体属性是同一群体中成员所共有的关键特征，包括性别、年龄、年级、社会阶层等外显特征，以及观念、知识特征等内隐特征。这些群体特征不仅是区分不同群体的重要依据，也是教育环节中需要识别并重点把握的部分。文化属性是同一文化背景下的人在长期的社会生活实践中，通过创造、学习、社会化及文化传承所积淀形成的文化特质，涵盖语言、习俗、信仰、价值观、道德等诸多方面，其不仅塑造了文化中个体对于自身、他人与世界的认知 框架，也深刻影响其行为选择与价值判断。
适性教育的第二重内涵是以适切学生的独特性为导向，通过设计和提供灵活的，切合个体、群体及文化特性的教育内容，使各层级的独特性都能够得到充分关注，尊重个体差异、关注群体特性、赓续文化基因，从而提升教育与受教育者间的适配性。在此过程中，教育者在确保教育内容符合学生所属群体的共性特征与教育目标的基础上应避免文化独特性在教育实践中的缺位或弱化，在教育中自觉融入中国特色社会主义文化、中华优秀传统文化所倡导的核心价值观。
3. 塑造习性：以适宜人的发展性为遵循
适性教育是适宜人的发展性的教育。人的发展性是教育的前提，决定了人能够被培养与塑造，由此，探讨如何塑造习性、实现教育目标与价值也必然围绕“ 人的发展性”这一内核展开。在心理学意义上，发展被界定为个体在生命形成、成熟直至衰老的全程中，心理、生理随年龄增长而变化的过程中，既包含量变也包含质变，且受到遗传、环境与经验等多因素的影响 ，是一种开放的、生成性的动态过程。由此，所谓发展性即可以理解为个体是发展中的人，在与环境的互动中有着持续成长的潜力。基于发展心理学视角，人的发展性涵盖阶段属性、顺序属性、不均衡属性三个主要特征 ，反映身心发展的基本规律。
关于发展性的三个维度，阶段属性强调人在不同发展阶段会展现出不同的生理、认知、情感、个性等特征。儿童身心发展的阶段属性是教育实施的基础与基本约束，提示教育不能超越儿童成 长的阶段性。顺序属性强调人的发展是由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的过程，无论是知识积累、情感态度变化、还是行为习得， 后续经验与技能都需建立在先前基础之上。基于顺序性特点，教育的逻辑主线是循序渐进地促进学生发展。不平衡属性反映个体内部的发展不均衡特点，如生理与心理、认知与非认知因素、各项能力的发展速度存在不一致性，且同一机能在不同时间也表现出不同的发展速率，存在发展“关键期”。发展的不平衡属性如未得到及时重视，则可能引发适应不良、教育效果不佳等问题。
适性教育的第三重内涵是以适宜学生的发展性为追求，遵循个体发展的阶段性、顺序性、不平衡性规律，聚焦学生在不同阶段的发展特性与独特需求，强调教育目标、教育内容、教育方式间的衔接与递进，在恰当的时机提供适合的教育，并持续关注和支持学生的长期发展。教育者应从学生成长轨迹出发，构建适宜、连贯、动态的培养目标及培养策略，促进学生的健全、协调、终身成长。
三、使命与意义：适性教育的时代坐标与价值意蕴
适性教育作为植根于人性，并旨在发扬人性的育人理念，深刻契合习近平总书记关于“ 办好人民满意的教育”的重要论述，其时代价值集中体现在对教育政治属性、人民属性和战略属性的系统诠释与实践践行中。
（一）诠释教育的政治属性：适性教育是强化思想价值引领的重要载体
教育的政治属性体现在“ 培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题上。习近平总书记指出，“从历史和现实的角度看，任何国家、任何社会，其维护政治统治、维系社会稳定的基本途径无一不是通过教育”。适性教育顺应教育现代化的建设方向，注重依据学生的不同禀赋特质适性扬才，实现人才培养的全面高质量。这种以学生发展为中心的教育理念凸显了学生的主体性、独特性和发展性，有利于帮助青少年树立正确的世界观、人生观和价值观，从而让教育更好地肩负起“为党育人、为国育才”的政治使命。同时，适性教育自觉以“两个结合”为方法论指引，既传承中华优秀传统文化中“因材施教”的教育智慧，又坚持马克思主义教育理论的守正创新，为构建中国自主教育学知识体系进行实践探索。
（二）体现教育的人民属性：适性教育是推进教育公平优质的重要路径
2024年，习近平总书记在全国教育大会上强调“ 要坚持以人民为中心”“ 让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民”，鲜明表达了我国教育的人民立场，凸显了教育的人民属性。当前，我国教育公平的使命已从保障入学机会均等，迈向以人的全面发展为目标的高质量教育公平新阶段，主要体现为三个层次，即入学机会公平、教育过程公平与教育结果公平，但机会与过程公平并非达成结果公平的充分条件。适性教育承认并尊重学生在智能结构、学习方式与发展节奏等方面的客观差异，通过提供适切的课程资源、教学策略与发展支持，使每一名学生，无论其家庭背景、学业基础或天赋类型如何，都能获得与其潜能相匹配的成长空间，构建展现个人价值、挖掘个人潜能、促进个体成长与发展的实质公平。
（三）彰显教育的战略属性：适性教育是加速人才自主培养的重要手段
教育的战略属性表现为服务强国建设和民族复兴的社会属性。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“到2027年，人才自主培养质量全面提高，拔尖创新人才不断涌现”，凸显教育在引领人口高质量发展、支撑高水平科技自立自强的历史使命。适性教育正是破解人才培养同质化、功利化困境的有效路径。它主张以学生兴趣及在科学、工程、艺术、人文等不同领域的潜在优势为出发点、以学生独特性为基石，提供适宜、自主的教育环境，多元、适切的教育课程内容，灵活、动态的培养路径，多维、发展的评价方式，使其潜能得以充分释放。这种“因人制宜、因势利导”的培养模式，不仅拓宽了拔尖创新人才的成长通道，也增强了教育服务国家重大战略需求的能力。
四、方向与路径：适性教育的目标指向与实施策略
教育是一项系统性、协同性、长期性极强的工程。适性教育的推进应遵循渐进发展的内在逻辑，立足于当前教育实际，以全局视野统筹各方力量，确保教育观念、治理体系、培养模式与教育生态间的协调统一。
（一）教育观念更新：树立“适性”价值取向
教育观念是对教育价值、目标和方法等的基本看法。推动适性教育实践需要教育环节中的多方参与者率先形成“ 适性”教育共识。其一，从“ 教为中心”走向“ 学为中心”。自工业化时代传承至今的“ 工厂模式”教学，本质是以教师的“教”为中心，指向知识批量传播与人才规模化培养。适性教育需从“学为中心”教育理念出发，将学生视为具有主观能动性、自主探索性、积极创造性的学习主体，引导其对知识及意义进行主动建构。其二，从“标准化培养”走向“个性化培养”。传统教育模式倾向于统一目标、程序、过程，忽视了学生个体在发展阶段、天赋特长、兴趣爱好等方面的差异，难以满足新时代对多元化、个性化人才的需求。适性教育需明确以文化属性为根基、以群体属性为引导、以个体属性为延展的育人理念，充分尊重并发掘个体的独特性与潜能，因材施教、因势利导，实现教育从传统“ 漫灌”向精准“ 滴灌”进阶。其三，从“ 功利化倾向”走向“ 可持续发展”。传统教育模式倾向于以特定学段目标为导向，将学生的学习成果局限于某一阶段的即时效益，削弱了个体在快速变化的社会环境中迅速适应、应对复杂挑战、持续发展的潜力。适性教育主张回归育人本位，培养学生的自我发展意识、创新能力与终身学习能力等核心素养，为学生的可持续性发展奠定坚实基础。
（二）治理能力提升：健全“适性”组织机制
治理能力是组织或个人在管理事务、协调资源、解决问题和实现目标过程中所展现出的决策、执行、监督和评估等多方面能力。学校治理能力提升是推动适性教育实践的重要支撑，根本在于重现治理中的人性，规避“见物不见人”现象。其一，管理体系从线性层级走向扁平共治。当前学校广泛采用线性层级的科层制管理体系，暴露出条块割裂、反应迟滞等诸多弊端。在适性教育指向下，要建立一套扁平、共治的管理体系，提升学校治理的效率和质量，并更精准地服务于学生的成长需求。其二，保障体系从固定僵化走向灵活便捷。当前学校的校园空间、硬件设施、软件资源等保障体系仍存在固定僵化问题，学校围在高墙之中，学生围坐教室之内，本质仍是学生适应教育，而非教育适应学生。在适性教育指向下，需打破教育环境对学生的限制，创设课内课外有机融通、校内校外顺畅衔接、线上线下协同互补的全域育人空间。其三，师资体系从分科独立走向跨界融合。当前以分科教师为主的传统师资体系易造成学科间的割裂，不仅阻碍跨学科资源及知识的整合与创新，也可能导致课程设计趋于僵化。在适性教育指向下，要组建教研共同体、开发以跨学科为主题的教师培养项目，促进教师能力跨界多元。同时，吸纳科技工作者、企业等社会人才，构建跨界融合教师队伍。
（三）培养模式升级：完善“适性”育人体系
培养模式是为实现特定培养目标而采用的系统化方法和策略。学校培养模式升级是适性教育实践中的核心任务，需要形成多元化、个性化、可持续的人才培养框架。其一，课程建设突出分类分层和灵活动态。适性教育需要从“为集体授单项”走向“ 开放互动”，打造多样化、菜单式的课程超市，提供多元、开放、共享的教育资源。其二，教学实施突出因材施教和启发引导。适性教育需要有序推进小班化教学，灵活采用情境教学、探究式教学、项目式教学等方式，引导学生自主建立“问题驱动—假设验证—结果反思”的探究链条，夯实学生在教学活动中的主体地位。同时增强教学过程与人工智能等技术的深度融合，实现大规模个性化培养。其三，教育评价突出成长导向和多元多样。传统评价体系往往难以反映学生的综合素质与成长潜力。适性教育主张以促进学生全面成长为目标导向，构建多样式、多维度、多阶段的评价机制。
（四）育人生态优化：塑造“适性”成长环境
教育生态指教育和对教育的产生、存在和发展起制约作用及调控作用的多元环境体系，涵盖学校、社会、家庭等关键要素。优化教育生态是实现适性教育的坚实保障，其核心在于构建多方协同的支持体系。其一，建立自由探索的校园文化氛围。学校应秉持以学生为中心的基本理念，在课程、学习时间、授课教师的选择等方面赋予学生更高自主权利，着力营造平等和谐师生关系，使学生能够在自由、开放的环境中表达观点、发挥潜能。其二，营造和谐关爱的家庭养育氛围。家长应摒弃“以分数为中心”的狭隘教育观念，更多关注孩子的身心健康、兴趣爱好、特长优势。学校通过建立家长发展指导中心及家校共育平台加强与家长沟通互动，推动其与学校在培养目标与实施策略上达成一致，形成共同促进学生发展的合力。其三，构建全纳包容的社会支持氛围。积极整合社区、企事业单位等社会资源，构建全方位的支持网络，建立无围墙社会大学堂，提供丰富的社会实践和职业体验机会，提升学生在真实社会环境中的适应能力和可持续发展能力。