延长义务教育年限的国际经验与中国探索
作者：
杜越，陕西师范大学教育学部讲师、博士
义务教育是国民教育体系的筑基工程，《“十五五”规划纲要》提出“探索延长义务教育年限”，推动我国学制改革迈向新阶段。放眼国际，向学前和高中两端延长义务教育至9年以上是全球教育发展的主流趋势，多国秉持全面发展原则和差别关怀理念对义务教育的结构和场域进行了调适。为了妥善推进义务教育制度改革，世界主要国家率先于法理层面确证了公民接受义务教育的权义本源，并进一步围绕主体责任、经费资源、秩序规范等方面提供了系统支持。通过梳理分析世界主要国家延长义务教育年限的基本形态和支持体系，我国义务教育年限的延长应基于地方条件基础和民生感知，遵循兼容适配逻辑分两阶段向高中三年、学前一年弹性拓展，围绕师资、经费、数字技术等多元介质健全相应保障机制，将教育质量控制贯穿于学制改革全过程，为全面建成教育强国、推进中华民族伟大复兴提供有力支撑。
《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》（简称《“十五五”规划纲要》）提出要“探索延长义务教育年限”。这一战略动向既是构建高质量教育体系助力教育强国建设的重要抓手，也是推动学制现代化变革以适配教育生态的重点任务，更是立足我国现实国情和发展诉求迈出的关键一步。当前，我国已实现了义务教育县域基本均衡，教育财政支持能力稳步提升，教育体系内横纵衔接稳定有序，整体上具备了延长义务教育年限的基础条件。放眼国际，随着初等教育在世界大部分国家和地区的普及，将学前和高中教育纳入免费或义务教育框架成为主流趋势。进入教育事业发展新阶段，鉴于技术变革、人口结构调整、产业升级等重塑教育生态及民生教育感知，有必要重新审视延长义务教育年限的行动理路，推动义务教育体系革新。进入20世纪以来，特别是进入21世纪以来，世界主要国家在延长义务教育年限方面多有尝试，形成了一定的行动经验，探究世界主要国家延长义务教育年限的行动理路及相应政策支持脉络，对我国义务教育年限的科学调适具有一定的借鉴意义。
一、世界主要国家延长义务教育年限的基本形态
在国家战略意志强化、经济生产结构变革和社会民众思潮演进等多重因素的作用下，世界主要国家基于本国国情对义务教育年限进行了不同程度的调整，形成了多层次、多位素、多模态的基本形态。
（一）体系构塑逻辑下多向度延长义务教育年限
义务教育年限长短的变化反映出国家对公民培育的态度。根据联合国教科文组织的数据统计，2000年时，世界各国义务教育年限平均为8.90年，2023年时平均为10.19年，整体平均延长1.29年，延长幅度普遍为1~3年。
时限向度上世界各国义务教育年限调整多以小幅延长为主。2000年时各国义务教育年限多为9年，2023年最新的数据显示，各国义务教育年限在10年及以上的共计119个，较2000年有大幅提升。2000至2023年，113个国家并未调整义务教育年限；韩国、俄罗斯、瑞典等51个国家延长义务教育1~3年；意大利、墨西哥、巴西等32个国家延长义务教育4~6年。其中，延长义务教育年限的国家多为中上收入经济体和中低收入经济体。高收入经济体较早具备延长基础，多在进入21世纪前便完成了义务教育年限的调适，如美国、德国等国家早在20世纪下半叶便形成了稳定的12年左右义务教育。低收入经济体的条件基础相对薄弱，尚难以支撑义务教育这一普惠制度的全面落实。
阶段向度上世界各国延长义务教育年限表现出向前覆盖和向后延伸两种走向。一方面，向前聚焦教育机会公平和教育早期投资回报效应，将学前教育阶段纳入其中，如法国、希腊、捷克等国家向6岁前延伸义务教育。另一方面，向后以公民基准素养提升和社会和谐稳定为目的，将义务教育延长至高中阶段，如美国、德国、意大利等。美国各州出于遏制学生辍学、提升学生劳动能力等目的，于20世纪初纷纷提高义务教育阶段的年龄上限至16~18岁。另有部分国家同时向两端延伸，如巴西、阿根廷等。
尽管各国在调整时限和方向上存在区别，但大都持有相似的目的。向学前阶段的覆盖侧重保障教育公平，使儿童都能在小学前获得高质量的早期学习和发展机会。向高中阶段的延伸重在促进个体发展，培育优秀公民以维护国家社会秩序：其一为改善人力资本质量，提升公民个人和国家社会的竞争力；其二在于规约学生成长，降低学生过早进入社会场域可能面临的个人劳动风险，以及可能导致的社会安全风险。
（二）全面发展导向下灵活性优化义务教育结构
世界主要国家在教育事业建设进程中，愈发重视公民个体的发展需求，期望为个体提供多元可选择的成长路径，促成公民同社会在经济生产、文明塑造等方面的深度融合。反映在义务教育阶段，则是更加注重教育阶段的衔接性和教育类型的贯通性，强调公民资格能力的获得，在义务教育终止上呈现出资质达标和学生适龄两种策略。
一种策略以资质达标为主，重点强调学生在义务教育阶段获得能力与资格。此类策略淡化了义务教育离校年龄的标准性，更关注个体是否实现了较好的成长。德国在9年全日制普通义务教育的基础上，新增3年职业义务教育，采用“9+3”模式，各州可根据具体情况灵活调整该模式，通过高质量、全方位的教育供给保障公民发展及其社会参与。职业义务教育主要依托“双元制”职业教育展开，学生需要同企业签订培训合同，接受企业的技能培训和职业学校的相关教育，并最终通过一定的资格考核。芬兰则于2021年起将中等教育纳入义务教育阶段，完成基础教育阶段学习任务的学生，可以申请普通高中、职业教育、10年级、预备教育与培训或其他属于义务教育的课程，并需完成高中学业任务和大学入学考试，或是取得职业资格或专业资格。
另一种策略将年满18岁作为义务终止标准之一，给予学生一定的义务履行空间。学生在完成基础性义务教育学业要求之后，还需进一步参与教育活动，直至其获得特定资质或年满18岁。英国规定了义务教育适龄范围为6~16岁，完成义务教育阶段的学习任务后，学生还需根据各地具体要求继续接受教育或培训。如英格兰地区2008年发布的《教育与技能法案》中，要求当地16~18岁未获得三级资格证书的人员履行参与教育或培训的义务。荷兰要求年满16岁已完成义务教育的青少年必须继续接受教育，直至获得受承认的基本资格或年满18岁。
（三）差别关怀理念下递进式调整义务教育场域
碍于经济负担能力、行政管理结构、群体多元需求等因素，难以采用标准化统一模式在短期内全面实现均衡的义务教育，多数国家延长义务教育时带有层次递进的特点，通常基于本国国情，聚焦区域与群体两维度差异有选择、有步骤地普及不同年限义务教育。
一方面，区域在经济、文化等方面存在异质性，世界主要国家延长义务教育年限时从权力结构、经济配置等方面对区域差异进行了处理，在尊重区域特点的同时重视改善区域教育不平等。美国、德国等国家通过权力下放以确保各地采取适切有效的行动，地方层面的灵活决策需要在保证基准目标的前提下展开。如美国各州建立了12年免费公立教育体系，但各州关于强制受教育年龄的规定存在差异，大多数州采取6~18岁的12年义务教育，部分州如佛罗里达州等将义务教育适龄范围确定为6~16岁。更多的国家则是聚焦区域经济差异，针对特定地区先试先行，或于整体进程中开展针对性帮扶。韩国20世纪80年代初将义务教育由6年延长为9年，这一调整首先从农渔村落等不发达地区开始，之后逐渐扩大到全国。英国、法国等国家则优先从经济发达地区开始。在针对弱势地区的帮扶行动中，印度通过综合教育计划、示范校计划等协调区域间的资源配置，以缓解部分偏远滞后地区义务教育阶段出勤率低、辍学率高、教育质量偏低等问题。
另一方面，群体视角下义务教育平等的实现重在回应主体教育接受能力、自由意愿和发展需求，一些国家针对特定群体提供了多方位的优益支持。一是针对残障儿童遵循“特例原则”，并提供特殊需求保障。一些国家通过教育立法和相关政策免除了残障儿童的受教育义务，同时要求国家履行保障义务，支持残疾儿童基本权利的表达。如新加坡2004年《义务教育（豁免）令》中规定了部分因身体、智力等障碍无法就读于国立小学的儿童，可免于接受义务教育。之后又要求部分特殊需求儿童前往特殊教育学校履行受教育义务，除非被证明身体状况无法入学受教育才可免除。二是针对女性、少数族裔等处境不利群体提供专项扶助。一些国家从性别、种族等人口特征着手，基于处境不利群体的关键阻碍和核心诉求提供帮助。如印度建立“性别包容基金”，为女孩和跨性别学生提供资金支持。美国通过设置印第安教育局、完善印第安专项教育法律等措施保障印第安人受义务教育过程中的文化赓续及教育资源的公平享有。三是针对特殊生活习惯群体，满足其差异化教育需求。印度、泰国、澳大利亚等国针对流动人口，如游牧家庭、船居家庭、季节性劳工子女等提供了多层次的义务教育支持，弹性适配其生活方式和生产学习需求。
二、世界主要国家延长义务教育年限的支持体系
尽管世界主要国家延长义务教育年限的时间节点、路径、内容等有所区别，但调整时均于国家制度结构中进行了系统性的保障准备，在承认公民基本权利与义务的基础上，配合行政力量、经费资源等支持，以成体系的政策行动脉络确保延长义务教育年限的稳定实现。
（一）重塑法理体系确证义务教育的权义本源
世界主要国家延长义务教育年限时多采取立法先行的逻辑，率先于宪法、教育法等法理体系中确认公民受教育的权利与义务，以及国家和家庭的保障义务。法理层面的权义确证围绕三层级展开。
一是宪法层面规定公民受教育基本权利。受教育权入宪是其成为基本人权并受到充分尊重与保障的关键，世界主要国家宪法中大都对义务教育作出了规定。墨西哥宪法在2002年和2012年对第3条中涉及义务教育范围的内容进行修订，分别将学前教育、高中教育纳入义务教育体系之中，其义务教育年限相应延长至11年和14年。意大利等国在宪法中规定了义务教育的最低年限，更多的国家则从强制性和保障性两方面进行了要求，并未界定具体年限，为后续延长义务教育年限预留一定空间。
二是在教育法律中明确义务教育的年限、适龄阶段，并更新关于新纳入阶段的内容要求。较多国家并未在宪法中明确义务教育的年限和阶段等具体信息，而是基于宪法相关条款精神在教育法律中进行了修订。芬兰2021年实施的《义务教育法》将高中纳入义务教育范围，相应配套修改《高中法》《职业教育法》等法律。德国义务教育向职业教育覆盖时，联邦层面修订《职业教育法》，各州相应修订地方《学校法》明确职业义务教育具体要求。
三是在其他具体法律中建立协作互持的法理机制，配合义务教育年限调整进程中各方面事项有序落地。除教育基本法、单行法外，世界主要国家在财政、就业、福利及其他有关儿童、青少年主体的法律中均进行了系统性调整。如芬兰2020年将《学校通勤支持法修订法》《青年工人法修订法》等多项法案提交议会审议，前者将义务教育阶段的学生纳入通勤补贴范围，后者保障仍处于义务教育阶段的工人的学习活动不受工作妨碍。英国在延长义务教育年限时，同步修订《雇佣法》《学徒制、技能、儿童与学习法》等法律，保障义务教育阶段适龄儿童的受教育权利。
（二）优化制度结构明确利益主体的参与责任
世界主要国家在延长义务教育年限时，除明确受教育者适龄阶段的入学义务外，同时也对家长、学校、政府等核心利益主体的保障责任作出要求。
一是家长负有送读义务，并配合教育相关工作，确保子女稳定在学。法国2019年修订《教育法》，明确要求家长应将3~16岁的子女送入学校接受义务教育，无正当理由缺席将面临行政警告或罚款，就新纳入的学前教育阶段而言，家长还需配合幼儿园做好子女的健康检查等事项。家长送读义务不仅停留于送入学校这一行为，同时也要保证子女稳定在读，如巴西家庭补助金计划中，将子女义务教育阶段学校出勤率同补贴挂钩。
二是学校负有教育和管理责任，确保适龄儿童的学习与发展公平。义务教育向学前阶段或高中阶段的延伸，均要求学校提供入学机会，应收尽收，不得将适龄儿童拒之门外。除高质量、系统性的义务教育课程外，学校还需强化监管告知责任，出现学生辍学等问题时应及时向当地有关部门报告，如泰国2023年启动的“零辍学”计划等。此外，德国、芬兰等将职业教育纳入义务教育的国家，也要求学校提供灵活的管理方式和多元的教育资源以适配学生发展需求。
三是政府负有统筹、给付和监管责任，确保义务教育全面普及和稳定推进。国家给付主要围绕教育经费、设施设备、师资队伍等资源展开，保证义务教育的免费性和教育质量。同时，加强对学生、家长和学校的监管工作，确保各主体均能充分履行权责，积极参与到义务教育之中。如日本《学校教育法》中明确了政府对义务教育学校和学生的支持与管理责任，芬兰《义务教育法》中规定了地方政府的指导和监督责任。
（三）完善资源界面加强义务教育实施的经费保障
义务教育具有公益性、普及性和强制性等特点，要求国家层面加大保障力度以支持这一国民基准教育事业的落实。世界主要国家在立法中大都明确了义务教育的免费性，对义务教育的保障重点放在经费层面。经费保障通过多种形式展开，除整体规模数量的增加外，还涉及资源的协调配置。
一是妥善协调经费配置比例，缓解义务教育区域不均衡。日本《偏僻地方教育振兴法施行规则》将偏远地区学校划分为5等级，就教师住宿、学生通勤等提供不同比例的教育振兴补助。印度开展示范校计划，基于不同区域经济水平采取中央地方6∶4、9∶1和中央百分百资助的不同分担比例模式。
二是围绕教育资源要素提供多元给付，兼顾义务教育普及与质量。世界主要国家延长义务教育年限时也较为重视优质资源的供给，聚焦课程教学优化、教师队伍建设、学校设施配置等事项提供支持。随着数字技术的普遍运用，一些国家为了避免义务教育阶段数字鸿沟的出现，纷纷加大了数字资源的投入，如德国的“学校数字公约2.0”计划投入50亿欧元用于学校数字基础设施建设和数字教师教育。日本启动了“数字社会实现重点计划”，推动中小学数字设备的全面覆盖以及数字教材的深度运用。
三是针对弱势群体实行专项支持，保障处境不利儿童平等自由地学习与发展。为了保障贫困、残疾、少数族裔等处境不利儿童在延长义务教育年限中的顺利跟进，大多数国家遵循差别原则，为弱势群体提供额外资助。如英国政府面向16~18岁贫困学生提供“教育维持津贴”。美国、挪威、印度等国就少数族裔提供额外专项资助。
（四）维护教育秩序规范义务主体的责任监管
为了督促学生妥善履行就学义务和学业完成义务、行为合规义务，充分落实好国家的教育保障责任和学校的教育教学责任，一些国家建立起系统的责任监管机制，协同多主体维护教育秩序，规范义务教育中相关主体的参与行为。
一是明确多元主体责任实现全方位监管。世界主要国家大都确定了政府在义务教育中的监管主导责任，同时将学校、家长、社区、企业等主体纳入监管队伍中，要求相关主体发挥各自的职能和优势，围绕学生出勤、教育质量、学校管理等事项，配合政府部门开展成体系的义务教育监管工作。如英国制定了专门的指南来提高学生的出勤率，要求学校、学院信托董事会和私立学校管理机构、地方教育当局、家长等主体都担负起保障学生良好出勤的责任。德国在职业义务教育阶段要求企业加强对培训内容、培训人员、考核评估等内部管控，企业自身的教育资质、教育过程等也受到政府和行业协会的外部监管。
二是开发数据信息技术实施动态过程监管。数字变革趋势下，越来越多的国家借助数字化手段对义务教育实施中的主体行为和重点事项进行监管。英国、加拿大等六十多个国家引入数字管理平台，配合学校信息管理系统，动态监测并记录学生的受教育过程，帮助有关部门及时干预义务教育阶段学生的辍学行为，辅助学校调整教育教学。随着数字智能的迭代涌现，人工智能等工具也被广泛运用到义务教育阶段的监管系统中，用以识别、干预、防治义务教育场景中的风险事项。
三是放宽义务教育活动场域探索弹性监管。除传统的学校教育外，一些国家将义务教育场域放宽到家庭单元，允许义务教育阶段学生在家受教育。尊重家长教育自由权利的同时，政府也有责任确保所有儿童获得安全且高质量的教育。美国、英国等国家允许普遍意义上的义务教育阶段学生在家受教育，同时要求家长配合有关部门完成一系列教育质量核查事项，如提交申请、教育计划、学习报告等资料，接受有关部门的家访等。法国、韩国等大部分国家仅针对疾病等特殊情况允许义务教育阶段的学生在家受教育，此种情况需经由严格的审批程序后方可展开，并且教育过程中也受到地方政府部门的常态化质量监管。
三、延长义务教育年限的中国探索
我国当前实行九年义务教育，稍低于世界平均水平（10.19年）。探索延长义务教育年限是立足我国现阶段教育基础条件、经济结构转型样态、民生发展愿景等社会格局作出的重要决策，亦是推动实现教育高质量发展和强国建设的必由之路。世界主要国家延长义务教育年限的过程中，在理念、制度、资源、技术等层面形成了丰富的行动经验，同时也表现出一些异质性问题和行动偏差，部分国家采用的地方差异化年制、在家教育、家长罚款或行政处罚等，并不适用于我国的价值体系与治理场景，少数国家长年限但低水平的义务教育也绝非可取之道。鉴于此，我国探索延长义务教育年限时，应当扎根本土脉络有选择地参考借鉴国外优益经验，警惕并规避各国呈现出的风险因素，从延长义务教育的逻辑性、内容性和可行性等层面先行梳理行动思路与重点任务。
（一）遵循兼容适配逻辑有序延长义务教育年限
以教育强国建设的阶段性目标为指导，我国探索延长义务教育年限应充分考虑学龄人口结构、区域城乡教育资源条件、民众受教育意愿等多重因素，遵循兼容适配逻辑有步骤、有层次、有重点地进行稳步延长。
延长义务教育年限应在全国各地整体协同推进的框架下进行，同时处理好各地区的差异性问题。义务教育由国家财政全面保障实施，延长义务教育年限意味着中央和地方政府承担更多的财政压力。英国、法国等国考虑到发达地区具备更强的财政自给能力，在实施义务教育时均选择从发达地区着手。与之相反，韩国为了改善弱势地区人口的生存与发展境遇，实现教育公平，在实施义务教育时采取了“农村包围城市”的推进思路。不同于韩国当时面临的教育基本面不公平问题，我国当前已实现了义务教育的县域基本均衡，全国各地早已筑牢底线的机会公平，转而迈向教育优质公平，区域间、城乡间尚存的教育发展差距不足以成为制约我国公民素养协整提升的决定性因素。并且，在九年义务教育基础上探索延长年限，侧重超前的发展性部署，而非辖制于基础层面的保障性筑基。鉴于此，我国延长义务教育年限应遵循本土特征，在全国各地整体延长的框架内，针对不同地区的经济、人口、文化等差异，采取灵活适配的政策进行教育资源协调配置，保障延长义务教育过程中的公平与质量。
在积极探索和有序推进的同时，应处理好义务教育内部的绝对参与和相对支持，以扩大免费教育的覆盖范围为切入点，在此基础上推动免费教育向义务教育过渡。义务教育阶段的免费性是强制性得以实现的重要条件，英国、芬兰等国家大都采取“先免费、后义务”的递进逻辑，待特定阶段教育普及度和资源保障到位之后，再通过立法规定其强制性义务。我国各地根据地方现实情况可率先从免费教育着手，探索构建适配地方财政能力、学龄人口教育需求及经济发展趋势的更长年限、更广范围、更多层次的免费教育体系，为义务教育年限的延长奠定条件基础。同时，在全面普惠逻辑下精准识别弱势地区、群体的类型及教育参与阻碍，针对欠发达、边境、民族等地区，面向相对贫困、流动、少数民族、残障等群体，提供补偿性支持，确保延长义务教育年限时所有适龄儿童都能及时且充分地参与到教育活动中，实现自我发展。
（二）基于学段教育生态弹性扩大义务教育范围
向度与结构是延长义务教育需明确的核心问题，考虑到不同学段在价值伦理、教育规律、知识逻辑等方面表现出的基本样态，以及我国学龄人口结构变动情况和各级政府财政的负担能力，我国应分两阶段向高中三年、学前一年弹性扩大义务教育范围。高中阶段侧重发展性教育支持，具有投资回报快、收益高等优势，且更符合社会民众的意愿期许。美国、德国等国家大都选择向高中阶段拓宽义务教育，以促进个体更好就业，维护社会稳定和谐。学前阶段纳入义务教育在正当性、紧迫性和教育性等方面存在较大分歧，且国家层面正通过多种形式积极履行该学段的教育福利给付义务，将学前教育纳入义务教育尚存一定的商榷空间。鉴于此，我国应优先将高中三年纳入义务教育体系，再结合国情实际探索向学前一年的义务覆盖。
第一阶段推动义务教育向高中三年延长，至2035年基本建立覆盖初等、中等教育的十二年义务教育体系。高中阶段向义务教育转变可依据各地经济、人口、观念等情况采取弹性灵活的形式，以十二年义务教育为基本制度框架，同时给予各地义务主体一定的履责空间，有序推进高中义务教育实践，最终实现高中三年义务教育的全面普及。各地探索实施十二年义务教育时，应处理好高中阶段不同类型教育的融通分流，借鉴德国、芬兰等国的弹性灵活机制，构建形式多元、资源丰富、结构贯通的高中教育体系，为青少年提供可选择的发展路径。完成九年义务教育的学生可根据自身情况选择进入普通高中或中专、职高等职业学校接受不同类型教育，选择直接就业的学生也需接受特定时限、内容的非全日制教育，直至学生成年。
第二阶段在巩固完善十二年义务教育的基础上，尝试将学前一年纳入义务教育体系，到21世纪中叶实施包括学前一年、初等、中等教育体系在内的十三年义务教育制度。一方面，持续优化十二年义务教育制度的协整性，提升教育服务质量和育人效果。参考我国和世界主要国家实施义务教育时的曲折经历，我国在全面普及十二年义务教育的过程中必然会面临经费短缺、资源薄弱、结构失衡等多层次的不均衡问题，需要借助多元政策予以支持，实现全面的优质均衡。另一方面，推进义务教育向学前一年覆盖，保障儿童发展起点的公平。强制性的就读义务决定了学前阶段整体纳入义务教育目前尚不适宜，要在推进过程中正确认识和处理强制性就读义务与保障儿童及其家长教育选择权的关系。因此，可以在巩固完善十二年义务教育制度的基础上，适时将学前一年纳入义务教育体系，做好学前一年同初等教育的衔接。
（三）围绕多元介质健全义务教育改革的保障机制
义务教育向其他学段的拓展意味着基本公共服务范畴的扩大，必然需要更充分适切的资源予以保障。世界主要国家在延长义务教育年限时围绕多项资源进行了优化，除持续增加教育经费投入外，芬兰、德国等在师资队伍建设、数字技术提升等方面也采取了积极尝试。我国探索延长义务教育年限的过程中，也应科学预测并审慎研判教育形态变化而引起的资源需求变动，重点围绕人力、财力、物力等多元介质健全相应保障机制，为义务教育年限的有序延长提供全方位支持。
一是灵活协调师资配给结构，提升教师专业素养能力。在保证师资队伍总量充足的前提下，建立动态灵活的师资调配机制，结合学龄人口变化趋势，协调好各学段、各学科、各区域的教师资源。同时，健全职前职后一体化的教师教育体系，拓宽师资培育的方式和渠道，为教师提供形式多样、切实有效、泛在可及的专业发展机会，打造高素质专业化的教师队伍。
二是加大义务教育经费投入力度，优化经费支出的结构与内容。国家层面应进一步增加对义务教育的经费投入，完善教育预算拨款制度，将义务教育经费保障范畴及项目延展兼容至新学段。针对新纳入学段，制定生均公用经费基准定额，确保各地财政经费的规范拨付。合理划定不同地区各级政府在公用经费、困难学生补助、校舍安全等方面的财政分担比例。同时，基于新纳入学段的特殊性调整经费支持的项目和力度，如针对高中阶段增加有关实验实训设备平台的费用支持，学前阶段的幼儿保育和健康管理费用等。此外，仍需面向相对贫困、残疾等处境不利群体和偏远及欠发达地区提供专项补助，保障延长义务教育年限过程中的教育公平。
三是加强数字技术的物理配置和运用深度，探索数字赋能人才培育的有效途径。参考德国采取的数字教育计划，我国推动义务教育向高中三年覆盖时，应从数字设施和平台建设、教师数字素质能力提升、数字资源共享等方面强化数字支持，探索数字技术融入课程教学、师生考核与管理等模块的创新方式。同时，针对薄弱地区、学校提供专门的数智支持，尽可能消弭义务教育学校在物理、技术和使用层面的数字鸿沟，使学校师生平等享受数字优益。
四是探索建立市县结合的管理体制，配齐配优义务教育改革的管理队伍。基于义务教育年限延长的新趋向，进一步细化市县在基础教育各学段的职责权限，形成市级统筹、县级执行的系统管理体制。因地制宜推动区县间义务教育资源的动态高效流转，优化资源供给结构，规避潜在的城乡义务教育不均衡问题。针对延长义务教育年限、扩大义务教育场域时经费划拨、师资培育、课程建设、规范督导等事项中产生的新诉求，国家层面应设置专门的管理机构并配备专业人员，依托职责明确的组织体系妥善履行国家义务。
总而言之，延长义务教育年限这一学制改革是社会经济、民众素养及教育事业自身发展到一定阶段的必然行动，其根本目的在于推动国家义务在教育领域的更优履行以保障公民的学习与发展权利。这一变革既要求国家提供更充分可及的教育机会，也强调教育供给的质量与公平。鉴于此，我国探索延长义务教育年限时应遵循兼容适配的渐进式行动理路，动态研判全国各地的条件基础与学龄需求，做好全面保障的同时，将教育质量控制贯穿于学制改革全过程，协调好更长年限义务教育的普及性与教育性，避免盲目追求数量规模而背离育人内核，演化为长年限但低水平的义务教育。诚然，义务教育范畴的拓展绝非易事，全社会应共同参与其中，凝聚多方力量推动我国学制的现代化建设，以更高质量的教育体系服务民生发展，为全面推进中华民族伟大复兴提供有力支撑。
来源：《中国教育学刊》