重构教学秩序：素养导向下学校课堂教学变革的新路向

　　作　者：

　　熊　晴，西南大学教育学部、“西部职普融通教材研究”国家教材建设重点研究基地副教授

　　教学秩序是学校课堂教学活动的灵魂，提升学校课堂教学质量的关键在于重构教学秩序。作为具有动态性、整体性与建构性的结构系统，教学秩序是在一定教学空间场域中，通过协调教学主体、内容、规则与文化等诸要素的位置与关系而形成的有序状态。重构教学秩序在本质上是一场空间实践，因而基于教学空间的教育性、技术性与社会性特征，形成对重构教学秩序的三重认知，即从“具象感知”向“空间想象”转变，凸显教学秩序的生命观照力；从“时空限定”向“时空交叠”转变，彰显教学秩序的动态生成性；从“规训支配”向“空间正义”转变，明确教学秩序的伦理规范性。构建教学主体间共生关系、形成生命叙事的课程话语、形塑教学秩序的非线性关系结构、增进教学文化的价值认同，或将是重构教学秩序以促成高质量课堂教学的可能进路。

　　中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，针对义务教育阶段学校提出“教育教学质量提升”的目标，将“全面提升课堂教学水平”作为素养导向下学校课堂教学变革的关键任务。随着《义务教育课程方案（2022年版）》《基础教育课程教学改革深化行动方案》的相继发布，核心素养培育已成为学校课堂教学变革的鲜明价值导向。不少研究希冀通过探究大概念教学、学科实践、素养导向的学习机制等，为开展高质量课堂教学提供新思路。但实际上，这都无法绕开一个根本性问题，即学校教学的秩序问题。教学秩序是通过协调教学主体、内容、规则与文化等诸要素的位置与关系而形成的有序状态，其本质是关系。之所以提出重构教学秩序，并非意在解构甚至否定学校现行教学秩序，而是因为：一方面，当前学校课堂教学所面临的现实问题已由“如何将静态客观的知识传递给学生”转变为“如何让学生学会学习”，仅停留于对变革教学方式手段的外部探讨不足以使从“传授知识”到“学会学习”的转变发生；另一方面，由纪律与权威所支撑的教学秩序消解了民主平等的教学价值并将学生促逼至狭小的生存空间，而且随着技术的日渐渗透，传统学校教学活动面临教育性流失的秩序危机。因此，有必要将视域重新放回教学本身，聚焦教学最核心的部分，通过重构教学秩序以促使学校课堂教学朝向促进学生核心素养培育的理想目标变革。因此，本研究在厘清学校教学秩序本质规定性的基础上，探讨教学秩序重构究竟“重构什么”的认知问题与“如何重构”的进路问题，以期为高质量教学的实现提供理论启示。

　　一、学校教学秩序的本质规定性

　　真正维系我们这个世界的结构以至它的细枝末节的原则不是别的，只是秩序，秩序即事物的灵魂。学校教学秩序贯穿教学全过程，不仅反映一定的教学现实，更促使教学活动达到和谐交融、互动共鸣的理想状态。

　　（一）动态性：交互式“主体”与教学环境的统一

　　学校教学秩序追求有序合理的教学状态，关注教学系统诸要素的协调整合，即一种系统合理化的发展运行过程，其中最关键的是教学主体与教学环境的交互。首先，对教学秩序动态性的强调旨在扭转长期以来将教学秩序视作整齐划一、静坐听讲的固化认识，以师生间的协同、协力与协调去改变传统教学秩序的机械僵化与静态凝滞，揭示教学活动的丰富性、复杂性与价值性。其次，学校教学环境处于变化发展之中，教学秩序正是在教学主体与教学环境的相互适应与协调中动态生成的。教学并不局限于课堂一隅，而是发生在更广泛的场域内。就物理空间而言有室内与室外之分，在学科的意义上又包括学科教学与跨学科教学（如综合实践活动），在时间的维度上则可区分出课堂教学、课间、课后服务等时段。在不同的教学环境中，教学主体间的交互形式、感受不同，而且环境对教学主体的人文关怀也不同，这就要求与之相适应的教学秩序的建立。此外，随着信息技术的介入，学校不仅涌现出虚拟教学环境，更带来了虚拟教学主体，在为教学营造更多“真实”情境的同时，也促使学校教学重新审视主体与环境的交互关系并建立新的教学秩序。不同的教学环境决定了教学主体与环境的互动形式，并吁求多元的教学秩序形态，教学秩序由此具有明显的动态生成特质。最后，从教学的不确定性出发，师生在教学过程中是突破既定视域规范、朝向未知世界而敞开的，这转变了传统教学中对权威、效率、预设的依赖或盲从，让师生在感知与理解不同“人”“事”的过程中完成自我创造与实现。在其中，教学秩序一方面引领着这些诸多可能的出场，使教学从封闭走向开放；另一方面也在动态的教学进程中完成对自身的建构，从一种静止的存在演化为动态关系的联结。

（　　二）整体性：内在规定性与外部关系性的统一

　　作为一个完整的结构系统，教学秩序是内在规定性与外部关系性相统一的产物。内在规定性是对事物本质的确证，包括质的规定性与量的规定性。教学秩序的内在规定性涉及对其价值、前提、标准等方面的探讨。从质的规定性而言，教学秩序聚焦于对教学系统各要素如教学主体、内容、规则、文化之间协调关系的呈现；从量的规定性而言，教学秩序在层级上有有序与无序之分，在程度上也有有序的高低水平之分。教学秩序的外部关系性则是指教学秩序不仅受制于一定的教育理念、价值、精神等，还深刻嵌入于人类社会秩序的发展之中，与习俗、道德、法律、制度等相关联，其表现形式是对社会秩序所作出的一种自觉遵循与反映。教学秩序作为教学各要素间关系的调节机制而存在，其形成是社会对人的行为规范在教学场域内的投射。因此，教学秩序的整体性特征体现为教学系统内复杂关系的调和与有序，背后映射的实则是教学秩序内在规定性与外部关系性的辩证统一。在教学活动中，师生按照统一的规则或准则开展教学活动，这是教学秩序实现的前提，也是教学有序化的基础。其中，统一的规则源自社会关系的结构状态，代表着对整体的约束力，构成支撑教学秩序的权威依据。人类社会秩序具有时空局限性，教学秩序受其影响同样具备这一特征，表现为在发达地区与落后地区、城市与乡村之间学校教学秩序的表现形式往往存在差异。此外，即使是同一学校的不同时期，其教学秩序也有所变化。但与此同时，教学秩序又在教学价值与理念精神的引领下，完成着内部要素的扩充与缩减、重组与协调，并朝向某种符合理想教学图景的秩序结构质态跃迁。

　　（三）建构性：人造秩序与自生自发秩序的统一

　　按照弗里德利希·冯·哈耶克的观点，秩序包含人造的秩序与自生自发秩序两种秩序形态，前者是一种外部的秩序或安排，是可以创造出来的；后者则是自我生成的或源于内部的秩序，是非任何人刻意创造的，它的复杂程度并不止于人之心智所能把握的程度。学校教学秩序既非全面控制的人造秩序，也非脱离现实的自生自发秩序，而是二者的辩证统一。这一方面承认教学秩序是人为创造的结果，因为它不仅反映社会的文化传统、价值观等，同时人们又能够对其施加控制。另一方面，即便是那种以人造的规则为基础的秩序，也可能会具有自生自发的特征，自生自发秩序的形成乃是它们的要素在应对其即时性环境的过程中遵循某些规则所产生的结果。教学秩序是教学系统内部诸要素相互协调的结果，其形成有赖于各要素之间抽象关系的构成，且复杂性远超于我们所能感知和探明的程度。学校教学秩序的重构既需要人造秩序，也离不开自生自发秩序，二者的辩证统一反映出教学秩序所具有的建构性特征。建构性具体体现在对两对关系的把握上：一是教学中的有限权力与个人自由；二是教育共同目标与个人发展目标。就前者而言，个人自由必须是基于规则之下的，它要求符合规则的人必须遵循共同的行为规则；就后者而言，是否存在共同的总体性目标是人造秩序与自生自发秩序的重要区别，自生自发秩序中的每个人在遵守一般规则的前提下，可以通过与他人的互动追求个人目标的实现。在这个意义上，教学不是在绝对有序或绝对无序的状态中发生的，而是处于相对有序的状态，既维持着一定的秩序，又容纳接受一定的自由。由此，教学秩序既部分地反映社会规则权威与文化观念，又成为由师生基于共同的教学目标与价值共识而自发形成的秩序规范。

　　二、学校教学秩序重构的认知转向

　　教学秩序存续于教学空间之中，随着教学空间出现新形态，教学秩序的结构状态也会发生改变。教学秩序重构实则是一场空间实践，教学空间具有教育性、技术性与社会性，因而可以从教育性认知、技术性认知和社会性认知三个方面理解教学秩序重构。

　　（一）教育性认知：从“具象感知”向“空间想象”转变，凸显教学秩序的生命观照力

　　教育性认知源自教学空间的教育性，其逻辑起点是教学中“现实的人”的在场。人是教学的出发点与旨归，对生命由思至行、由身到心的整全观照构成了教育性认知的全部意义。

　　教学秩序重构旨在促使学生在教学活动中实现身心共在，这一旨归实现的前提在于身体的具身学习。具身既是参与体验的感知获得，更指向意义生成的动态过程。重构教学秩序，首先有赖于以身体作为连接中介，重新审视寓于空间中的身体。莫里斯·梅洛－庞蒂认为，“身体有它的世界，或者不需要经过‘表象’、不需要服从‘象征功能’或‘具体化功能’就能包含它的世界。”只有当身体率先调动多维感官系统觉察教学的物理空间时，师生才能获得关于教学空间及其内部事物的确切感知，进而完成对知觉的整体建构，也才能为教学秩序重构赋予价值向度。

　　在从教学空间中获得具象感知的基础上，还需推动师生进行意义建构，以充满价值感召的想象力拓宽教学空间的生命尺度，使教学秩序成为师生在教学中双向互动的动态表现，并引导师生基于平等包容的主体关系，走向彼此成就的共生发展。不可否认，我们认识外界一定是以“肉体自身具有的先验知识”为中介的，永远不会有别的情况，永远不能从我们感官素质的器官和我们头脑的结构中走出来。但空间想象恰恰能使我们短暂地超越我们以身体为中介所了解到的教学世界的界限，使师生得以在更广阔的思想场域中看到教学活动内其他可能被遮蔽的方面。师生以身体为媒介来觉解一切，在物理空间中完成身体出场与在场，在精神空间中建构知识的意义，在社会空间中展开对话交往，并将这些体验、感觉纳入已有认知框架之中，不断扩充其对于自我生命觉解的价值意义。同时，师生由此也获得了一种向教学世界敞开的思维方式，在审视并改善当下教学实践的过程中解放各自被禁锢的心智活动，使教学始终以生命真善美的实现为终极旨归。

　　（二）技术性认知：从“时空限定”向“时空交叠”转变，彰显教学秩序的动态生成性

　　技术推动着社会各领域的变革实践，而新旧现实之间的发展是关于该实践从始态到终态的重构，二者具有不可还原、不可逆转的特点，同时，技术的实践推动是一个解决旧问题、产生新问题的过程，这一实践的客观后效中总是包含着实践主体未曾预料到的新内容，这可以理解为技术的建构性。技术之所以能够将社会发展引向新的领域，是因为技术建构作为一种实践活动本身具有生成性的“扩张效应”，只有当这一扩张效应足以改变当前的生产生活方式时，才能说造就了人类生活世界的延拓。在这个意义上，技术性认知是以技术建构性为逻辑起点，通过审视技术对重构教学秩序的实践作用，可以揭示教学秩序是在技术实践推动下实现重构的这一基本事实。

　　当利用智能技术创设虚拟现实教学空间时，一方面是在物理形态上实现教学空间的边界拓宽，甚至据此催生出教育元宇宙的概念想象；另一方面则是赋予技术以意义，信息和通信技术的融入正在改变人们感知和体验时间的方式，出现了有别于传统钟表时间的虚拟时间，在重新配置教学主体时间体验方式的同时，也塑造了这一时间体验。因此，在以技术与现实空间叠加形成的新的教学空间中，教学时空打破了此前的区隔与规限，脱离了线性单位而走向交互与重叠，即新的教学空间定义了教学时间的出场方式，而新的教学时间体验又充盈于教学空间之内并赋予其意义性。教学时空的叠加融合推动着教学朝向素养培育的目标发生结构性变革，而随着新的教学形态出现，教学秩序必将要历经否定之否定的重构过程，从静态规范走向动态生成。此外，技术对教学时空的形塑作用远不止于外部的物理形变，更将教学法融入其中，不仅让教学空间的边界扩展建立在与教学需求相匹配的基础上，更促使作为生命体验的教学时间绵延于多元教学空间的融合中。由此，教学时空的交叠融合具有鲜明的素养导向与沉浸生成的内在属性，教学秩序正是在不断适应这一教学时空环境中生成的。

　　（三）社会性认知：从“规训支配”向“空间正义”转变，明确教学秩序的伦理规范性

　　教学的本质是一项伦理活动，由此决定了在社会性认知的层面上，重构教学秩序旨在基于教学伦理的立场为教学秩序创设一种理想的关系范型。这有赖于对教学空间中教学伦理精神的遵循与表达，要从规训支配向空间正义转变，为教学秩序伦理规范性的彰显提供一种以人的存在正义为旨向的崇高教育追求。

　　教学空间绝非真空地带，正义与非正义总是交融于其中，对教学空间正义性的寻求构成了为教学秩序创设伦理规范的基础。教学空间“充满了可以影响事件和经历的物质与想象力量”，对教学实践活动中主体的生存与互动产生积极意义，也会带来消极影响。为防范教学空间中非正义教学现象的出现及其对重构教学秩序可能造成的消极作用，一方面，教学空间正义即建构教学空间生产与正义互动的统一关系，内在体现育人的逻辑，需要在明确其以人为本、公平、发展、多样性等价值诉求的基础上，确立新的空间正义的意识与价值理念来反思当前的教学空间。通过重构具有伦理规范性的教学秩序，“使每个人都能获得发挥创造性的机会，拥有生活的意义，促进人的全面发展”。另一方面，要将教学价值取向、教学行为规范以及人类的基本伦理精神等进行融合，为教学空间中的资源与产品的占有分配、主体的权益保障等确立价值尺度，使教学空间正义以促进空间生产力、实现空间资源的最佳配置为基本目标，并最终指向每个差异个体在教学生活中的意义“栖居”，为教学秩序提供合理性的伦理维度。

　　三、学校教学秩序重构的可能进路

　　教学秩序是表征教学系统各要素之间相互调适进而形成的有序状态，包括教学主体、教学内容、教学规则、教学文化等结构要素。为此，推进学校教学秩序重构需要从构建主体共生关系、形成生命叙事的课程话语、形塑非线性关系结构和增进教学文化认同等方面入手，寻求可能进路。

　　（一）延展教学时空，形塑教学主体的共生关系

　　学校教学秩序重构取决于教学主体共生关系的形塑。教学主体间的共生指向教学时空中人以何种姿态存在的根本问题，即人与自身、与他人、与技术的关系问题。

　　其一，通过揭示教学时空背后的隐喻，彰显师生主体性。隐喻首先是思维问题，在隐喻的意义上看，教学时空的向外延展意味着为教学主体思维理性与身体感觉之间的扯拽关系提供了一种不受限制的想象时空。就人与自我而言，通过延展教学时空，将时间的绵延性与空间的在场感紧密联系，以“一种超越在场时间而深入到更广阔的思维空间的能力”率先为教学中的独立个体提供身心共在的寓居之所。就人与（他）人而言，师生之间“永远是思者间的关系，是主体间关系”。真正的教学活动应将一切事物包容、呈现与联系，为师生间关系的形塑赋予和谐共生的价值意涵，推进教学秩序重构。

　　其二，通过延展教学时空的物理形态，促进人的主体性与智能技术“拟主体性”之间形成共生关系。只有有自主意识、有能动性的人，才具有主体性，人技共生实则是人的主体性与智能技术“拟主体性”之间的共生。既要摆正技术在教学中的位置，又要增强师生的自主意识，从素养培育、学生个性化发展的角度优化技术在教学中的应用。要利用VR、AR等技术延展人类的感官知觉，构建一个充满温情的具身化教学时空，根据不同教学需求创设多元时空情境，在人机交互中带给学生个性化的时空体验，同时也要为技术提供价值规约或予以技术强烈的人文关怀，在纯粹虚拟或虚实结合的教学时空中，坚守师生共同在场的交往互动。

　　（二）走向生命叙事，优化课程话语的表达方式

　　在教学内容的维度上，教学秩序将其对教学实现和谐交融的价值期待投射在课程内容的话语体系上，旨在促使课程话语走向生命叙事。课程话语包括文本呈现、理解对话和意义表达三种基本方式，分别表征其所具有的自然属性、社会属性与价值属性。因此，重构教学秩序可以从三个方面进行。一是以教学空间对人技关系的凝结承载，促进课程话语自然属性的生命叙事。课程话语的自然属性是借由具体的文字符号、事实实例得以体现，其走向生命叙事意味着课程话语的呈现形式要从单纯的中介性语言变成凝结着人内心体验与生命想象的物化结果。要利用技术媒介使课程话语突破以往“黑板加粉笔”的单一呈现方式，转向以音频、图片、视频等为代表的多元输出方式，将文字符号和事实案例等单纯的中介性语言变成凝结着人内心体验与生命想象的物化结果。同时，需要为课程话语的建构生成提供人技共生的语境氛围，使其朝向关注教学中人的生命状态、心理感受和与周围世界的关系进行表达与显现。二是以教学空间对权力的分配运作，促进课程话语社会属性的生命叙事。整个教学活动无不是师生围绕课程文本进行对话理解、互动建构与意义生成的过程，这体现的是课程话语的社会属性。这一属性的生命叙事旨在对课程文本展开交流对话，强化师生在教学中的共存感，引导其共同建构对课程文本意义的重叠共识，并最终达至其在教学中的情感共存与精神共鸣。课程话语生命叙事的实现离不开背后权力的分配运作。因此，要将教学空间与象征着绝对、权威、控制的权力意涵解绑，引导师生围绕课程文本进行对话理解，共同建构对课程文本意义的重叠共识。要减少时刻对学生身心进行全景监视的行为，淡化和消解权力空间化的倾向，同时需引导教师主动卸下主导者的角色包袱，将学生在教学中的参与权、话语权还给学生，使师生间的对话以及对文本的意义建构处于平等、真诚的氛围中。三是以教学空间对价值文化的映射，促进课程话语价值属性的生命叙事。课程话语的价值属性是指课程话语对教学的价值取向或文化精神的折射，其走向生命叙事旨在促进人由身至心的彻底解放，因而必须重视教学中主体生命活力的迸发。一方面，要改变教学空间内部区隔封闭的布局，以模糊空间、开放空间的形式挖掘并整合空间育人资源，为教学朝向理想秩序展开营造自由轻松的氛围；另一方面则要将教学空间中的物质资源、精神文化资源与教学内容相结合，以教学空间独有的场域环境承载并投射师生共同亲历建构的情感体验，使课程话语从形式到内涵都被附着一切关于生命发展的关切与想象，由此推动教学秩序的重构。

　　（三）遵循教学规则，形塑非线性教学秩序结构

　　教学秩序的重构不是浅层意义上对各要素进行位次顺序上的程序设置进而形成有序的线性秩序结构，而是要让教学主体、内容、方法等各要素于看似无序的非线性互动中走向动态和谐有序。但这一过程不可能是无限度的，而有一定的规则前提。只有在教学规则的引导下，教学秩序重构才能完成从旧的有序向新的有序转换。

　　具体而言，一是以关系圈的思维认知重新审视教学空间内部多主体在场状态，增强师生、生生间的关系潜能。要利用教学空间日益拓宽的物理边界，全息包容所有携带各自关系圈的教学主体，创设可以倾听、对话、质疑、思考的情境，使师生、生生在开放共创的过程中不断协调与他人的行动关系，用相互赏识取代等级评估。二是基于分布式认知的观点，以空间、技术媒介、身体三者之间的协同关系来构建教学主体与教学内容之间的认知关系。一方面，通过技术延伸身体知觉，以身体的复归在场促使教学主体多重感知通道敞开，进而全面接收形式多元的教学内容，这是生理层面的带宽扩张；另一方面，通过教学空间场景与主体的匹配扩展个体的认知带宽和价值带宽，前者包括注意、情感、记忆等，后者包括思维、意识形态等，使教学主体对教学内容的认知完成从知识与经验的整合到个体意义的建构生成。三是利用技术对教学空间的赋能，确立教学主体与具体教学方法间的选择关系。在教学法体系上，要从以讲授法为主的传统教学方法向以实验探究与情境体验法、学科实践法为代表的强化学科实践为主的教学方法转变。同时，要在功能愈发复合的新型教学空间中灵活运用多元教学方法，根据学科和学生特点，艺术地处理它们的次序与比例。

　　（四）强化意义感知，增进教学文化的价值认同

　　教学是通过主流文化价值传递，促进个体社会化的文化实践，而文化的内核是价值观，任何文化的传承本质上都是价值观塑造。重构教学秩序超越了对秩序本身构成要素的协调，而指向对秩序背后的教学文化与价值观念的认同和内化。

　　第一，增强师生对教学空间教育性的理解认知，构建教学中人与空间共生的教学空间观。教学空间不仅作为物理场所承载着生命个体，也作为社会空间为教学中人与人之间编织意义之网，更作为精神空间引导个体在情感、态度与价值观上获得认同感与归属感。重构教学秩序要摆脱教学对象思维的掣肘，让师生以整全的身体在场进入教学空间，获得理性与经验相整合的原初体验，肯定人在教学中的生命体验与意义生成的价值。同时，教学空间观要从“人在空间中参与教学”走向“人活在教学空间中”，明确以学生为本的教学价值立场。

　　第二，创设多元泛在的教学空间，增强学生在复杂现实情境下对学科知识与现实世界相联系的理解认知，为教学秩序重构确定具体的价值旨向。要打破秧田式的封闭空间结构，根据多样化的教学需要，如合作探究、实验、表演、游戏等，灵活调整教学空间中的构成要素，营造支持学生在与外界的交互中完成意义建构的空间结构与价值氛围。在此基础上，还要面向真实的生活情境，创建融合现实空间与虚拟空间的新兴教学空间形态，充分调动学生的身体机能，为其提供强烈的认知刺激与情感刺激，全面释放教学空间的教育价值。比如，学校开展劳动教育不仅可以依托学校地理优势开辟校内劳作种植园，以适当体力劳动增强学生意志品质，还可以运用新技术建立虚实一体的劳动创客工坊，促进学生科学思维、审美创造、社会责任等素养的形成。

　　第三，构建教学空间群，将重构教学秩序的价值旨向由一般层次推向具体学科教学。根据学科实践的目标与内容主题，联通教室与实验室、图书室、操场等物理场所，支持学生在真实情境中通过完成不同学习任务获得生成性体验。此外，还要将群集化的教学空间作为课程资源，提升学科实践的教育境界。其包括两种方式：一是将空间资源渗透于学生的日常学习生活，潜在发挥育人价值；二是将空间资源作为学科实践学习内容的组成部分，有目的地组织学科实践，引导学生在“做”中完成素养的内化提升，认识到教学本体价值在学科实践中渗透转换的价值体现，以达到对教学价值的理性自觉，最终为教学秩序重构提供思想文化上的引导。

　　来源：《中国教育学刊》