论“道法术器”思维框架下中国特色教育体系建设

　　作　者：

　　霍力岩，北京师范大学教育学部教授、博士生导师

　　杜宝杰，北京师范大学教育学部博士研究生

　　孙蔷蔷，中国教育科学研究院副研究员、博士

　　“道法术器”作为中华民族的群体思维结构和思维方式，对于中国特色教育体系建设具有重要启示价值。文章在厘清“道法术器”思维框架形成过程与内在关系的基础上，梳理“道法术器”蕴含的教育逻辑，明晰基于“道法术器”中国特色教育体系建设的基本主张，即道以明向“立德修身”的教育价值论，以解决“培养什么人”和“为谁培养人”的问题；法以立本“因材施教”的教育方法论、术以为策“盈科而进”的教育过程观、物以载道“道器相济”的教育结果观，以解决“怎样培养人”的问题。

　　作为教育强国建设的基础工程，中国特色教育体系建设面临本土化理论阐释的时代诉求—中国教育高质量发展面临西方理论解释力困境，即西方理论框架和话语体系无法解释中国教育发展的独特道路与伟大实践，难以提炼扎根中国大地的教育范式、模型和经验，无力回答基于文化自信的中国教育体系建设的系列重大战略问题和重点战术问题及其关系。中国特色教育体系建设需要基于中华民族代际传承的群体思维结构和思维方式，世界教育发展也需要基于中华优秀传统文化的中国特色教育体系的理论阐释和实践表达。中华优秀传统文化不乏生命力，不缺解释力，蕴含着极其丰富的能够影响中国特色教育体系建设的思想源泉。“道法术器”作为思想源泉的典型代表，对于从生态系统层面进行中国特色教育体系的顶层设计与落地实践具有重要的启示价值。本文在厘清“道法术器”思维框架形成过程与内在关系的基础上，系统梳理“道法术器”蕴含的教育逻辑，进而明晰基于“道法术器”思维框架建设中国特色教育体系的基本主张，尝试为中国特色教育体系建设与教育强国建设提供思想启迪与路径参考。

　　一、“道法术器”的思维框架

　　（一）形成过程

　　“道法术器”思维框架是经由中华民族历史长河的淘漉凝练而来的。她根植于中华优秀传统文化，继承于中华民族优秀基因，寄存于华夏文明优秀典籍，贯穿于中华思想体系和思维方式的方方面面。当今中国人所熟知的“道法术器”思维框架的形成并非一日之功和一家之言，而是经历了哲学之辩与思维之变交融的历史进程才得以最终成型，并对中华民族的群体思维结构和思维方式持续产生着直接且深刻的影响，成为中华民族共有的、特有的基于中国哲学和中国智慧的思维框架。

　　《易经》为大道之源、群经之首，最早对“道法术器”进行论述。在《易·系辞上》中有辞曰：“是故形而上者谓之道，形而下者谓之器，化而裁之谓之变，推而行之谓之通。”也就是说，形而上者即超越形体的抽象之理叫作道；形而下者即形体之内的具象之物叫作器；将道和器化育裁制称作变；将道和器推广施行称作通。为了深入理解此句卦辞之中的“道、器、变、通”之意，我们还需理解另一句卦辞，即“是故阖户谓之坤，辟户谓之乾，一阖一辟谓之变，往来不穷谓之通，见乃谓之象，形乃谓之器，制而用之谓之法，利用出入，民咸用之谓之神”。也就是说，开门为坤，关门为乾，一开一关为变，来来往往为通，显现出来为象，形成形体为器，裁制而用为法，善于运用才能实现或出或入，百姓都运用为神妙。结合两句卦辞可知：形而上者为道，形而下者为器，制而用之为法，利用出入为术，民咸用之至神。至此，基于“道、器、法、术、神”的中华民族的群体思维框架已然初现。

　　《老子》为体用之先、辩证之始，继续对“道法术器”进行论述。在《老子》（又名《道德经》）中有经言：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”也就是说，道即天地之始、万物之母，是独一无二的；二即负阴抱阳，是道本身包含的阴阳二气；三即冲气为和，是阴阳二气相交而成的一种适匀状态，万物在这种状态中产生。除此之外，我们还需要了解另一句经语，即“道生之，德畜之，物形之，势成之”。也就是说，道为源，生成万事万物；德为法，耕植万事万物；物为术，维护万事万物；势为器，滋养万事万物。结合两句经语可知：道生之为道，德蓄之为法，物形之为术，势成之为器。至此，基于“道、德、物、势”的中华民族的群体思维框架继续发展。

　　百家争鸣为中国后续思想、文化的发展与繁荣奠定了基础。百家争鸣所形成的思维框架、认知模型、文化品性和民族特质得到了传承与发展，“道法术器”便是思维框架的典型代表。后续不论是对“道”本质内涵的探讨，还是对“名（道）器关系”的辩驳，抑或是对“道法术器”构成要素的解读，更或是对“道法术器”的应用，均是对“道法术器”思维框架本质的继承、转化、发展与完善。至此，基于“道、法、术、器”的中华民族的群体思维框架臻于完善。

　　（二）内在关系

　　“道法术器”作为一套深刻且系统的中国传统思维框架，其核心要素指向明确。“道”是指无形的根本规律、终极真理或自然法则；“法”是指效法、遵循“道”的原则，以及由此衍生的根本方法、制度或规范；“术”是指具体驾驭事物、解决问题的本领、技巧和策略；“器”是指有形的事物、工具、器物或具体的名物制度。这一框架的内在关系，可从要素结构与关系本质两个层面进行系统解析。

　　1. 要素结构：两维度与四层级

　　要素结构是在清晰“道法术器”核心要素指向的基础上对其进行解构和再认知，包括指涉本体论与方法论二分的横向结构要素和重视思维要素具体化与操作化的纵向过程要素。

　　从横向结构要素看，“道法术器”框架可划分为“道”与“法术器”相互关联的两部分。“道”的部分旨在探究物质世界的本源和本质，主要回应“是什么”和“为什么”的本体论问题；“法术器”的部分聚焦于物质世界的运行过程、实现策略和具体表现，主要回应“如何做”和“如何做好”的方法论问题。这一划分既涵盖了本体论范畴中关于世界本源性问题的哲学探讨，也囊括了方法论范畴中关于实践层面的方法论体系，体现了认识与实践的统一。

　　从纵向过程要素看，“道法术器”框架呈现为“道”“法”“术”“器”四个既彼此独立又层层递进、具化落实的思维要素与层级。“道”所代表的规律性，重视最高层级的根本规律与方向性指引，其核心功能在于“道以明向”，即阐明根本方向与终极目标；“法”所代表的依“道”行动性，重视在“道”的指引下确立的根本方法、规范与制度，其核心功能在于“法以立本”，即建立行动的根本准则与依据；“术”所代表的依“道”策略性，重视在“法”的框架内灵活运用具体策略、技巧以达成目标的能力，其核心功能在于“术以为策”，即匹配具体的行动方案与应变策略；“器”所代表的依“道”工具性，重视实现“术”所必需的具体工具、载体或物质条件，其核心功能在于“物以载道”，即提供承载和实现“道”的具体手段与物质依托。

　　2. 关系本质：以道为本与道器相济

　　关系本质是对“道法术器”及其内在逻辑关系重点的强调与再认知，包括“以道为本”的核心旨归和“道器相济”的辩证关系。

　　“道法术器”框架的核心在于“以道为本”，强调“道”的根本性、统摄性与引领作用。中国哲学传统对此有深刻论述：《周易》开宗明义“形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《周易·系辞上》），奠定了道器形上形下之分的基础。老子指出“朴（道）散则为器”（《道德经》），描述道化为器的生成过程。北宋理学家程颢强调“器亦道，道亦器”，程颐认为“气是形而下者，道是形而上者”（《遗书》卷十五），明确道对形而下之气的支配地位。南宋朱熹在理气论中阐述“理也者，形而上之道也，生物之本也；气也者，形而下之器也，生物之具也”（《答黄道夫》），确立了“道”（理）为根本、“器”（气）为具现的“道本气具”观。清代戴震解释“形谓已成形质。形而上犹曰形以前，形而下犹曰形以后。阴阳之未成形质，是谓形而上者也，非形而下明矣”（《孟子字义疏证·天道》），再次强化了形上之道相对于形下之器的先在性。这些论述虽认为道器有形上形下之分，但共同指向“道”的本体优先地位，体现了对“道统”的重视，即万事万物皆应本于道、归于道。

　　与“以道为本”相辅相成的是“物以载道”，强调“道”与“器”（物）之间相互依存的辩证统一。中国哲学传统对此也有深刻论述：南宋事功学派代表陈亮批判理学家“离器言道”“悬道于器”的倾向，鲜明提出“夫道非出于形器之表，而常行于事物之间者也”“夫道之在天下，何物非道。千涂万辙，因事作则”（《与应仲实》）。他认为“物”是客观多样的存在，“道”是内在于事物本身的客观法则，依存于事物而非外在支配。明清之际思想家王夫之更彻底地指出“天下唯器而已矣。道者器之道，器者不可谓之道之器也”“无其器则无其道”，主张“道”只能存在于具体的“器”之中。同时期施闰章提出“道以器行，数以象显”（《学馀堂文集》），强调普遍规律（“道”）、抽象原理（“数”）必须通过具体事物（“器”）、具体现象（“象”）来运行和显现。近代思想家郑观应提出“道本器末”说，以“道”指中国传统伦理纲常，以“器”指西方科学技术，主张在坚守根本之“道”的前提下学习西方之“器”。这些论述尽管对道器主次关系存在不同见解，但均承认“道器相依”的和合状态，体现了对“器具”及其承载功能的重视，即“道”不离“器”独存，“器”并非无“道”存在。

　　内在关系既清晰地勾勒出从抽象理念到具象实践的转化路径，即“道以明向、法以立本、术以为策、物以载道”的四步实践逻辑；也为“道法术器”的应用提供了关键抓手，即可以进行“道法术器”的正向应用，也可以进行“器术法道”的反向设计和“器—道—法—术—器”的循环应用。

　　二、“道法术器”蕴含的教育逻辑

　　（一）适宜性分析：上层建筑与儿童特点所构成的生态系统

　　“道法术器”框架所揭示的诸如本源与现象的一体两面、抽象与具象的辩证统一等内在关系，为中国特色教育体系建设提供了极具价值的分析视角。这一框架不仅揭示了中国特色教育体系建设中上层建筑与教育实践的逻辑关联，更阐释了上层建筑与儿童特点如何形成动态平衡的生态系统，具体包括本质规定性、方法制约性与系统耦合性三个方面。

　　首先，“道法术器”框架适宜探讨中国特色教育体系的本质规定性，即运用该框架可深入剖析中国特色教育体系中的“道”以及“道”的形塑作用。中国特色教育体系的“道”集中体现为国家意志与社会需求对教育理念与教育目标的根本性规约，反映了上层建筑规定中国特色教育体系的方向性。

　　其次，“道法术器”框架适宜探讨中国特色教育体系的方法制约性，即该框架有助于审视中国特色教育体系中的“法术器”以及“法术器”的实践适配逻辑。中国特色教育体系的“法术器”集中体现为不同教育阶段、不同年龄学习者的认知特点与发展规律对教育方法、教育策略和教育材料等选择的具体制约性，反映了儿童特点制约中国特色教育体系的科学性。

　　再次，“道法术器”框架适宜探讨中国特色教育体系的系统耦合性，即该框架能有效分析中国特色教育体系中的“道法术器”以及“道”与“法术器”之间相辅相成的耦合性问题。中国特色教育体系的“道法术器”集中体现为上层建筑的宏观要求与学习者微观发展规律、发展特点之间的有机衔接与动态平衡，反映了要素关系影响中国特色教育体系的系统性。

　　（二）建设逻辑：解决教育培养人的根本问题

　　基于对“道法术器”思维框架及其内在关系的深刻把握，中国特色教育体系的根本方向与建设逻辑得以明晰。其根本指向在于系统解决“培养什么人”“为谁培养人”和“怎样培养人”三大核心问题及其内在关系，其建设逻辑则具体体现为“道法术器”与国家立场、教育立场以及系统立场的辩证统一。

　　1. “道”与国家立场：保障“培养什么人”与“为谁培养人”的政治一贯性

　　“道”所蕴含的根本规律性，为中国特色教育体系建设提供了鲜明的国家立场，即坚定不移地培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，使其成为“担当中华民族复兴大任的时代新人”。

　　其中，“为谁培养人”是中国特色教育体系建设的根本前提与政治属性。从理论与实践双重维度审视，“为谁培养人”居于逻辑起点，深刻制约着“培养什么人”的具体内涵。教育天然承载政治属性，其目的必然反映特定政治制度的要求。正如习近平总书记所强调：“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的……我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”这从根本上明确了我国教育的服务面向与政治归属。

　　“培养什么人”是中国特色教育体系建设的本质核心与时代要求。我国教育始终坚持马克思主义人的全面发展理论，并将其中国化、时代化。在“世界百年未有之大变局”和全面建设社会主义现代化国家的历史方位下，“培养什么人”的核心要义是培养能肩负时代使命的“时代新人”，具体要求是使其成为“为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”的高素质人才。

　　国家立场的关键在于政治一贯性，即“为谁培养人”与“培养什么人”在政治方向和育人目标上高度一致、一以贯之，均由“道”所承载的国家意志与根本规律所决定。

　　2. “法术器”与教育立场：实现“培养什么人”与“怎样培养人”的实践差异性

　　“法”“术”“器”所蕴含的进阶性与操作性，为中国特色教育体系建设提供了科学的教育立场，即在“培养什么人”的目标引领下，遵循学习者身心发展规律与阶段性需求，将教育教学贯穿全生命周期。

　　其中，“怎样培养人”受目标制约且具实践性直接影响中国特色教育体系建构。虽然“培养什么人”在宏观层面具有教育目标的普适性和一般化引领，但不同教育阶段对“培养什么人”的侧重点与“怎样培养人”的具体路径存在显著差异，这要求“法术器”必须依学段特征精准适配。“怎样培养人”在逻辑与实践上均属于操作层面，其设计与实施直接受“培养什么人”目标的制约，并深刻影响该目标的实现程度。

　　“怎样培养人”的学段差异性与“法术器”的具象化是中国特色教育体系建构差异性的底层逻辑。以奠基性为特点的学前教育阶段目标侧重“为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础”：“法”体现在以游戏为基本活动，重视生活和游戏的教育价值；“术”体现在尊重幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的学习方式与特点；“器”体现在关注综合领域经验，重视图画书、玩教具等有准备的材料与环境。以公平性为特点的义务教育阶段目标侧重于培养“有理想、有本领、有担当”的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人：“法”体现在以国家课程为基础、地方课程为补充和校本课程为特色，强调课程内容的丰富性与学生适应性；“术”体现在以学生为本，为适龄儿童、少年提供学习机会，因材施教；“器”体现在以科目划分学习内容，重视课程与教材发挥“培根铸魂、启智增慧”的作用。以服务性为特点的高等教育阶段目标侧重于培养“德才兼备的高素质人才”以支撑国家战略与民族复兴：“法”体现在以创新实践为驱动，强化科学研究与解决实际问题能力；“术”体现在采用问题导向、任务驱动等模式，营造开放包容的创新环境；“器”体现在构建特色优势学科专业集群，建设高水平科研平台与资源。

　　教育立场的核心在于实践差异性，即在“培养什么人”统一育人目标引领下，“法术器”必须根据不同学段学习者的认知规律、发展需求，采取差异化、科学化的实践路径来回答“怎样培养人”。

　　3. “道法术器”与系统立场：促进“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的生态一体化

　　“道”“法”“术”“器”的内在贯通性，为中国特色教育体系建设提供了整体的系统立场，即国家立场与教育立场相辅相成、有机统一，形成“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的协同体系。

　　其中，厘清“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的辩证关系及其根本任务是中国特色教育体系系统建设的关键。明确“为谁培养人”是中国特色教育体系系统建设的前提性问题，“培养什么人”是中国特色教育体系系统建设的首要问题，“怎样培养人”是中国特色教育体系系统建设的关键问题，三者共同指向新时代教育的根本任务—立德树人。

　　“道法术器”框架具有横向结构支撑和纵向路径贯通的系统整合功能，是中国特色教育体系系统建设的结构与路径的一体化呈现。在“道法术器”思维框架中，既可以看到教育理念和目标层面的“道”的引领性和规定性，也可以看到实现教育理念并达成教育目标所需教学方法的重要性。在明确“为谁培养人”与“培养什么人”的前提下，重点在“怎样培养人”上深化实施，尤其是在“法”“术”“器”三个层级协同发力。

　　系统立场的精髓在于生态一体化，即国家立场通过“道”进行顶层设计与宏观调控；教育立场通过“法术器”实现微观运行与具体落实。二者并非割裂，而是通过“道法术器”的层层传导与有机互动，确保中国特色教育体系在“服务国家战略需求”与“遵循教育内在规律”之间达成动态平衡，最终高效实现“培养全面发展的人”这一核心目标与完成“立德树人”的根本任务。

　　综上所述，“道法术器”思维框架不仅深刻揭示了宇宙万物运行的内在逻辑，其清晰的层级结构和辩证的核心关系，也为构建具有中国特色的、理论与实践深度融合的现代教育体系，提供了富有洞察力的哲学基础和方法论指引。

　　三、基于“道法术器”的教育主张

　　基于“道法术器”的教育主张系统阐明了中国特色教育体系建设的四大支柱，即道以明向“立德修身”的教育价值论、法以立本“因材施教”的教育方法论、术以为策“盈科而进”的教育过程观、物以载道“道器相济”的教育结果观。

　　（一）道以明向：立德修身的教育价值论

　　立德修身作为教育的根本指向，是“道”层级的价值内核，其揭示了教育是通过明德修身实现人性的升华与完善。

　　中华优秀传统文化主体内容的嬗变始终围绕着人生价值目标的揭示，人的自我价值的实现、实践而展开，即中华优秀传统文化价值体系的建构始终围绕“人的自我实现”展开。如孔子以修“仁”习“礼”成就君子人格；孟子以“明人伦”培育“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫；荀子以知识广博且能以已知推未知，自如地应对新事物、新问题，自如地治理好国家的“知类通达”的大儒为理想；墨家追求“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”的兼士或贤士。《大学》更将修身确立为治国根基，认为“修身”是人的一种综合修养过程，是人的品质的全面养成，是“格物”“致知”“诚意”“正心”的外显集成，是“齐家”“治国”“平天下”的内在根本，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。其本乱而末治者否矣”。这种家国同构的伦理观与道德自觉精神，深深根植于中华民族的文化品格，构成了中华民族的文化基因。

　　在教育强国建设背景下，中国特色教育体系建设须全面把握教育的“政治属性、人民属性和战略属性”，以“立德树人”为根本任务，全面服务中国式现代化建设，将培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为价值锚点，扎根中国大地办教育，使修身传统在服务民族复兴的使命中获得新生。

　　（二）法以立本：因材施教的教育方法论

　　因材施教作为教育实践的根本法则，是“法”层级的操作基石。其精髓在于化解统一要求与个体差异的矛盾。

　　“因材施教”是中华教育传承不辍的育人理念，要求对不同年龄阶段、不同学习水平、不同天赋禀性和志趣特长的学生依据其特点采取不同的教育方法。如孔子首倡因材施教，主张根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法，主要解决教学中统一要求与个别差异的矛盾，最典型的案例是“闻斯行诸”（《论语·先进》）之问。孟子拓展因材施教，强调对不同情形的学生采取不同的教法，即教亦多术，提出“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”。甚至“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”（《孟子·尽心上》），即无言之教。墨子开创量力性原则，因材施教体现在其指出“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”（《墨子·大取》），即深者深求，浅者浅求，该增者增，该减者减。王阳明进一步深化因材施教，在《传习录》中指出要“因人而施之，教也，各成其材矣，而同归于善”。由于“人的资质不同，施教不可躐等，中人以下的人，便与他说性、说命，他也不省得也，须慢慢琢磨他起来”，可遵循“随人分限所及”的原则，可采用“诱之歌诗”“导之习礼”“讽之读书”等多维方式与路径。

　　在教育强国建设背景下，中国特色教育体系建设须继承并与时俱进发展因材施教的文化传统，在实践中绝非简单分层，而是基于学习者性格、能力、志趣等特质的个性化育人生态建构，其核心是通过方法适配实现“各成其材”的多元成才路径。

　　（三）术以为策：盈科而进的教育过程观

　　盈科而进作为教育实践的运行艺术，是“术”层级的策略智慧，强调教育教学必须尊重认知规律。

　　“盈科而进”反映了中国传统教育思想对教师通过顺导性情以循序渐进促进学习者的可持续发展的重视，即教师在了解学习者兴趣、水平与能力的基础上支持学习者主动学习与持续发展。如孔子在教育教学中应用启思术，提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》），认为教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，以获得进一步的领会，是世界上最早提出启发式教学的教育家。孟子在教育教学中坚守循序观，反对“揠苗助长”，主张如流水般“盈科而后进”，否则“非徒无益，而又害之”（《孟子·离娄下》），强调学习和教学是一个自然有序的过程，要循序渐进。《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的为学之道，认为尊重教育规律和认知规律是最有效的教育策略与教育艺术，奠基了阶梯式教学。王阳明在《传习录》中提出了“随人分限所及”的观点，强调教育应该顾及儿童的实际接受能力，教育的功劳就是随时扩充，把握住“勿助勿忘”的分寸；认为“授书不在徒多，但贵精熟”，教师不应该贪图读书的数量，应该重视精读，学习的实质在精不在多；主张教学留有余地，顺应儿童的性情。教育应保持儿童的学习兴趣，使儿童不会因为学习艰苦而厌学。

　　在教育强国建设背景下，中国特色教育体系建设须落实盈科而进的实践要义，即要求教师成为学习生态的设计者，在把握学习者认知阶段（“科”）的基础上，通过精熟学习、留白设计、情境浸润等策略，实现“随时扩充”的可持续发展。

　　（四）物以载道：道器相济的教育结果观

　　道器相济作为知识载体的构建逻辑，是“器”层级的内在追求。《论语》明示“工欲善其事，必先利其器”（《论语·卫灵公》），强调知识载体与认知方法的统一性，主张通过具象化的工具、材料和环境设计，承载抽象思维方法与价值观念，使学习者在操作实践中实现认知发展与智慧生成。

　　“道器相济”强调代表事物的本质规律、价值内核与精神追求的“道”与代表具体的物质载体、技术工具与周遭环境的“器”之间并非割裂对立，而是相互依存、相互促进。如孔子教学实践中，“六艺”既是指“器”层面的技能载体，也是指“法术”层面的人格修养途径与策略，最终以达成翩翩君子之“道”。从西周“六艺”到先秦“六经”到唐诗宋词到明清“四书五经”的体系化传承，均是借器传道，弘扬当时当代的价值理念，培养当时当代所需要的人才。需要指出的是，人的知识越广博，其思考、解决问题的能力就越强，但是，获得知识的渠道不能局限于书本，还应涵盖现实世界与人类社会，除了包罗天下之事以外还需融会贯通。诚如子曰“君子不器”（《论语·为政》），荀子“知通统类”（《荀子·儒效》），让学习者打破书本局限，通过生活化情境实现知识活化与触类旁通。

　　在教育强国建设背景下，中国特色教育体系建设须建立健全道器相济的动态平衡机制：既要以“道”引领“器”的应用，避免“重器轻道”的技术化倾向，如警惕教育信息化沦为工具堆砌；又要通过“器”的创新，如科技赋能与资源平台等让抽象价值观转化为具体的教育教学行为，防止“重道轻器”的理想化偏差。