以儿童为尺度构筑学校教育新生态

——重庆市人民小学的80年实践探索

　　作　者：

　　杨浪浪，重庆市人民小学党委书记，重庆市人民小学教育集团总校长，正高级教师

　　刘　欣，重庆市人民小学校长

　　为办好“人民满意的学校”，培养担当民族复兴大任的时代新人，重庆市人民小学立足于哲学理论转化、红色文化传承双重逻辑，提出“最美的童年在这里发生”的办学愿景。在80年的实践探索中，学校通过空间重构、教学创新、评价改革等系列举措，建成可感知、可参与的儿童友好型校园生态，形成“环境滋养童年、教学激活潜能、文化浸润心灵”的教育新样态。面向未来，学校将全面深化教师队伍重塑、技术伦理建构、治理模式创新等维度的改革，探索教育强国建设的“重庆样本”。

　　公平优质的基础教育体系是教育强国建设的八大体系之一。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出：“办强办优基础教育，夯实全面提升国民素质的战略基点。”基础教育阶段是儿童成长的关键时期，然而基础教育的“成人经验主义”导致了“教育背离童年”的现象—课程设计遵循成人逻辑、校园生活割裂儿童经验、标准化培养遮蔽个性化需求等问题，成为制约内涵式发展的核心瓶颈。为回归“儿童中心”的教育生态，重庆市人民小学以“好奇、勇敢、责任、荣耀”为精神锚点，历经80年实践探索，建构了“最美的童年在这里发生”的办学愿景，构建起系统的儿童本位教育生态体系，为基础教育“回归童年本质”提供了价值范式，也为基础教育强国建设探索出可行的校本改革路径。

　　一、理念革新：“儿童本位”办学愿景的建构逻辑

　　学校基于儿童认知规律、红色历史基因构建出“儿童本位”教育理念体系，提出“最美的童年在这里发生”的办学愿景，其核心是将儿童从教育的“对象”转变为“主体”，将童年从教育的“时间尺度”转变为“被守护的价值本身”。

　　（一）理论逻辑：儿童认知规律与教育哲学的深度耦合

　　学校“儿童本位”理念的生成，根植于对儿童认知发展规律的科学遵循与经典教育哲学的现代转化，核心是回答“为何要以儿童为中心”的理论命题，为“好奇、勇敢、责任、荣耀”精神的落地提供学理支撑。

　　一方面，坚持“精神内核-认知规律”的适配逻辑。皮亚杰“认知发展阶段论”揭示，小学阶段儿童正处于“具体运算阶段”向“形式运算阶段”过渡的关键期，其认知建构依赖“同化—顺应”的主动探索，而好奇心、想象力与社会交往需求呈爆发式增长。这一规律成为“好奇、勇敢、责任、荣耀”学校精神的理论根基。具体而言，以“好奇”呵护儿童对世界的探索欲，对应认知建构的初始动力，是“同化”新知识的心理基础；以“勇敢”鼓励儿童突破认知舒适区，推动认知结构的顺应与重组；以“责任”引导儿童在社会互动中深化认知，实现从个体认知到社会建构的延伸；以“荣耀”唤醒儿童的自我实现需求，完成认知发展的高阶闭环。这一精神体系并非静态的价值倡导，而是贯穿于教育决策的底层逻辑。例如，学校课程设计中强调“流动的学习”本质上是顺应儿童“在生活中学习、在玩耍中探索”的认知特点，活动策划中突出的“动手实践”也是为“勇敢试错”提供安全空间，避免成人节奏干预儿童成长。

　　另一方面，重构“教育-生活-童年”的联结方式。杜威“教育即生活”“学校即社会”理念，直指传统教育中“校园与生活割裂”的弊端，为学校“流动学习”理论框架提供了哲学支撑。学校基于“童年中心”的教育哲学，主动打破书本世界与生活世界的壁垒，让儿童在真实经验中完成知识建构。具体而言，学校反对将童年视为“为成年做准备”的发展阶段，主张教育回归儿童的日常经验，让知识学习具备童年相关性，而非脱离经验的抽象符号。同时，强调儿童的社会性成长与认知发展同步，通过“红领巾志愿者服务岗”等角色设计，让儿童在真实社会互动中理解责任内涵。此外，倡导学习应尊重儿童本能，从儿童对“建设中的操场”的好奇出发，在围栏上挖出一双“大眼睛”，引导学生观察“操场是怎样修建起来的”“工人是怎样施工的”等，让“好奇”成为学习的内生动力。这种理论转化，从根本上回答了“最美童年”不是“提前掌握知识”，而是在生活中探索成长。

　　（二）历史逻辑：红色基因与地域文化转化为童年课程

　　为了从历史中汲取童年成长力量，学校深化校本课程改革，把红色基因与地域文化转化为童年的非正式课程。

　　一方面，立足于儿童视角解读红色校史。重庆市人民小学1945年诞生于河北邯郸，随刘邓大军南下扎根重庆，卓琳女士首任校长、贺龙元帅支持办学、刘伯承元帅亲题校训的历史，构成学校最珍贵的精神财富。在儿童本位理念指引下，学校遵循儿童具象思维、体验学习的特点，构建“历史故事—体验活动—精神内化”的转化逻辑，将革命精神转化为童年可感知、可理解的品格关键词，将历史事件转化为童年可参与的体验活动，如把卓琳校长“用军服边角余料制作校服”的故事转化为“变废为宝”的劳动课程，使“艰苦奋斗”等价值理念内化为儿童的精神品格。此外，将历史传承转化为儿童可主导的“百童讲党史”等沉浸式项目，实现红色基因与童年成长的同频共振。这种传承方式，既尊重了红色历史的严肃性，又契合了儿童在体验中学习的特点。

　　另一方面，着眼于本色童年挖掘巴渝地域文化。学校从儿童身份认同理论出发，将地域文化视为童年自我认知的重要载体，构建“文化观察—精神理解—身份认同”的转化逻辑，积极挖掘以童年活动转化地域文化的精神内涵，组织儿童以脚步丈量渝中母城，用绘画、演讲讲述母城故事。这种转化逻辑，避免了地域文化教育中贴标签式的形式主义，而是让文化真正融入儿童的日常学习与成长。

　　二、实践探索：“儿童友好型”校园生态的系统建构

　　学校从空间、教学、评价三个维度，将“好奇被保护、勇敢被鼓励、责任被引导、荣耀被看见”的精神内涵转化为可操作、可感知、可参与的实践体系，形成“环境适配儿童成长、教学激活儿童潜能、评价赋能儿童发展”的闭环。

　　（一）空间重构：打造适配儿童身心的“成长容器”

　　遵循“环境即教育”的理念，学校突破传统校园空间的成人化设计局限，从儿童的身体尺寸、认知特点、情感需求出发，构建“安全、自然、开放”的三维空间体系，让空间成为滋养童年的“立体教科书”。

　　一是构建“适儿化”安全防护体系。基于儿童生理脆弱性与心理敏感性的特点，学校建立“生理安全—心理安全—社会安全”三级防护机制。在生理安全层面，硬件设施严格遵循“儿童尺寸”标准—80cm高的书架便于儿童自主取书，45cm高的洗手池适配儿童身高，30°倾斜角的走廊扶手符合儿童抓握习惯，操场铺设防滑软垫减少运动伤害，实验室配备智能气体监测系统防范安全风险；在心理安全层面，建立“甜甜屋”学生成长专属空间，采用暖色调照明与软包墙面，配备沙盘游戏、情绪涂鸦板等，为儿童提供释放情绪的缓冲地带。

　　二是创设“自然-审美”双维体验空间。以文化人、以文育人，必须注重文化浸润、感染、熏陶，既要重视显性教育，又要重视潜移默化的隐性教育，实现入芝兰之室久而自芳的效果。结合儿童“亲近自然”的天性与“具象思维”的认知特点，学校利用山城地形构建“丛林乐园”，模拟多气候带植被，设置岩石步道、溪流浅滩，让儿童近距离观察动植物生长。同时，保留80年树龄的黄桷树群，在树上搭建“黄桷树屋”，让儿童在触摸树皮年轮中感知时间，在树屋阅读中实现“自然与人文”的对话。此外，在空间审美设计上，采用橙黄（活力）、天蓝（宁静）、嫩绿（生命）为主色调，将教学楼外立面改造为“巨型礼物盒”，走廊设置“学生艺术长廊”，定期更换儿童创作的绘画、手工作品，构建“儿童作为审美主体”的环境叙事，在美的环境中培育审美素养。

　　三是搭建“劳动-生态”融合实践平台。呼应“劳动教育”与“生态教育”的要求，学校将劳动实践与生态认知相结合，构建可参与、可体验的实践空间。例如，搭建“白菜盒子”智慧劳动空间，让学生在参与播种、监控温湿度、记录植物生长数据、作物收获的全周期劳动中理解劳动创造价值；设立鸟观测站，开发全天候智能观鸟系统，让儿童观察校园常见鸟类，统计与分析数据，根据鸟的身体特征和生活习性设计并制作木工鸟巢，将生态认知转化为长期实践；开发“旧衣改造”“垃圾分类”等实践项目，使用可再生面料制作校服，让儿童在动手实践中树立环保理念。

　　（二）教学创新：构建激活儿童潜能的“流动范式”

　　学校以“流动学习”为核心，突破传统教学固定空间、固定内容、固定师资模式，打造适配儿童个性化的流动化的教学新样态。

　　一是搭建全场景学习场域。环境和历史的双重因素，影响着儿童天性的发挥，而这关乎儿童在现实生活中的真实存在。为此，学校打破教室边界，构建“校内-校外-线上”三维学习空间。在校内，将实验室、图书馆改造为“模块化学习舱”，支持传统教学、小组讨论、实验操作、远程互动等多元形态；在校外，将周边中山四路历史街区、自然公园、博物馆转化为“行走的课堂”—在红岩纪念馆完成“情境式思政课”，在社区开展“适老化调研”，让学习从“教室孤岛”延伸至“社会网络”；在线上，开发“云端课堂”，儿童可自主选择学习内容，实现“线下体验—线上延伸”的无缝衔接，满足儿童随时随地学习的需求。

　　二是构建生长型课程体系。遵循“儿童认知循序渐进”与“需求动态变化”的规律，学校构建“基础-主题-拓展”三层课程体系。在基础课程层面，推进国家课程校本化改造。英语学科设计“重庆citywalk”项目，让儿童用英语介绍家乡，实现语言学习与文化认同的统一；科学课结合重庆气候地貌，开展“岩石的形成与保护”实地探究，将抽象知识转化为实践课题。在主题课程层面，开发跨学科融合课程。例如，儿童在“数学+思政”课程中，通过数据搜集和分析，深刻感知建党百年的伟大成就。在“科学+语文”课程中以撰写“植物生长日记”实现科学观察与语言表达的结合。在拓展课程层面，推动社会资源课程化。学校与重庆自然博物馆、红岩革命纪念馆共建“馆校合作课程”，由历史教师与博物馆讲解员共同开发“红岩魂爱国心”课程，让儿童通过文物修复、情景演绎理解革命历史，实现“资源—课程—成长”的转化。

　　三是建立动态化师资机制。为满足儿童多样化学习需求，学校打破“固定班级、固定教师”的传统模式，构建“跨级-跨校-云端”三维师资体系。在跨级流动层面，打破年级壁垒，让教师根据课程内容与儿童需求跨级授课—数学教师可同时承担3~4年级的“趣味数学”课程，根据不同年级儿童的认知水平调整教学难度；在跨校流动层面，建立“大师工作站”，引入非遗传承人、科技专家、体育冠军等开设特色课程—非遗传承人教授儿童蜀绣技艺，科技专家指导“创客马拉松”项目；在云端流动层面，引入AI教学系统作为“智能助教”，实时采集儿童课堂互动、作业完成的数据，帮助教师精准把握儿童学习难点，调整教学策略，实现“人机协同”的个性化教学。

　　（三）评价改革：建立赋能儿童发展的“多元体系”

　　面对《深化新时代教育评价改革总体方案》中“破除唯分数论”的要求，学校将评价定位为“支持儿童成长的工具”，构建“多元维度、过程导向、儿童参与”的评价体系，让评价成为儿童成长的“助推器”而非“紧箍咒”。

　　一是“五星好少年”发展性评价系统。围绕德智体美劳全面发展的要求，学校以儿童本位重构评价逻辑，构建融合“品格成长、自主学习、身心健康、热爱生活、热爱劳动”五个维度、26个观测点的“五星好少年”发展性评价体系，覆盖“最美童年”全要素。在评价内容上，不仅关注学业成绩，更聚合到学生的思想、学习、艺术、体格、自律、劳动、公益等多维度评价。在评价过程上，鼓励儿童主动参与，实施学生自评、家长评价、教师综合评价，并开发“五星币”数字芯片卡，累计积分可兑换树屋体验、总值周助手等奖励，使评价从甄别工具转化为发展动力。在评价结果上，聚焦儿童成长进步而非排名对比，生成个性化“数字画像”，将其转化为个性化、可视化、客观化的发展图谱，直观呈现儿童兴趣爱好、能力增长趋势，帮助儿童看见自己的进步。在张弛有度的环境中，学生乐于、敢于参与多种校园生活，呵护了个性特长，释放了生活激情。

　　二是劳动与体质健康的专项评价。针对劳动教育与体质健康的薄弱环节，学校开发专项评价工具。在劳动教育层面，研发《家庭劳动教育指导手册》，设计“自己的事情自己做-家庭的事情帮着做-当好社会小公民”三维主线，形成6个主题、1~6年级渐进式12条劳动任务，并研发“劳动萌主”智能评价小程序，通过儿童上传劳动照片或视频，家长、教师共同评价，后台生成劳动数据报告，数据大屏实时展示各年级、各班级的劳动时长与类别，为劳动教育改进提供依据。在体质健康层面，建设“量子大健康云平台”，开展三年周期体质监测，捕获儿童日常运动数据，动态调整体育课程与训练方案。同时，研发“护眼卫兵”系统，通过物联网摄像头采集眼操影像，开展分布式智能评价，形成班级眼操质量图谱，构建“评价—反馈—优化”的闭环。

　　三是沉浸式参与体验的评价延伸。20世纪著名的政治思想家汉娜·阿伦特认为，教育的任务不是确立新的政治秩序，而是培养儿童健全的理性能力。为此，打破分数至上的惯性，应根据儿童生命特性，将评价融入儿童的日常活动，通过设置“校园服务岗”“社区实践项目”，将学生的思想认识、态度、行为等评价内容融于学校、家庭和社区中的学习和活动具体样态中，教师根据儿童的参与度、贡献度进行过程性评价，以“参与式评价”激发儿童的主动性。在学业评价层面，突破“唯期末分数论”单一的学生学业评价，依托“云师智学”“班级优化大师”等平台，采集儿童课堂发言、作业完成、实验操作的全链条数据，形成学业发展雷达图，辅助教师优化教学和学生改进学习。

　　三、反思展望：“少年强”则“中国强”的教育改革行动

　　“少年强”则“中国强”，基础教育改革事关教育强国建设的成败。当前，在中华民族伟大复兴的征程中，百年未有之大变局正在深刻影响着教育的发展。面向未来，基础教育需要牢牢锚定“儿童本位”核心，全面深化师资队伍、信息技术和治理模式等关键要素的改革，探索出基础教育强国建设的行动路径。

　　（一）经验总结：儿童本位改革的实践密码

　　重庆市人民小学在“以儿童为本位”的改革中，通过创新课程体系、重构教学模式、搭建协同生态，为儿童全面发展筑牢根基，其实践成果获教育界广泛关注，形成三大核心经验。

　　一是“双轮驱动”课程体系，激活童年的好奇心与探索欲。“好奇是童年的底色，探索是成长的本能”。学校通过“纵向螺旋进阶”与“横向跨界整合”双轮驱动，将知识学习转化为符合儿童认知规律的探索之旅，让好奇心成为驱动学习的内生动力。纵向维度遵循“感知—探究—创造”逻辑，构建“学科内分层—学科间融合—超学科探究”三级进阶路径。例如，低年级儿童用直尺测量植物高度、记录生长周期，在具象操作中激发对生命与数学的好奇；中年级融合生物分类与科学观察，引导儿童制作标本、撰写日记，将好奇转化为探究能力；高年级则整合多学科知识解决真实问题，让好奇升华为探索精神。横向维度以“文化浸润+跨界实践”为核心，基于施瓦布实践课程理论开发特色模块。“黄桷树的生态密码”课程，引导儿童从生物、地理、美术等角度研究本土树种，既满足对自然的好奇，又培育地域文化认同。这种课程生态打破学科壁垒，让好奇心在持续探索与多元碰撞中，转化为“发现—分析—解决问题”的思维习惯。

　　二是数字化赋能教学生态，培育童年的勇敢品格与成长自信。“勇敢是童年的铠甲，自信是成长的基石。”学校突破数字技术工具化局限，构建“数据驱动-智能辅助-人文关怀”教学新生态，让勇敢从不怕困难的行为表现，深化为敢于尝试、乐于表达等特质。一方面，技术为儿童搭建“安全试错”平台。AI学情诊断系统通过动态知识图谱定位学习薄弱点，如针对数学分数运算推送梯度练习，让儿童在反复尝试中克服畏难情绪；虚拟大队部干事“马小小”记录课堂行为，以“主动发言2次”等正向反馈替代对错判断，让儿童敢于展现真实想法。另一方面，技术推动角色重构，让儿童收获成长荣耀。在“AI作文辅助系统”中，儿童可将修改后的优秀习作上传校园云平台成为校园小作者。这种转变让儿童从知识接受者变为建构者、传播者，当作品被认可、价值被看见时，会更勇敢地参与创作，从而形成“勇敢尝试—收获荣耀—更愿尝试”的正向循环。教师则转型为学习生态设计者，通过创客空间、数字展厅为探索提供支持，使技术真正成为联结儿童需求与成长的桥梁。

　　三是校家社协同共同体，塑造童年的责任意识与价值认同。“责任是童年的脊梁，认同是成长的底色。”学校以“劳动萌主”智慧评价系统为纽带，构建“学校主导—家庭参与—社会赋能”协同闭环，将责任从完成任务的外在要求，转化为关心自我、关爱家庭、关注社会的内在自觉。系统按年段设计“生活自理—家庭服务—社区实践”三级任务矩阵，实现责任认知分层培育。低年级通过“整理书包”“浇花”获“生活精灵”徽章，建立“对自己负责”的初步认知；中年级完成“清洗碗筷”“照顾宠物”等家庭任务，让儿童理解“责任是关心家人”；高年级参与社区垃圾分类、养老院慰问，解锁“善精灵”徽章，引导儿童体会“责任是关注公共利益”。同时，系统通过“数据互通、资源整合、反馈闭环”实现协同赋能。学校依据家庭劳动数据优化课程，针对“家庭协作任务”完成率低开发“亲子厨艺赛”，为劳动薄弱儿童推送“整理技巧”视频等。这种模式打破校家社壁垒，形成任务发布—实践反馈—资源迭代循环，让儿童在学校学责任知识、在家庭践责任行为、在社会拓责任边界，最终在“被需要、被认可”中强化责任意识，收获为他人创造价值的内心认同，为“最美童年”筑牢责任根基。

　　（二）困难挑战：儿童本位改革的矛盾瓶颈

　　重庆市人民小学“儿童为本位”的改革实践虽取得阶段性突破，但在教师发展、技术融合、治理效能等核心领域仍面临深层矛盾，成为当下改革的瓶颈，也为未来发展提供了问题导向。

　　一是教师能力适配与培养模式的双重困境。学校搭建“五级教师发展体系”以明晰教师成长路径，但尚未构建起适配儿童多元发展需求的师资支撑格局，主要体现在两个方面。一方面，师资结构存在局限。部分教师角色仍局限于“学科知识传递者”，缺乏“成长共同体构建者”的多元定位，与“全链条教师发展体系”的未来方向形成差距。另一方面，教师技术能力分层。青年教师作为“数字原住民”，虽擅长AI教学系统、智慧课堂等技术工具应用，却在儿童行为观察、课堂生成性资源捕捉等传统教学智慧上存在短板；资深教师拥有丰富教学经验，却在项目式学习设计、智能教学工具整合等适配儿童个性化需求的新能力上存在技术鸿沟。现有培训尚未针对这种代际差异进行内容设计，导致“新教师成长慢、老教师转型难”，难以形成适配儿童多元发展需求的教师能力梯队。

　　二是技术工具化依赖与数据伦理冲突。在技术服务“儿童中心”办学的过程中，学校信息技术应用停留在浅层工具层面，尚未与教育教学深度融合。其一，技术边界与协同机制模糊。部分教师将AI教学系统、智慧课堂等视为“高效提分工具”，过度依赖算法完成习题推送、作业批改与教学设计，过度依据系统生成的“知识薄弱点报告”布置练习而未能结合儿童学习习惯、家庭环境等因素调整教学策略，缺乏“技术工具操作—数据智能决策—教育伦理反思”的完整能力链条，无法实现“数据驱动”与“经验判断”有效融合，与“技术生态共生”的未来转型方向存在差距。其二，数据采集与使用存在伦理风险。为实现“精准教学”而深度采集学生学习数据时，既面临过度采集课堂行为数据侵犯儿童隐私权的风险，也易因数据标签化形成“数字刻板印象”，忽视儿童在文学、艺术等领域的优势，抑制儿童多元发展可能，与学校“各美其美”的儿童发展愿景形成冲突。

　　三是学校治理点状探索与范式输出难以协同。为构建“儿童中心”的协同教育生态，学校推动家校社联动，但尚未形成“可复制、可迁移”的治理范式，协同效能与区域辐射力不足，主要问题体现在两个方面。一方面，家校社协同缺乏生态化设计。学校主导的家长课程等多为单次开展，未形成“需求对接—资源整合—效果反馈”的闭环机制，无法为“儿童中心”办学提供稳定的长效化资源支撑。例如“劳动萌主”智慧评价系统，虽能记录家庭劳动数据，但未完全整合社区劳动实践基地资源，无法完整支撑儿童劳动素养培育。另一方面，区域辐射缺乏范式化支撑。学校以儿童本位为中心的“双轮驱动课程”“家校社协同”等改革实践虽具有参考性，但受乡村帮扶学校师资和资源限制，难以将理念落实到乡村教育实践中，与基础教育改革“从点状探索到范式输出”的未来方向存在差距。

　　（三）未来展望：儿童本位改革的进阶方向

　　重庆市人民小学的实践表明，基础教育改革的深层逻辑，在于以儿童发展为尺度重构教育生态。未来，需从教师队伍重塑、技术伦理建构、治理模式创新三个维度实现范式升级，真正让儿童本位教育从理念落地为可生长的教育生态。

　　首先，从“单一标准”到“多元并重”的队伍建设。教师是儿童本位教育的核心载体，其培养需突破传统框架，构建“源头优化—能力升级—专业共同体”的全链条发展体系。一方面，重构师资准入与发展逻辑。在教师引入上，从“师范专业优先”转向“多元素养并重”，吸纳具有科技、艺术、劳动等跨领域背景的人才，形成“学科教师+特色导师+实践专家”的复合型师资结构。同时，突破“学科知识+教学技能”的单一标准，实施教师能力动态画像，将数字化教学能力、儿童发展认知能力纳入核心评价指标，确保师资能力与儿童成长需求同步升级。另一方面，拓展教师角色的多元内涵。通过“课程场域重构”激发教师创造性，推动教师从“学科知识传递者”转向“儿童成长共同体构建者”。例如，打破固定班级授课制，鼓励教师牵头开发跨学科项目课程，在真实问题解决中培养学生综合素养；建立教师课程创新基金，支持教师将地域文化、红色资源转化为特色课程，如“军服改造创意工坊”“红岩书信读写课”，让课程成为教师专业发展与儿童成长的双向载体。

　　其次，从“技术赋能”到“生态共生”的范式转型。在教育数字化浪潮中，技术应用需超越工具层面，构建“儿童中心-人机协同-伦理优先”的发展范式。一方面，建立“儿童数据隐私保护”与“技术功能适切性”双重规范，前者通过区块链技术实现学生学习数据的加密存储与授权使用，后者明确AI教学工具的功能边界，如禁止算法完全替代教师的情感支持与价值引导，避免技术异化消解教育的人文属性。这一转型本质上是对“教育是人影响人的过程”的本体论回归，呼应了雅斯贝尔斯“教育即灵魂唤醒”的哲学命题。另一方面，构建“技术-人-制度”协同生态。通过“教师数字素养进阶计划”，将技术应用能力纳入教师专业标准，形成“技术工具操作—数据智能决策—教育伦理反思”三级能力矩阵。例如，在AI学情诊断系统应用中，教师需结合机器生成的结构建议与学生作文中的情感表达进行“算法分析+人文批注”的双重反馈，既提升写作效率，又保护儿童的创造性表达。同时，建立《教育技术应用伦理指南》，规范技术使用的场景适配性、效果评估机制，形成“技术创新—教学实践—伦理审查”的闭环管理。

　　最后，从“学校实践”到“范式输出”的治理创新。特色化优质学校的核心在于特色与优质的深度融合，既具有特色，其特色又具有优质性。基础教育改革的深化需要从“点状探索”走向“面状协同”，形成可复制、可迁移的治理模式。首先，打造区域教育共同体的雁阵模型。重庆市人民小学以成渝双城经济圈为试点，以课程共建（如“巴蜀文化”跨区域课程）、师资共享（双城教师流动池、影子校长驻校计划）、资源共研（共同打造优质课程），构建优势互补区域教育共同体，将单一学校的儿童本位经验转化为区域教育共同体的集体行动，推动儿童友好理念从“点状突破”到“面状辐射”。同时，推动本土经验的理论化与范式化，将学校实践中的“三螺旋家校社协同模型”“双轮驱动课程模式”进行理论建构，形成具有普遍意义的儿童本位教育理论框架，为同类学校提供可复制的制度设计路径。具体而言，通过“儿童议事会”保障参与权利，通过“个性化学习账户”发展自主能力，通过“小公民实践基地”培育社会责任，形成“理念—制度—实践”的完整链条。此外，搭建儿童本位教育创新联盟，通过“百校牵手”“领雁工程”“国培计划”“校长培训”等项目，以学术研讨会、案例工作坊、成果转化中心等载体，实现从“输血式”的资源输出到“造血式”的能力培育转变，促进区域经验向全国辐射，推动一校创新转化为系统变革。

　　来源：《中国教育学刊》