从绩效考评走向增值赋能：交流轮岗教师评价的现实挑战与实践指向
作 者：
谢 静，江西师范大学教育学院讲师
金志峰，北京师范大学教育学部教授、博士生导师
科学有效的评价既是赋能交流轮岗教师发展的关键举措，也是实现教育优质均衡的重要保障。当前，交流轮岗教师评价主要遵循绩效考评逻辑，引发轮岗教师劳动行为异化、抑制轮岗教师个性化发展空间、弱化轮岗教师发展的公共性等现实隐忧。因应新时代教师交流轮岗制度化、常态化与规模化实施趋势，轮岗教师评价亟须转向以增值赋能为导向的评价逻辑。增值赋能逻辑基于教师增值评价理念，在价值、内容、主体、技术等多维层面与教师交流轮岗深度契合。应兼顾轮岗教师个体发展价值与教育公共价值，通过分类构建多维的评价指标，激发轮岗教师成长内在动力，优化协同评价运行机制，促进多元主体间的协商对话以达成共识，并充分借助数字化技术，建立教师交流轮岗“前—中—后”全流程的跟踪评价体系，从而在精准赋能轮岗教师成长的基础上更好地推进教育优质均衡发展。
教师交流轮岗是实现优质师资共享、推进义务教育优质均衡发展的重要举措。党的十八大以来，我国大力推进县域内教师交流轮岗制度化、常态化与规模化实施，在均衡师资配置方面取得了显著成效。但随着我国教育全面进入高质量发展新阶段，教师交流轮岗形式化、功利化、激励保障机制不健全等问题日益凸显，亟须由过去侧重以“量”为核心的“配置式均衡”转向以“质”为核心的“发展式均衡”。在这一过程中，评价既是促进教师有效交流的动力引擎，也是赋能交流轮岗教师（以下简称“轮岗教师”）发展的关键手段。2020年，中共中央、国务院出台《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要“探索增值评价”。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“促进学校优秀领导人员和骨干教师区域内统筹调配、交流轮岗”，并强调要“深化教师考核评价制度改革”。然而，从当前地方出台的教师交流轮岗政策文本来看，大多缺少对轮岗教师评价的具体规定，且实践中存在“重结果轻过程”“重成绩轻育人”“重奖惩轻发展”等评价问题，给教师专业性带来了消极影响。在此背景下，轮岗教师评价亟须从现有的绩效考评逻辑走向以优化教师服务过程和提升教师专业能力为指向的增值赋能逻辑，构建起保障区域内优质师资共享的长效机制，为推动义务教育优质均衡发展筑牢师资底座。
一、绩效考评：交流轮岗教师评价传统逻辑及其现实挑战
当前，轮岗教师评价仍延续传统绩效考评逻辑，实践中主要以分解的指标任务为重点，以精细的量化评价为手段，并将考评结果与教师绩效工资分配、评优评先、职称评定等直接挂钩。这一评价逻辑虽能在短期内激发轮岗教师的工作积极性，但也遭遇了多重现实挑战。
（一）交流轮岗教师评价的绩效考评逻辑
20世纪80年代以来，新自由主义和新公共管理运动席卷全球，市场机制、消费文化及质量改进理念在教育领域持续渗透，教育管理的效率导向与绩效意识不断增强。新公共管理理论主张将公共教育视为“服务产品”，强调结果导向、标准化和竞争机制，这一理念投射到教师评价中，逐渐催生出教师绩效考评范式。其核心特征是以层层分解的指标任务为重点，以精细的量化评价为主要方式来衡量教师工作成效，并将评价结果应用于薪酬、晋升、聘任等教师核心利益分配中。该评价逻辑虽然一定程度上可以激发教师的积极性、提升学校管理效率，但也因其过度关注指标达成、短期绩效及结果排名等特征，不仅导致教育评价中工具理性的泛滥，还存在矮化教师工作性质、忽视教师真实能力增值等局限性，对教育事业健康发展产生了一定的负面影响。
从轮岗教师评价实践而言，当前我国31个省（自治区、直辖市）均出台了教师交流轮岗有关政策，各地进一步制定实施方案对交流条件、交流期限、交流方式、流程安排、考核评价等内容作出具体规定。针对轮岗教师的评价，按照评价主体与分工的不同，大致形成了四类方式。一是“流入校主导型评价”，即由流入校根据轮岗教师的师德表现、教育教学、课时工作量等情况进行年度考核和绩效考评。二是“派出校主导型评价”，即由派出校依据流入校提供的轮岗教师学期工作情况进行年度考评，并将结果作为评优评先、绩效分配的依据。三是“县教育行政部门主导型评价”，即由县教育行政部门统一组织实施轮岗教师专项考评，并由其设立专项予以教师绩效奖励或给予考评不合格者相应问责。四是“多主体协同评价”，即由县教育行政部门、流入学校、派出学校协同实施，如由流入校根据轮岗教师在校的师德表现、教学业绩等进行学期鉴定；派出校根据流入校反馈的轮岗教师学期鉴定结果对其进行年度考评；县教育行政部门则负责教师交流轮岗期满时的终结性考评。上述方式虽然一定程度上体现了轮岗教师评价因地制宜的特点，但本质上仍囿于绩效考评范式，表现为侧重结果的目的设定、精细量化的考评内容以及与奖惩挂钩的结果应用等特点。
（二）绩效考评逻辑下交流轮岗教师评价的现实隐忧
虽然绩效考评逻辑下轮岗教师评价旨在通过强化监督考评来激励轮岗教师提升工作成效，促进师资均衡配置，但在实际运行中，其工具理性主导下的评价机制与教育价值理性产生深层冲突，带来了轮岗教师劳动行为异化等多重隐忧。
1. 以问责为导向的绩效评价方式引发轮岗教师劳动行为异化风险
从当前教师交流轮岗评价实践来看，通常是根据地方教育行政部门、交流学校和教师等不同主体在交流轮岗工作中所承担的职责任务，层层进行总结性评价，并按照各主体履行责任的情况进行相应问责。就问责的影响而言，无论是指向于地方教育行政部门的问责，还是指向于学校的问责，或是直指轮岗教师的问责，最后均会转化为对轮岗教师工作的实际要求。在多重的问责压力下，轮岗教师会将更多的时间精力投入既定指标与要求之中。然而，他们既无力持续应对这种问责要求，又因制度性约束无法彻底逃离，最终导致轮岗教师劳动行为出现异化的风险。一方面，轮岗教师会将外在的考核压力内化为自我要求，他们“以一种束缚于功名的形式屈从于内心强迫和自我强迫”，不停地“卷绩效”“卷分数”“卷承认”，陷入过度竞争之中。另一方面，当这种方式难以为继或教师本身对交流轮岗存在内在抵触时，一些教师还会陷入不满、倦怠、沮丧情绪之中，产生得过且过、敷衍了事的“躺平”等异化行为。
2. 以统一指标为要求的评价内容抑制了轮岗教师个性化发展空间
在轮岗教师评价内容方面，当前一般参照普通中小学教师绩效考评要求，从德、能、勤、绩等维度来对轮岗教师进行考核评价，评价内容具体包括师德师风、教学业绩、出勤情况、教研科研等方面。这种同质化、统一化的指标要求虽然容易操作，但未充分考量轮岗教师工作的特殊性与复杂性，客观上限制了其个性化、特色化发展的空间。一方面，与非轮岗教师相比，轮岗教师的工作内容存在一定差异。他们不仅需要承担教育教学工作，作为骨干力量还需参与学校课程开发、教师发展指导等任务，其工作具有鲜明的示范引领特性。轮岗教师的工作本质上是一种复杂的专业实践，难以直接套用标准化生产的评价范式。但现行的评价往往把轮岗教师的工作机械地简化为功能效率对应关系，所采用的课时量、学生成绩、论文发表篇数、上公开课或示范课次数等统一的量化评价指标既不能全面地反映轮岗教师的实际贡献，也忽视了轮岗教师教学创新、师生互动、专业引领等难以量化但至关重要的教育品质。另一方面，轮岗教师群体内部也存在较大差异。由于交流期限、交流类型与方式等方面存在不同，以及学科背景与轮岗身份的多样性，不同轮岗教师工作情境、内容及要求也具有较大区别。将如此多元的群体强行纳入同一评价框架，不仅难以体现轮岗教师的教学特色与专业品质，也会约束轮岗教师的专业自主性，迫使他们放弃创新性的教学风格和专业发展路径去迎合统一标准。
3. 以短期成果为侧重的评价周期限制了轮岗教师长期价值实现
当前教师交流轮岗的周期一般为1~3年不等，通常采用学期鉴定及年度考评方式对轮岗教师阶段性表现进行评价。由于评价周期较短，容易导致轮岗教师工作核心的“悖反”，即教师将时间与精力投入于立竿见影的短期成果上，而忽视了学生的长期成长与发展。斯蒂芬·鲍尔曾把教师工作中的学生管理与教学准备工作视为第一次序活动，把应对检查与外部管理的活动视为第二次序活动。从落实立德树人根本任务与轮岗教师工作职责看，第一次序活动要优先于第二次序活动。虽然大多数轮岗教师在认识上会把对学生负责作为工作的核心内容，但其在实践中有时却难以将第一次序活动放在首位。因为教师交流轮岗到新的学校本身需要一定的适应时间，加之侧重短期成果的评价方式，使他们将时间和精力集中在上示范课、上公开课、提高学生成绩等显性成果方面，而忽视道德性、情感性与社会性等更具长期价值的工作。这种评价偏差不仅造成轮岗教师劳动价值的片面呈现，更遮蔽了轮岗教师的育人成效。
4. 以激励奖惩为反馈的评价机制弱化了轮岗教师发展的公共性
教育本身是一项追求公平正义的公共性事业，教育政策和制度安排也要以公共利益为旨归。教师交流轮岗政策体现了教育的公共性本质，其核心目标在于通过教师流动缩小地区间、学校间的差距，实现区域内的优质均衡。在此政策指向下，轮岗教师被视为具有公共性的人力资源，需要激发其提供优质的专业服务来促进公共利益目标的达成。但在实践中把考评结果与绩效工资、岗位聘用、评优评先等外在利益直接挂钩，或对表现不佳的教师给予通报批评、停发补助等惩罚的做法，会导致教师功利化、形式化轮岗等问题。此外，从轮岗教师评价的内在机制来看，其主要把轮岗教师的行动视为是基于个人成本与收益计算的理性“经济人”行为，并将教师业绩表现进行分等以作为资源分配或人事管理的依据，即主要目的在于甄别与奖惩。这不仅忽视了评价对教师个体发展的促进功能，而且弱化了教师对交流轮岗的内在价值认同，让教师产生被外部考评宰制之感。最后，绩效考评过度强调效率与竞争，遮蔽了对教学本质与智识培育的深层关切，并使传统基于信任、道德、合作等特质的教师同侪文化渐行渐远，促使轮岗教师陷入一种唯我性、排他性的功利化竞争逻辑，由此消弭了教师的社会责任感和公共精神，逐渐使交流轮岗背离了均衡化的政策初衷。
二、从绩效考评走向增值赋能：交流轮岗教师评价的因应转向
良好的评价机制是激发教师主动参与交流轮岗、提升交流轮岗政策成效的重要保障。在加快建设高质量教育体系、办强办优基础教育的时代背景下，多地进一步深入推进教师交流轮岗政策，轮岗教师的比例及范围日益扩大。我们需认识到，轮岗教师在职业中的存在不只是“工具性的存在”，更应是“目的性的存在”，即他们是为了“在职业中获得精神的充实和自我的发展而工作”。为摆脱绩效考评逻辑的现实困境，轮岗教师评价亟须转向能够真正赋能教师成长发展的增值评价。
（一）教师增值评价理念的嵌入
“增值”源自经济学术语，用于描述投入和产出之间的增长量。“评价”是指对人或事物进行价值判断。增值评价即指对价值的增长量进行评判，其起源于1966年詹姆斯·科尔曼向美国国会提交的《关于教育机会平等性的报告》，该研究在控制学生家庭背景变量的情况下，把学生的进步程度作为评价学校工作效能的依据。1971年，美国经济学家埃里克·汉纳谢克正式将“增值”的概念引入教师评价领域，从投入产出的视角来评判教师工作效能。此后，有关增值评价的理念与方法在教师评价领域逐渐推行。1992年，美国田纳西州政府颁布《教育改进法案》，率先将威廉·桑德斯所提出的采用学生学业成绩进步程度来评价教师的增值评价法进行实践，推动了教师增值评价的广泛应用。
随着研究与实践的日益深入，教师增值评价也引起了一定争议。部分研究者认为教师教学是一门极其复杂的综合性艺术，基于学生成绩分数增长的差异可能不仅难以准确衡量教师的质量，其本质上也未脱离“唯分数”的功利主义倾向。实践应用中通常将增值评价结果与教师工资绩效挂钩，也同样带有强烈的行政问责导向，甚至因数据公开或不当使用而引发教师隐私权受损等伦理风险。在理性审视和反思中，后续研究一方面从内涵上对增值评价进行重塑。有研究提出教师增值评价应跳出分数导向与绩效管理的藩篱，寻求师生发展与教师管理之间的平衡点，认为教师增值评价是以学生核心素养发展为依据，通过衡量教师教学投入与产出的变化来评估教学效能的一种发展性评价方式。另一方面，从技术和方法上对增值评价进行完善。例如，综合采用课堂观察评价、成长档案袋等多重测量方式，收集多元化和立体化的证据，进一步提升教师增值评价的准确度和科学性。
整体而言，教师增值评价是一种基于纵向数据与统计分析技术排除非教师因素的影响，以评价教师教育教学努力程度及其在学生成长中所起作用的发展性评价方式。与传统教师评价相比，教师增值评价有三大特征：一是“增值”，即评估一定时间内教师在教育教学、知识生产和社会服务上的发展变化程度，而不仅仅关注最终结果；二是“净效应”，即利用统计技术将教师的贡献与其他影响教育产出的因素相分离，单独分析教师因素的“净效应”；三是“发展性”，即通过持续追踪和反馈将评价结果用于教师专业发展和教学改进，而非单纯的奖惩依据。上述特征也是增值评价嵌入教师交流轮岗的优势所在：一方面，增值评价突破了传统侧重横向成绩比较的结果性评价方式，更加注重教与学过程，不仅有助于引导轮岗教师关注学生的纵向发展，也能激励轮岗教师专注自身成长；另一方面，从噪声数据中萃取出纯净的增值部分，有助于克服以往管理者对教师进行主观评价所带来的低信度问题，促进轮岗教师评价更加科学和客观公正。
（二）增值赋能：增值评价与教师交流轮岗的多元契合
增值评价应用于教师交流轮岗的适合性问题，是轮岗教师评价从绩效考评转向增值赋能的重要前置性问题。尽管教师增值评价在我国的研究起步较晚，但是立足新时代教师增值评价的基本内核与通约理解，其与轮岗教师评价的理念、主体、内容、技术等方面呈现出高度的契合性，充分地体现出将增值评价嵌入教师交流轮岗具体场域何以可能。
1. 价值契合：教师交流轮岗公平优质的应然要求
伴随教育评价改革的深入推进，教师增值评价的理念从早期致力于保障评价客观及服务绩效管理，逐渐转变为引导师生全面发展、促进教育公平和质量提升。从价值指向来看，教师增值评价直指教育公平与教育高质量发展观，这与教师交流轮岗政策促进区域教育优质均衡发展的基本理念和“发展公平而有质量的教育”的时代诉求具有高度一致性。具体而言，从促进教育公平的价值指向来看，传统教师评价往往将学生成绩直接与教师效能挂钩，忽视了学生家庭背景、生源质量等差异的关键影响，导致评价不公平。而增值评价注重“从入口看出口、从起点看进步”，强化了对评价对象纵向成长幅度的比较。这种评价逻辑不仅为轮岗教师提供了更加公平的发展环境，也有助于促进教师公共性的回归，引导轮岗教师的关注重心从分数、升学率等外部指标逐步转向学生健康成长、全面发展等内在指标，进而驱动区域教育发展的重心进一步迈向高位均衡。
从提高教育质量的价值指向来看，增值评价着眼于整个教育过程与学生成长过程，可以为轮岗教师提供教学信息，支持教师根据学生的需求主动改进相应的教学措施、提高教学水平，以此促进每个学生都能得到充分发展，有效提升教育质量。这种评价方式侧重于关注“个体”进步与支持教育教学改进，一定程度上有助于克服教师交流轮岗政策“公共善优先于个体善”的伦理风险，即在促进区域教育优质均衡“公共善”的价值达成同时，注重通过反馈引导轮岗教师个体发展水平的持续提升。只有轮岗教师融自身发展与教育实践于一体，才能在“成己成人”的价值追求中重塑自己的教育立场，通过自身发展提升教育质量，以此真正契合教师交流轮岗指向教育实质公平和高质量发展的应然要求。
2. 内容契合：教师交流轮岗育人为本的内在体现
从教师增值评价的内容测度来看，主要有“成绩说”和“全面说”两种观点，前者主要基于一段时间内学生成绩增值的“净效应”来评价教师工作效能，后者则基于学生德智体美劳素养发展或同时关注认知与非认知能力的进步来全面评价教师。无论是哪一种观点，均体现了增值评价把学生发展进步作为核心指标来评价教师工作效能的原理，这与教师交流轮岗的育人本质形成内在契合。一方面，增值评价通过构建以学生发展为核心的多维指标体系，引导轮岗教师从“育分”走向“育人”。当前教师增值评价的内容愈发倡导从单维走向多维，评价内容不仅包括学业成绩，还可以涵盖学习动机、情感态度、社会交往等非学业指标及教师在教育教学、社会服务等领域的投入。这不仅契合轮岗教师多元化的工作职责与内容，更为轮岗教师提供了科学的指引，即努力促进学生全面而有个性发展，从而有效克服传统评价中“唯分数”的功利化倾向，使教师交流轮岗实践回归育人本质。
另一方面，增值评价通过关注学生个体差异，深化了教师交流轮岗的育人内涵。教师交流轮岗的表层目标是师资均衡配置，深层追求则是让每个学生获得与其发展需求相匹配的优质教育。增值评价把育人的根本使命与个体发展需求融入教师评价的伦理导向，将学生个体差异对教师效能的影响纳入考量，引导轮岗教师关注不同起点学生的进步机会平等，激发轮岗教师为其提供更具针对性的教学支持与专业服务。这不仅对轮岗教师劳动的本真价值进行解蔽，也彰显了教师交流轮岗政策育人为本的深层内涵。
3. 主体契合：教师交流轮岗多元协同的实施保障
评价主体广泛而深入地参与，是确保评价结果满足相关利益主体需求的前提。基于绩效考评逻辑的教师评价作为一种管理手段虽然一定程度上有助于实现“以责促建”，但其因自上而下的纵向评价特点导致教师主体参与不足，且不同评价主体在价值判断、评价目的等方面存在冲突，制约了学校协商共治格局的形成。随着教育评价改革的深入推进，教师增值评价通过整合教师自评、课堂观察、学生反馈、同行评议等多维评价方式，构建形成了教育行政人员、专家、教师、学生等多主体参与、多种评价方式互补的评价体系。这不仅弥补了以往评价中对教师主体关注不足的问题，也为多元评价主体参与教师评价并表达自身立场提供了机会和渠道。
究其本质，教育中的增值本身具有生成性，是师生主体间的交互、建构而实现的协同效应。该效应是持续推进教师交流轮岗的重要保障。因为教师交流轮岗不仅是政府实施教育治理的政策工具，更是一个由政府主导、学校落实、教师参与、学生受益构成的多元协同联动治理网络。而教师增值评价多元主体协同共商的结构，契合了现代治理理念下教师交流轮岗政府主导、多元主体参与的现实需要。通过教师增值评价也有助于引导轮岗教师摆脱狭隘的竞争文化，激活主体间和合共生的内生动力，进而推进“资源共享、优势互补”的教师交流轮岗新格局的形成。
4. 技术契合：教师交流轮岗数据循证的关键驱动
在数字化时代，以大数据、云计算、人工智能、区块链为代表的前沿数字技术正以前所未有的深度融入教育评价实践，成为推动教育评价改革的核心驱动力。在这一过程中，教师增值评价也展现出新的形态和内涵。通过借助大数据技术和人工智能，伴随性获取和追踪教与学全过程、全方位的数据，并采用数据挖掘与分析技术将教师个体特征及其教育教学、科学研究、专业发展和社会服务等领域的数据进行有效关联，以此更加精确反映教师实际贡献度。这一技术应用不仅有效解决增值评价证据获取的基础性问题，同时也有助于建立综合评价体系与伴随性反馈机制来赋能教师成长发展。
在教育治理现代化进程中，教师交流轮岗也亟须突破经验主义桎梏，基于数据循证赋能政策科学实施与轮岗教师发展。增值评价凭借技术支撑的“数据获取—证据转化—证据使用”的证据驱动能力，为教师交流轮岗提供了强有力的支持。一是在数据获取方面，教师增值评价在数字技术支持下可以全面捕捉与轮岗教师工作、学习和生活相关的多维度多场景数据，引导轮岗教师专注于自身的成长发展。二是在证据转化方面，通过打通多源证据实现全量整合，采用增值评价模型和深度学习算法形成有效的教学起点证据、教学投入证据、教学增值证据等，不仅有助于揭示轮岗教师的实际贡献，更能引导教师摆脱对同质化、功利化指标的盲目追求，促使教师回归真实的发展轨道。三是在证据使用方面，教育行政部门能够基于增值评价结果进行精准决策；学校管理者可以利用这些证据改进轮岗教师专业发展支持体系；轮岗教师则可以通过个性化的诊断反馈不断优化教学策略与自身发展路径，最终提升教师对交流轮岗的内在价值认同。
三、何以走向增值赋能：交流轮岗教师评价的实践指向
为有效破解交流轮岗教师绩效考评的现实困境，研究立足于教师增值评价的基本理念及其嵌入教师交流轮岗领域的关键要点，进一步探索增值评价赋能交流轮岗教师发展的实践路径。
（一）重塑增值评价核心理念，兼顾轮岗教师个体与公共价值
增值评价不仅是一种评价方法，还蕴含着特定的价值取向与实践立场。作为西方的“舶来品”，增值评价在我国的研究起步较晚，早期探索大多倾向方法的简单移植，使其并未摆脱西方绩效问责的价值取向。因此，需以发展性的评价取向重塑教师增值评价理念，使其更加契合本土文化立场与教师交流轮岗场域。第一，轮岗教师评价应回归教书育人的本质属性。新时代教师交流轮岗是通过萃取共享轮岗教师的优质教育服务属性来丰富学生的实际获得，实现个性化育人。基于此，轮岗教师评价需遵循人与教育发展的规律，其评价目的在于轮岗教师能够更充分地实现自己的本质属性或能够更好地履行自己的工作职责，即实现教书育人使命及专业能力提升，而非满足外部的管理、奖惩等目的。第二，轮岗教师评价应坚持个体发展价值与教育公共价值的内在统一。相较于一般教师评价，轮岗教师评价需在关注教师个体发展的同时突显其作为教育资源均衡配置载体的公共属性。其实，个体性与公共性在本质上并不是两种对立的价值属性，而是具有内在的一致性，也可以说“公共性是一种放大了的个体性”。轮岗教师评价需突破传统评价单一的价值局限，将公共性视为教师专业性的延伸与拓展，建立“以学生成长为圆心，教师个体发展与教育优质均衡使命同轴运转”的价值坐标系，最终形成轮岗教师个体发展与教育公共利益协同共进的发展格局。
（二）构建分类多维评价指标，激发轮岗教师成长内在动力
由于轮岗教师与非轮岗教师的职责要求、发展环境等存在一定差异，采用同一种评价指标自然是不合适的，也难以发挥评价的激励与导向作用。对此，一是应制定交流轮岗教师专项评价方案。区县教育行政部门需根据本地教师交流轮岗实施情况，因地制宜制定交流轮岗教师专项评价方案，明确具体评价内容、评价周期、评价方法及结果运用。二是分类构建交流轮岗教师评价指标。由于教师轮岗方式和类型较为多样，评价对象内部存在较大区别。例如，根据轮岗路径可以分为向上流动（即教师从乡村/薄弱学校交流至城市/优质学校）、同级流动（即教师在同层次学校间轮岗）和向下流动（即教师从城市/优质学校流入乡村/薄弱学校）；根据轮岗方式则可以分为竞聘型、帮扶型、集团型、跟岗型等不同模式。因此，应采取“基础性指标+个性化指标”方式，分类制定交流轮岗教师评价指标。其中，基础性指标是依据教育法律法规、方针政策对轮岗教师的规范要求，如师德、出勤、课时量等具有法定性及统一性的基础性指标；而个性化指标是依据轮岗教师职责要求与流入校发展所需确定的关键领域及要素，评价内容可以包含教师在流入校所教学生的成长变化、教科研能力表现、教师团队建设和促进学校发展等主要维度。不同类型轮岗教师可根据其发展的不同阶段与轮岗要求选择相应的指标侧重点或设置差异化的指标权重。例如，对于向下流动或帮扶型的轮岗教师，除了关注所教学生的成长变化，还可以重点考察其在流入校的教师团队辐射引领、优质资源开发引入、学校外部关系拓展等方面的贡献情况；对于向上流动或跟岗型的轮岗教师，则可侧重关注教师自身专业能力的提升程度。
（三）优化协同评价运行机制，培育多主体共商的评价生态
教师、学校管理者等相关利益主体的集体共识是教师评价活动能否顺利开展的关键。瓦尔·克列诺夫斯基等人提出，当重视教师参与评价制度设计的权利，让教师自主、平等地参与整个评价程序时，他们会对评价活动产生较为正面的态度。首先，应强化教师在评价中的主体地位，夯实教师参与评价的能力基础。充分赋予轮岗教师全程参与评价方案制定、实施、结果应用与反馈各环节的权利，并通过组织专题培训等方式帮助教师转变评价观念、提升评价素养，切实增强教师参与增值评价的能力。其次，构建“共商—共建—共研”的评价协同机制，打造常态化对话交流平台。通过建立“评价标准共商、过程证据共建、改进方案共研”的多主体协同机制，搭建动态交互的协商平台，让多元主体在对话协商中就评价标准、模型构建、结果解释及应用等基本问题达成最大共识，并支持评价主体实时提交观察记录、教学案例等多源证据与互动讨论，使轮岗教师评价从自上而下的考核工具转化为双向或多向互动的发展对话。最后，完善多主体协同评价保障机制，营造平等共商的评价生态。在以制度明晰教育行政人员、校长、教师、专家等评价主体权责边界的基础上，营造平等、开放、包容的评价文化，使评价主体在与他者的对话合作中重建稳定、互惠的共同体关系。
（四）打造数字化跟踪评价系统，精准驱动交流轮岗质量提升
数字化时代的增值评价技术革新，不仅为轮岗教师评价提供全方位、全过程证据，增强了评价方法的科学性，也有助于破解轮岗教师评价公共性弱化、短期成果制约等实践难题，为促进教师交流轮岗的价值增值提供了新动能。应充分借助数字化技术，建立教师交流轮岗“前—中—后”全流程跟踪评价体系，动态真实地呈现轮岗教师发展状态与工作效能，并及时诊断反馈问题，精准赋能教师交流轮岗质量提升。在轮岗前，收集轮岗教师个体及其轮岗方式、人事管理、发展水平等基本信息，建立轮岗教师成长电子档案袋。在轮岗过程中，依托智慧教育云平台、课堂AI分析系统等数智工具，获取和追踪轮岗教师多种教与学数据，包括轮岗教师教学行为数据、教学话语数据、教研活动数据、学校工作参与数据等多维多场景数据，通过对多模态数据进行清洗、加工和分析后形成有效证据，全面客观地评价轮岗教师在流入校的工作表现，并及时诊断反馈教师轮岗过程中的问题，支持教师不断改进。在轮岗后，通过教师轮岗前后数据关联和分析，结合轮岗教师教学实践过程证据、支持专业实践改善的专业贡献证据、学生发展增值证据等评价轮岗教师工作效能，分析教师在交流轮岗期实现的增值程度，形成多维度的轮岗教师数字画像。另外，考虑到教师交流轮岗管理需要，可按照“发展改进为主、绩效考评为辅”的基本原则，合理审慎地应用评价结果，以“评价—诊断—反馈—改进—追踪”的闭环机制持续赋能轮岗教师成长发展。
来源：《中国教育学刊》