语文教学设计的认知目标、生成路径与实施向度
作者：
朱桂琴，重庆师范大学教育科学学院教授、博士生导师
白张慧琳，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生
伍雪辉，重庆师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师
认知科学的发展为语文教学设计提供了新的视角。语文教学设计需不断促进学生认知目标的达成，进而培养语文学科核心素养，需要从学习目标、学习内容、学科实践活动、学习评价等相互关联的路径系统，共同生成以促进学生认知发展为目的的语文教学设计体系，同时需要从激发学习者对语言文字的具身感受、拓展文学文化实践活动、创设真实而有意义的学习情境、突出语文学科的思维与方法等核心向度搭建教学支架，为教学实施提供有力的支持。
当代学习科学，特别是认知心理学的养分一旦注入教育实践的躯体，就会产生巨大的能量。认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体认知、认知对象、认知工具和认知情境的研究。当前，具身认知、情境认知和元认知等认知科学发展的深化，推动了教育领域研究更多地关注认知发展理论在学科教学中的应用。认知科学的发展为语文教学设计提供了新的视角。学生学习语文的过程就是通过师生活动与教学信息相互作用获得语文知识、习得运用语文知识的相关技能以及对学习过程的反思，促进认知“立体”化发展，最终培养语文学科素养的过程。语文教学设计应从学生认知结构变化、认知水平提升出发，探索学生在语文学习中从“知道”“做到”到“发展”再到“创造”的复杂过程。理清语文教学设计中的认知目标并合理地实施它，能帮助教师从根本上更好地理解以认知发展为目标的语文课“教什么”“怎么教”和“为什么这么教”的问题。
一、语文教学设计中认知目标的考量
认知心理学家大多认为学习是学习者进行复杂的信息加工活动和认知建构的过程，而近年来具身认知理论、情境认知理论、分布式认知理论和元认知理论等对认知活动及过程的多样化认识对学科教学产生了极大的影响。《义务教育语文课程标准（2022版）》明确提出了语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。语文核心素养以“语言运用”为基，“思维能力”和“审美创造”并重，以“文化自信”为魂，形成有机整体。因而语文课程目标的实现需要语文教学设计根植于社会、文化、情境中，通过全面、立体化地提升学生的多种认知能力，最终培养学习者的语文核心素养。
（一）语文教学设计需促进具身认知目标的实现
具身认知理论呼吁人们重视身体经验对认知的作用，它打破了传统教学只关注学习者心智而忽视身体作用的藩篱。传统学习观将身体置于知识学习和能力提升的过程之外，把身体局限为知识学习的基础性“载体”，忽视或无视身体对于认知水平和认知结构的深刻反作用力，继而也忽视了身体所处环境对于知识学习和能力提升的复杂作用。认知发展是在身体行为与经验、身体所处环境、心灵与环境等复杂作用过程中形成的。身体不仅参与认知、影响思维、塑造心智，而且不同的身体参与会形成不同的认知结果。学习过程中除了靠理论知识促进学生认知建构，学生同样立足于课堂情境中，在课堂的真实情境中亲历知识的过程，刺激学生头脑中的认知经验。
学生在语文学习中不仅获取字词句篇等方面的知识，而且是身心置于其中的深度融合过程。学生在学习中以身体为笔，以心灵为墨，与文字中的山水、花鸟、人物融为一体，随着听、说、读、诵的节奏与韵律，或吟诵如歌，或歌唱如泉，或歌舞如梦，宛如杜甫在《春夜喜雨》中所描绘的“随风潜入夜，润物细无声”，在身体的沉浸体验中认知与思维悄然生长，感受那份“此中有真意，欲辩已忘言”的美好状态，体验“相看两不厌，只有敬亭山”心灵相通之曼妙。因而，语文教学设计应更加注重具身认知的实现，学生开放身体所有器官，多层次感知体验学习内容，发挥主观能动性对知识进行全面的身心感知。学生的学习过程是在任务事件中通过亲身经历而完成，在身体与心灵的双重沉浸体验中感受语言文字之韵味，领略语文的诗意与广阔。
（二）语文教学设计需推动文化认知目标的深化
2022年新课标明确提出“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。在认知科学中，文化是认知的一个外部因素。文化认知是人类认知中的高阶形式，认知发展的过程也是参与文化实践、获取文化的过程。文化认知是以认知主体所掌握的文化为中介，接收和加工外界事物信息，并通过文化手段完成对认知客体的认知，进而获取价值性认识的过程。学习是一种复杂的文化心理活动，主体已有的文化知识及经验起着对知识进行“编码”和“加工”的作用，形成新的认知，构成新的认知结构。
从语文学科知识本身来看，学生与知识的“相遇”犹如一场跨越时空的文化对话，是文化认知发展的过程。学生了解、理解中华优秀传统文化、革命文化以及社会主义先进文化并获得对知识的意义建构，形成相应的热爱、理解、鉴赏、创造能力，这也是文化获取的过程，是文化认知的发展过程。如《诗经》《楚辞》、唐诗宋词、元曲明清小说等，不仅蕴含了丰富的历史知识、人生哲理与道德观念，还展现了中华优秀传统文化的独特魅力，学生在研读的过程中，建立对中华优秀传统文化的认同与尊重，把握中华优秀传统文化的精髓与特质，同时学生自身的文化基因也参与了对学习内容的再次解读与重构。因此，语文教学设计要搭建在具有“宽度”的语文学习内容中建立起丰富知识结构，要深入探索每一个文化符号背后的深层意蕴，让学生在与文化的对话与理解中实现融通互构，让学生文化认知的深化得以实现。
（三）语文教学设计需催化情境认知目标的提升
情境认知不是把知识作为个体内部心理的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。2022年新课标指出语文课程具有实践性，最显著的特征即学生能迁移运用所学知识，将所学知识真正运用到社会实践之中，即真实情境。布鲁纳认为学习的迁移是指个体将所学会的符号系统用于解释新的外界事项。他也指出迁移应该是教育过程的核心。迁移与应用的重要性在于学习者在学习活动中进行的是后续社会实践时的初始体验，是教学教育性的重要体现。
叶圣陶强调语文是一门“学习运用语言”的功课。语文学习中的迁移与运用即关注学生在对语文学科知识感知理解与思考探究后，能够将已掌握知识迁移应用于新情境中，进行表达沟通，在新情境中对认知再次进行发展，做出决策和解决问题的活动，即创造。在语文课程中，学生在对语言文字深入理解与探究的基础上，展开对语言文字的应用与创造，学到真正“有用”的语文知识，发生真实学习，助力语文核心素养的形成。由此，语文教学设计应当巧妙地构建情境，引导学生在语文学习中深化理解、探究知识，进而实现知识的有效迁移与创造性应用，促进情境认知的发展，形成解决真正复杂问题的能力和创新创造的能力。
（四）语文教学设计需增进分布式认知目标的提升
赫钦斯认为认知的本性是分布式的，它涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程。教师作为指导者，引导学生进行“两次倒转”，让学生对已有的知识进行探究，进入历史长河，溯源文化之根本，以发现的方式学习人类已知而学生未知的内容。从而缩短学生与人类认识成果的距离，学生与课程知识便在认识活动中成为共生而不可分离的一体。对知识进行分析探究，学生才能以信赖“知识的可靠性”为基础，发挥知识的专业化、情境性和差异性的强力价值，信任“知识的不可靠性”，这正是促进高阶思维参与知识理解过程的根本出发点。
语文学科学习内容包括语言、文章、文学及文化等诸多层面，语文教学过程中发生于通过人与人、人与文化、人与物、人与技术媒介内外表征之间的耦合与交互过程。因而，语文教学设计应致力于推进学习者分布式认知的拓展，让认知不再局限于个体脑海的孤岛，而是在人与诸多因素的交互网络中共同编织知识及其意义之网，培养学生对语言、文章、文学等学习内容的鉴赏力、判断力、批判力、创造力等为标志的属于高阶思维的“内在发展”，进而深层性达成学习目标。
（五）语文教学设计需增强元认知目标的达成
元认知是对认知的认知，属于个体发展中的高阶能力。从认知心理学的角度来看，反思属于元认知的概念范畴，指的是对个体行为的体验、观察和调控，在很大程度上受学生认知发展水平的影响，并且反思的策略方法也与学生的认知风格密切相关。正如戴维·比约克伦德认为，如果学习没有上升到元认知的层面，并将增强元认知作为学习过程中的自然组成部分，那么这样的学习可能对于提升学生的表现几乎没有益处。
语文学习中的元认知，主要是学习者在语文课程中知识的学习后，再回到对整个语文学习过程的总结与反思，对认知过程的监控与调整，以此提升自我学习能力，促进自我发展。在语文课程中学生的反思能力，不仅是评估与反思自己的学习过程，更是对自己已展开深度理解、应用、分析所学课堂知识基础上，批判性接受的过程，进而推动认知的深入发展，以便在情境中能够更好地运用所学知识发挥自身的创造力。因而，语文教学设计要围绕元认知目标的实现，进而促进学生自我学习能力与创新能力。
二、语文教学设计中认知目标的生成路径
教学系统设计即对参与教学过程的各个要素构成的结构和环节等进行尽量优化的设计，以期获得最佳的教学效果。以发展学生认知为切入点的语文教学设计，既与学习目标本身关联，更需要探讨语文学习过程中学习内容、学习方式、学习评价等核心问题。
（一）以身体主动参与为驱动点，在情境中丰富实践活动
实践是认识的根本路径，从核心素养的视角说，只有基于实践、通过实践的认识，才能发展学生的核心素养。建立在实践基础上的认识才有真正的素养含金量。叶圣陶在《略谈学习国文》中论述道：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’。”学生建构的认知结构需要自身在真实社会环境中进行延展，来拓宽完善自身认知结构，促进具身认知与情境认知的发展。
语文核心素养是通过语文实践活动形成并在活动中体现出来的。因此，语文教学设计应创设丰富而真实的学习情境，与课文文本紧密关联的生活经验与体验活动、文学情境与理解感悟活动以及更广阔、饱含意义建构的文化实践场景与文化实践活动，学生在丰富的学习活动过程中全身心投入，打破时间与空间上的双重阻碍，有效促进学生学以致用的能力。学生的具身认知及情境认知程度均在实践中逐步加深，由此实现学习过程的延展性价值。
（二）以文化认知为核心，统整学习内容
从语文知识的构建过程来看，字创造词，词创造句，语文学科知识是一个环环相扣，富有结构特征的文化知识系统。布鲁纳在《教育过程》中提出“无论我们教什么学科，学生都必须掌握该学科的基本结构”，并且认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式。良好的知识结构不仅使知识储存“经济”有效，而且便于知识的迁移。有组织的知识结构是呈现系统化的知识结构。
2022年语文课标在课程理念部分明确提出要“加强课程内容整合”，要重视必备知识与关键能力的整合。同时，新课标还强调：“语文课程理念注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”因此，在教学设计中，把学生作为充满生命活力的认知主体与交互主体、以文化认知为核心建立知识链接，以文化价值导向、意义生成、创新创造构建起系统性知识结构，加强学生新旧经验间的融合，丰富原有认知结构，教学组织走向结构化，实现学习内容的统整化价值，避免学习内容的无边界性或杂乱性，有效激发学习者文化认知的良好发展。
（三）以分布式认知为切入点，贯通学习过程
布卢姆在教育目标分类学中提到：教育目标是指明确阐述希望通过教育过程使学生得以变化的方式，即学生改变其思维、感情和行动的方式。拟定教育目标，部分教育工作者依据以往的经验，参考各种资料，有意识地选择目标。课堂学习目标是对一节课预期的学习结果，是对“学到什么程度”等问题的回答。相对于“内容标准”，课堂学习目标更具体，更贴近学生学习的实际状态，以便采取更加确切具体的活动促进学生的全面发展。
当前语文教材文本以单元呈现，教师围绕单元设计各课时的学习，但教学设计通常呈现线性化目标，要达到提升立体化认知目标发展的学习目标，则需以分布式认知为切入点，设想学习者个体在学习过程中可能遇见的困难，通过哪些媒介能够化解困难，再制订语文学习过程中的清晰明确且能够有效达成的课堂学习目标，使得课堂学习目标能够引领整个学习过程，从而避免传统语文教学设计中教学目标无法转化为学习目标、学习目标缺乏有效的学习过程指引等问题；也能够有效地将语文学科核心素养通过目标体系的分解，有效引导语文任务群、学习单元和课时学习的系统实施。
（四）以反思为工具，在自我审视中深化学习评价
反思这一元素不仅发生在学习结束后这一具体环节，而且要实现学生语文学科中的认知发展。2022年新课标提出，应改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。语文教学评价的目的是促进学生的学习。在当前多元化的评价方式中，反思是一种以反思性学习为核心内容的评价活动，其关键任务是发展反思性学习能力以促进学习目标的达成。同时，反思是一种走向深度学习的高阶思维方式，也是学生的一种指向元认知结构的自我调节方式，有意识地、批判性地审视自己的认知结构和学习过程，并有效地协调整个学习活动过程，以促进问题的解决以及自我发展。
语文教学评价应注重对学生学习过程的整体评价，尤其是学习过程与方法方面的评价与反思，如阅读过程中阅读的方法与策略、抒发情感的方式、阅读理解的思想性与文化性等。因此，在语文教学设计中发展基于反思的元认知的审视策略，能够有效改变过于重视甄别和选拔的评价方式，实现课堂学习评价方式的优化，助力学生元认知向高水平发展。
三、语文教学设计达成认知目标的实施向度
语文教学设计中认知目标的达成，需要深入理解语文教学情境中教与学的复杂关系、理解语文课堂教学的复杂性，搭建教学支架助力教学实施。
（一）激发对语言文字的具身感受能力
具身认知理论强调个体与环境的主动构建，知识的学习是个人认知与客观世界的充分结合后而获取的。学生在课堂中需要亲历知识的过程，刺激学生头脑中的认知经验，获得原初的感知与体验。因而，需要打破传统课堂过于强调心智训练、理性至上的现实困境，重视学生学习过程中的感觉经验与感性发展，通过对现实世界和社会生活的感知、体验、表达与实践等，发展学生的感受力。
2022年语文新课标中也明确指出学生在第二学段需要“感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，初步感知汉字的文化内涵”。以识字教学为例，教师可借鉴古人“字源识字”之法，在讲解字形、字义的同时，模拟古人造字过程，将抽象的汉字具象化，使学生在动手实践中深刻体会汉字的内涵与美感。再如学习苏轼的《赤壁赋》后，学生通过游历大山与大河、在实际场景中吟唱吟诵，以及通过语文与历史、音乐、美术等“跨学科”交叉融合学习，体会作者豁达的人生态度，加深对语文知识的理解和感受。像此类学生能够具身体验的课堂内外，教师开展的不再是传统的教学模式，而是引导其将身体也投入学习中，在身体和头脑的主动互动中去感受、去体会知识，增加身心的沉浸式体验，对语文学习的具身感受得以增强。
（二）拓展文学文化实践活动
语文学习依托教科书的单元、课文等，教科书为学生的学习提供了基本的学习内容，而教师是教材的先行学习者，教师对教材进行理解，即对教材的二次开发。教材理解要追寻教材作为例子的深层含义，更要透视教材作为例子背后的教育价值。而学生的学习内容不仅承载于教科书之中，也蕴含在课外的实践活动之中。因此，课堂中教师不仅仅是让学生了解教科书所呈现的文化，更要依托教材文本，整合特色的教学资源。学生文学文化实践活动的开展不应局限于课内资源，应以学生的生活经验为基础，助推学生完成更为丰富的文化实践活动。以《西游记》《水浒传》等名著阅读为例，通过组织读书分享会、角色扮演、历史辩论、案例分析、专题研讨等形式多样的实践活动，学生不仅理解文本内容，更能感悟其中蕴含的历史智慧、人文精神和道德觉悟，拓宽了学生在语文学科中知识的宽度，学生的文化认知得以顺利发展。
（三）创设真实而有意义的学习情境
情境性学习与情境性认知、分布式认知相关。2022年语文新课标提出“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。语文学习任务应设置于丰富多样的学习情境之中且具有一定的挑战性。三元交互理论认为，主体、行为、环境三者之间是相互影响、相互制约的，人的行动是三元交叉的结果。教学是学生了解、拓展知识的场所，在情境中进行，以情境为基础，同时也依赖于情境，并且服务于学生所不熟悉的情境。
在语文教学设计展开恰切的教学情境和层层深入的任务链，如“我作民间故事传讲人”“制作‘我的故土情’图文集”“品景物之美·感四季芳华：我的四季”等，将知识迁移至情境之中进行运用，在情境中有趣的语文学习任务能够驱动学生学习，促进学生在课堂中开展自主、合作、探究的学习方式，在此过程中，学生真实地探索知识的意义与价值，学生的分布式认知也得以完善。
（四）突出语文学科的思维与方法
学科思维、策略、方法，是奠定元认知发展的基础，尤其是学习策略。语文学科的思维与方法，如联想、想象、分析、比较、概括、归纳、判断、猜想、验证、推理等思维方法，以及复述、预测、提问、列提纲等策略，是发展学生认知的重要路径，也是语文作为各学科的基础学科的重要价值体现。
在语文学科中，学生的学科思维、学习策略是奠定元认知发展的基础，学生要运用自己的能力监控并调节自己的行为，来促进认知的发展。学习策略是有效开展语文学习的前提，包括复述、预测、提问策略等，每一种策略均是一种学习方法。例如小学阶段的复述策略从详细复述、简要复述再到创造性复述，可见复述策略在语文学科中是一项重要的学习策略。在具体教学中，教师依据学生语言思维发展的特点及教材中语文要素的安排，将复述的训练由浅入深地安排于学生整个小学阶段的学习之中，在此过程中引导学生学会吸收、组织、选择和整理语言，并将学习内容准确地表述出来，提升学生的语言学习能力。因此，元认知理念下，重视语文学科的思维与方法，对于提升学生的语文素养、培养自主学习能力具有重要的意义。
叶圣陶提出“语文课程的根本任务是语文思维训练”。语文学科教师需要有意识地让学生在学习过程中学会分析、比较、判断、评价等思维方式。在语文学习过程中，无论是逻辑思维、批判性思维还是创新思维，遵循学生认知发展规律，体现出学生思维上的深刻性发展，运用综合性、创新性、结构化的学习任务来推进学生思维发展，真正促进学生认知水平的提升。