《中国教育学刊》教育视点
第15期
2023年5月14日
后发型教育现代化的优势、难题与前景展望
世界现代化进程的历史经验表明，后发型国家对先进国家的现代化追赶同时伴随着教育与人力资本的超常规积累与超越，教育现代化发展具有鲜明的先导性与前瞻性作用。第二次世界大战之后，一大批初获独立的亚非拉新兴国家加入世界教育现代化进程，从各自的文化历史背景出发，在教育的物质资源、价值理念、制度形式等多层面展开由传统向现代的全方位变革。综合国内学界对社会现代化及教育现代化发展的主流文献观点，后发型现代化主要有拉美模式、印度模式、东亚模式三种典型模式。三种模式首先呈现出巨大的共性特征，但又因其走向现代化的道路、优势特征、经验教训和成败的差异而展现出各自的特性。
拉美模式、东亚模式、印度模式三者之间首先存在着区别于先发型教育现代性的共性特征。首先，就启动源而言，三者的教育现代化进程均源起于外部刺激与挑战，属于外生型现代化；其次，就领导与实现方式而言，均通过建立具有国家权力的整合机制推动教育高度分化和高度专门化，自上而下推动教育现代化发展；最后，就发展历程而言，三者的教育现代化发展早期都伴随着大量的技术和制度的移植、模仿与借鉴。
在差异层面，拉美模式、东亚模式、印度模式在文化背景、历史传统和现代化结果上均呈现出明显差异，这充分论证了多重现代性理论所主张的各国在教育现代化路向选择上的多样性。具体而言，拉美模式的特殊性体现在其“依附-去依附”的路径探索上。由于拉美特殊的政治经济原因，拉美国家长期模仿和借鉴“中心国家”的教育技术、教育制度，接受“中心国家”的教育援助而获得现代化指标的增长，现代化发展呈现出鲜明的依附式发展特征。从20世纪50年代围绕“普雷维什命题”的反思，到20世纪后期的以新区域主义为方法论对“拉美教育一体化”的探索，拉美模式正在形成一条从依附发展转向反依附发展的教育现代化道路。东亚模式的特殊性在于其教育现代化源于一种与西方全然不同的儒家文化，这种现代化模式从本源上对西方现代化构成了挑战。东亚教育的现代化模式向世界展现了一种将东、西方价值观结合的优势。然而，以日本、韩国、新加坡为代表的东亚模式，在文化及政治因素上同时存在着依附性与自主性缺失的危机，由此引发了东亚模式在教育现代化变革中的钟摆困境。印度模式的特殊性突出表现为其现代化发展结果的非均衡性。印度教育现代化发展的非均衡性体现在两个方面：一是各级教育之间的不均衡发展，印度规模庞大且发展较快的高等教育之下是普及与均衡发展皆弱的基础教育；二是由传统社会制度（种姓制度）导致的人群受教育机会不均等。此外，受殖民历史因素、传统社会制度因素以及资源经济等复合因素影响，印度的高级人才外流现象严重。
通过对拉美模式、东亚模式及印度模式三种典型的后发型教育现代化进行比较分析发现，后发型国家或地区在教育现代化发展进程中既存在技术模仿、制度模仿及强烈的发展意识三类后发优势，也面临着“依附论陷阱”“人才陷阱”“钟摆困境”和“修昔底德陷阱”四重转型难题。
当前，中国教育现代化尤其以“人口规模巨大”的基本国情、“五千年文明存续”的文化根基及社会主义因素和教育公共性不断增强的特殊性，成为全球后发型教育现代化中崛起的新形态，为后发国家走上独立自主的教育现代化道路开拓了新路径与新选择。
展望未来，中国教育现代化的成功实践将激励和鼓舞后发型教育现代化国家走出一条能够解构“现代化及西方化”的定式思维、发挥教育对现代化发展的引领性作用、加强发展中国家间的区域性教育合作、推进人类文明发展新形态的教育现代化道路。
总之，教育现代化作为一项关涉全人类整体利益与文明进步的事业，必须敢于回应和反抗西方话语体系对资本主义模式的政治推销，敢于创造出西方现代化文明的替代性方案。在教育现代化推进和形成过程中，厘清拉美地区的基督教文化、东亚地区的儒学文化、印度地区的佛教文化等本土传统文明与西方资本主义文明之间的辩证统一关系，通过教育交流增进与西方资本主义文明的兼容并蓄。
具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《比较视野中的后发型教育现代化：优势、难题与前景展望》一文。
“公民同招”对家庭资本效应的影响及其优化
我国义务教育阶段“民办择校热”背后教育生态与家庭资本的耦合制造教育不公，“公民同招”的实施有效压缩家庭资本竞逐空间并降低其竞逐热度。优化该政策对家庭资本效应的影响，需从抑制转向激活，通过增强学校办学特色与多样化家庭资本的亲和性、构建义务教育升学期的家庭教育社会支持网络、加强教育选择环节家庭资本匮乏者的精准帮扶、引领家庭资本在家校协同立德树人中发挥实效，推动家庭资本创造积极育人价值，公平助力子代全面自由发展。
具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《从抑制到激活：“公民同招”对家庭资本效应的影响及其优化》。
教材建设国家事权的学校落点
教材是承载国家意志和传递不同文化知识的物质载体，教材建设实质是对我国权责分配及运行机制的内在反映。所有教材建设活动只有诉诸学校场域，才能促进国家事权框架的真正落实，这根源于作为权力“运行场”的学校与教材建设权责关联，作为意识“多棱镜”的教材与学校主体育人使命契合，作为公共产品的教材服务于学校“用户”需求的满足。正是国家与学校在主体关系、功能上的内在关联，确认了教材建设国家事权的学校向度，形成以治理践行法理的理念进路、以用权彰显赋权的内容进路和以专业协同权威的方式进路。统合学校教材建设的这三条进路，亦描绘出以学校为主场域、以学校为主体的教材发展蓝图，具体表征为学校场域事权划分法治化的价值愿景，教师政治意识和教材素养融合提升的组织愿景，以及教材体系多元化实施和良序运行的行动愿景，具体而言：
基于现行统分结合的教材事权框架，国家、社会、学校等主体间的权责边界还较模糊，学校教材建设带有随意性和不确定性，为避免主体间责任转移、权力滥用，以及伴生的教材治理负担和风险，有必要筑牢教材权力分配和责任划分的法治化基础，形成共建、共享、共担的关系。
教材作为传递中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化和特定学科知识的载体，是一种文化符号，教师对教材的理解、教材分析与处理能力等不仅会影响教育教学效果，还会影响教材责任机制运行。因此，一方面教师要增强自身政治意识和提高政治站位，认同国家主流价值观念，形成制度认同和文化认同；在运用教材过程中建立文化自信，更要保持政治敏锐性，谨慎辨清教材中搭载的各种价值观念，特别是民族教材、境外教材，要培养能担当民族复兴大任、德智体美劳全面发展的时代新人。另一方面，提升教师教材素养。
深化教材领域的国家事权配置，旨在以国家为中心纵向联动中央与地方，横向沟通政府、社会和学校，通过分化各级各类权力构建出统一的教材责任清单，然而囿于学校在区域发展、办学质量、师资水平等方面的差异，如何平衡国家统一要求和师生差异需求间的矛盾始终是学校教材建设的难点。虽然法治化的权责分配方式能突出学校在教材领域的地位，却也极易放大中央或政府权力，出现“一竿子插到底”的情况，为此有必要激发学校教材建设活力，创新教材实施方式。
具体内容详见《中国教育学刊》2023年第5期《教材建设国家事权的学校落点、向度与发展愿景》。