《中国教育学刊》教育视点
第30期
2024年8月26日
健全拔尖创新人才培养链条
拔尖创新人才受内外部复杂因素的共同影响，培养拔尖创新人才作为一个全链条、全环节的系统工程，涵盖从“人”的培养到具备知识技能和社会价值的“人才”，再到具有创新素养和战略意义的“拔尖创新人才”的全过程，涉及不同要素的相互作用和交互联结。从长远来看，应进一步考虑如何健全完善拔尖创新人才培养链条，释放创新主体和人才的活力。为此，需多学段贯通拔尖创新人才培养目标链：在幼小启蒙阶段播种育苗，中学成长阶段强基培优，大学成熟阶段拔尖创新。多维度织密拔尖创新人才培养内容链：联结意识与思维，激发创新潜能；兼顾知识与能力，培育创新素养；塑造精神与人格，涵养创新品格。多路径集成拔尖创新人才培养方式链：寓教于学，引导“学”的自主创新；寓学于教，促进“教”的拓展延伸；教学相长，助力师生相互成就。
具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《健全拔尖创新人才培养链条》一文。
拔尖创新人才早期培养中的误区
当前中小学积极探索拔尖创新人才早期培养，但实践中对培养谁、培养什么和如何培养等核心问题缺乏正确认识。
一是早期培养过度注重选拔以致竞争泛化。“层层选拔”和“集中培养”是当前创新人才早期培养的最主要方式，由于“尚未建立起一套科学性及操作性比较强的选拔标准和保障体系”，所以不少中小学仍以考试分数或智商测验作为人才选拔的依据。此种普遍做法，影响了学生可持续发展，助推了教育生态的恶化。基础教育阶段若过分强调以考试成绩作为选拔标准，只片面地对极少数个体提供优质教育资源，必然会造成社会对教育公平的质疑。
二是早期培养内容片面单一以至人才窄化。重智轻志、重知轻能、重理轻文的做法影响拔尖创新人才培养的质量：具有潜质的个体成为拔尖创新人才的可能性被窄化，拔尖创新人才早期培养的范围被窄化。
三是多元主体协同不足以致早期培养成效淡化。虽然中小学校、科研院所、高校、社会机构等越来越多的主体参与到早期培养中，但当前仍面临协同推进不足的问题。首先是“路堵”，人才通道断层、衔接不够，在基础教育阶段，受限于考试招生政策的影响，小初高尚未形成一体化的人才培养通道，如南京部分高校与高中校联盟培养早期拔尖创新人才，但因不能突破高考硬性选拔制度，最终被迫停止试验。其次是“势单”，单打独斗为主，虽然早期培养实践中有“科教融合”“大中协同”模式的探索，但整体仍处于学校自发实验与地方零散化项目支持状态。尽管大学和科研院所也逐渐参与到早期培养中，但是学校往往只关注资源获取，对资源的整合与转化重视不够。再次是“力乏”，早期培养对于师资要求极高，但目前由于早期培养的教师培养体系和教研机制不完善、评价机制不健全，参与早期培养的教师普遍存在着工作节奏快、难度高、压力大的问题。
之所以出现上述误区，归根到底在于对培养谁的误解——以作为培养结果的极少数代替作为早期培养对象的全体，对培养什么的成见——以单一的创新表现代替多维的创新素养，对如何培养的偏见——以对特定要素的倚重代替全面系统的协同。要切实有效地开展拔尖创新人才早期培养，必须基于中国拔尖创新人才的成长规律，构建动态多元的人才识别体系、丰富适切的贯通课程体系以及开放协同的培养体系。
具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《论拔尖创新人才早期培养中的误区、缘由与对策》一文。
中小学生创新素养培育的重庆方案
重庆市提出以学生成长逻辑明晰区域推进目标定位、以教育过程逻辑搭建创新素养培育框架、以整体治理逻辑构建多方主体协同系统的顶层设计方案。经过十三年的不断探索，逐步形成具有重庆特色的创新素养培育实践路向：贯通小学、初中、高中三段进阶系统，接力激发创新意识、创新思维、创新实践；统整课堂、课程、课题三课教育系统，探索实施互动式、项目式、研究性学习方式；构建政府、学校、家庭、社会多方协同系统，营造多样性、非功利、可持续生态。
具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《中小学生创新素养培育的现实挑战与重庆方案》一文。
教育家精神的弘扬路径
教育家精神引领下的教师队伍建设应将政府之力、地方之责与教师之能有效统筹起来，精准配给、动态调整、系统推进教育家精神的弘扬之路。
一是强化宏观系统行政治理职能。首先，国家在顶层设计中应加速教育家精神入法历程，构建新时代“教育家养成”重点战略，将教育家精神融入教师教育政策制定的全过程，以教育家精神统领教师职前培养、职后培训、专业发展的各环节，为新时代教育家的培育提供坚实的法律保障。其次，中央政府应相继完善教育家养成战略的政策细节，凸显教育家培育的政策制定与制度供给，进一步弥合教育家型教师专业素养发展与师德师风建设、成就评价体系建设的矛盾，把教育家型教师的人格精神与道德之善、专业之范、社会之誉有机地融合起来。再次，地方政府在教育家型教师队伍建设中兼具治理与服务功能。地方各级政府应上传下达、联通各方，在坚持依法治教落实中央政府政策的同时，立足教育家型教师队伍建设实践，树立明确的进阶式教育家型教师养成目标，拓展“合格教师—骨干教师—学科带头人—教学名师—教育家型教师”的职业发展渠道。
二是具化中观系统组织培养职责。弘扬教育家精神要细化高校、中小学校及教师发展中心的组织培养职责，从教育家型教师的培育源、培育宿、培育端入手协同共筑教育家型教师职前职后一体化发展体系。其一，高校尤其是师范院校应继续深化“模式培养转为实验试点”的新理念，培养具备学科前沿理念和学术研究能力的拔尖创新人才，通过跨学科、融合学科教育促进卓越教师的全能发展。高校应以“教育家精神”弘扬为契机，加大教育硕士、教育博士等教育人才的培养力度。其二，中小学校具有目标导向和实践检验作用，应加强“科学思维、实践思维、创新思维”的导向功能，积极鼓励职后教师立足学校实践沃土，敢想敢干，充分发挥名师、名校长的辐射带动作用，总结教育家型教师培育的鲜活经验。其三，教师发展中心具有渠道拓展和协同提质的作用，可以积极开展“教育家精神”的主题报告，创新“学—研—用”的教科研活动，锤炼教师“新手—熟手—能手—教育家”式的进阶式发展能力，还可以加强同国际教师教育平台的交流，引入大数据和人工智能技术进行实时监测跟踪，通过设置具化的评价参数指标，定性定量评判教师发展水平，进而建立健全培养教育家型教师职前职后一体化专业素养发展体系。
三是深化微观系统自我成就需求。弘扬教育家精神关键在于微观系统教师自我的精神觉解，教育家型教师是对胜任和成功有强烈需求的教师，适合用高成就需求模式激励教师的价值成就、实践成就和目标成就，以此来调整教师自我精神生命成长的需求结构，推动教育家型教师高成就需求的养成。第一，新时代教师应以“报国弘道”的教育家精神价值论规定自我，深化教师自我精神价值成就的内生需求。第二，新时代教师应以“启智笃行”的教育家精神方法论发展自我，深化教师自我精神实践成就的内生需求。第三，新时代教师应以“垂范奉献”的教育家精神目的论成就自我，深化教师自我精神目标成就的内生需求。
具体内容详见《中国教育学刊》2024年8期《教育家精神的理论逻辑、时代创新及弘扬路径》一文。